• No results found

Lek och Läsning Pedagogers tankar kring lek i läsinlärning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lek och Läsning Pedagogers tankar kring lek i läsinlärning"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lek och Läsning

Pedagogers tankar kring lek i läsinlärning

Playing and Reading

Teachers´ thoughts about playing in reading

Carolina Johansson

Pedagogexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Susanne Wollinger

(2)
(3)

Abstract

Carolina Johansson (2007) Pedagogers tankar kring lek i läsinlärning. (Playing and reading

Teachers´ thoughts around playing in reading).

Syftet med det här examensarbetet var att få kunskap om pedagogers tankar kring lekens betydelse för läsinlärning. Frågeställningarna har varit ”Hur ser arbetet ut i läsinlärning?”, ”Används leken i läsinlärning och iså fall hur?” och ”Hur tänker pedagoger kring fördelar och nackdelar med leken i läsinlärning?”. Jag har i uppsatsen använt mig av Wittling (1998), Leimers (1974) och Smith (2000) tankar och teorier kring läsning. Knutdotter (1992), Welén (2003) och Lindqvist (2002) som på olika viss forskat kring leken har också används. Jag har gjort en kvalitativ undersökning där insamlingen av det empiriska materialet har skett genom intervjuer med fyra pedagoger verksamma på en grundskola.

Till en början tänkte pedagogerna mest på den fria leken när de tänkte på begreppet lek och pedagogerna menade att den fria leken inte används i deras arbete med läsinlärning. Det som dock framkom under intervjuerna var att pedagogerna faktiskt använde sig av leken, eller lekfulla inslag i läsinlärning. Det kunde exempelvis vara olika typer av språklekar, laborationer med bokstäver och ord, och arbete med rim och ramsor. De fördelar som pedagogerna kunde se av att använda leken i läsinlärning var att eleverna upplevde arbetet som roligt. Eleverna såg då inte undervisningen som något betungade utan som något lustfyllt. Nackdelar som nämndes var att det kunde upplevas som att det blev lite oroligare och rörigare i klassen när de skulle använda leken i läsinlärning. Detta på grund av att pedagogerna då frångick de ramar som eleverna var vana vid.

(4)

Förord

Jag vill tacka:

– De fyra pedagoger som jag har intervjuat, att de ville ställa upp och delge mig hur de arbetar med läsinlärning och leken. Tusen tack!!

- Min handledar Susanne Wollinger,på Lärarutbildningen i Malmö, för att hon har guidat mig på ett hjälpfullt sätt genom uppsatsarbetet och även visat stor förståelse när det varit lite rörigt.

- Min uppsatsgrupp för de givande träffar vi har haft.

- Två av mina vänner, Maria och Linda, som har hjälpt mig med de tekniska delarna och läst igenom min text då och då.

(5)

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION ...8

1.1 Syfte och frågeställningar ... …. 9

1.2 Begreppsförklaring ... …. 9 1.3 Disposition ... ….10 2 FORSKNINGSÖVERSIKT ...11 2.1 Läsning ... …. 11 2.1.1 Meningsskillnader ... …. 12 2.2 Leken ... …. 12

2.2.1 Den fria leken ... …. 13

2.2.2 Regelleken ... …. 14

2.2.3 Leken i skolan ... …. 14

2.2.4 Leken och läsinlärning ... …. 15

3 METOD ...17

3.1 Metodval ... ….17

3.1.1 Den kvalitativa intervjun ... ….17

3.2 Urval ... ….18

3.3 Genomförande ... ….19

3.4 Bandinspelning ... ….20

3.5 Validitet och Reliabilitet ...20

3.6 Analysbeskrivning ...21

3.7 Forskningsetik ...22

4 ANALYS ...24

4.1 Arbetssätt vid läsinlärning ... …. 24

4.1.1 LTG-metoden ... …. 25

4.1.2 Kiwi-metoden ... …. 25

4.1.3 Wittlings ljudningsmetod ... .. ...25

4.2 Vad är lek? ... …..26

4.2.1 Den fria leken ... …..26

(6)

4.3.1 Ordlekar och språklekar ... …..28

4.3.2 Laboration ... …..29

4.3.3 Elevens värld ... …..30

4.3.4 Musen i bokstavsinlärning ... …..30

4.3.5 Kroppen i bokstavsinlärning………..31

4.3.5 Rim och ramsor ... ...32

4.4 Fördelar med leken ... …..32

4.4.1 Språket ... …..32

4.4.2 Det lustfyllda och lekfulla ... …..33

4.5 Nackdelar med leken ... ...34

4.5.1 Stimmig och tramsigt ... …..34

4.5.2 Skolan som happening ... …..35

4.6 Sammanfattning av analys ...36

5 DISKUSSION ...38

(7)

1 Introduktion

Att man har kul och leker fram det, att man inte stressar. Alla knäcker förhoppningsvis koden någon gång och det finns inget härligare än att se när ett barn knäcker koden (Lena).

Detta är en de intervjuades pedagogers tankar kring hur hon ser på lekens betydelse för läsinlärning. Att undervisningen i skolan skall vara lustfylld och lekfullt är något som jag upplever funnits med som en röd tråd genom hela min lärarutbildning. Jag har läst huvudämnet Barn- och ungdomsvetenskap där vi bland annat berört hur det är att vara barn idag, lekens betydelse, hur barn får ny kunskap, barns olika uppväxtvillkor och hur barn och unga utvecklas. Jag har funderat mycket kring hur undervisningen kan göras lustfylld för eleverna och speciellt i läsinlärning. Är leken något som används i läsinlärning för att göra den lustfylld och lekfull?

Med tanke på att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära barn att läsa och att läsning är grunden till allt arbete som sker i skolan vill jag undersöka vilka tankar pedagoger har kring läsinlärning och leken. Karin Taube (2007), som forskat kring barns läsinlärning, menar att skolan har ett enormt ansvar att lära eleverna att läsa. Det är viktigt att denna process stöds på ett stimulerande och utvecklande viss for eleverna. Det bör inte bli för många motgångar utan det är betydelsefullt att eleverna upplever läsinlärning som något positivt. Även strävansmålen i kursplanen i svenska poängterar vikten av att skolan skall skapa goda förutsättningar för elevers språkutveckling.

”Utbildningen i ämnet svenska ska syfta till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Skolverket, 2000, sid 11).

Hur kan elevers start i läsinlärning bli en positiv och fungerande upplevelse? Kan leken vara en hjälp i detta viktiga arbete?

(8)

Beträffande leken i skolan är det, enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och friditshemmet (Lpo94): ”Särskilt viktigt att använda leken i de tidiga skolåren för att eleverna skall tillägna sig kunskaper” (Lärarförbundet, 2002, sid 15). Dessa riktlinjer från läroplanen kan leda till att man drar slutsatsen att leken är något som är självklart i skolan. Dock menar Janet R. Moyles (1995) att leken är ett pedagogiskt verktyg som är relativt outnyttjat inom skolan, trots att det finns ett flertal undersökningar som pekar på hur positiv leken är vid olika typer av inlärningar. Även Therese Welén (2003) som forskat kring leken i skolan menar att det finns en vinst i att utnyttja leken som ett pedagogiskt instrument. Exempelvis när förskola och skola ska förbättras. Det är viktigt att pedagoger har kunskap om de teorier som finns kring leken, men de ska även ha kunskap om hur leken kan användas i praktiken. Hon skulle vilja se en sammanställning av lekpedagogiska metoder för att tydliggöra hur det arbetet kan se ut och menar att det kan vara en hjälp för pedagoger (a.a).

Att leken är ett viktigt instrument i skolan är det många som poängterar och det jag funderar kring är, hur tänker pedagoger kring leken och om leken är någonting som används i läsinlärning?

1:1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att få kunskap om pedagogers tankar kring lekens betydelse i läsinlärning.

För att kunna besvara syftet använder jag mig av följande frågeställningar:

Frågeställningar:

• Hur arbetar pedagoger med läsinlärning?

• Används leken vid läsinlärning och i så fall hur?

• Hur tänker pedagogerna kring för- och nackdelar med lek i läsinlärning?

1:2 Begreppsförklaring

I min uppsats kommer ordet pedagog att användas och ordet syftar här på en person som har en lärarutbildning för att arbeta i grundskolans tidigare år. Även ordet elev och barn kommer användas och syftar på de individer som ryms inom den verksamhet som pedagogerna arbetar.

(9)

1:3 Disposition

I kapitel 2 tas tidigare forskning kring läsning och leken upp. Olika forskares syn på läsning, vilka olika typer av lek det finns och hur leken kan användas i skolan och även läsinlärning kommer att beskrivas.

Kapitel 3 är metoddelen och innehåller en beskrivning av den kvalitativa metoden, insamlingen av det empiriska materialet, urval, genomförande, beskrivning av intervjupersonerna, analysbeskrivning och forskningsetik.

Kapitel 4 är analysdelen och här beskrivs vad som framkom i intervjuerna. Dessa beskrivningar jämförs sedan med den tidigare forskning som tagits upp i kapitel 2. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av analysen.

Kapitel 5 består av en diskussion som innehåller en kritisk granskning av min undersökning, exempelvis vad kunde ha gjorts annorlunda? Vilka brister finns? Även förslag på vidare forskning tas upp.

(10)

2 Forskningsöversikt

Det finns ett flertal uppfattningar om vad läsning innebär. Jag har valt att lyfta några forskares uppfattningar om vad läsning är och vilka meningsskillnader, men även likheter, det finns mellan dem. Läsning är en viktig del i mitt arbete, på grund av att jag vill undersöka pedagogers tankar kring leken i läsinlärning. Vidare är leken en viktig del i uppsatsens syfte och frågeställningar och på grund av detta kommer leken att beskrivas. Jag kommer att beskriva de olika typer av lek som jag funnit i litteraturen och även hur leken i skolan och leken i läsinlärning kan se ut.

2:1 Läsning

Det finns en mängd olika tankar, idéer och teorier om hur barn lär sig att läsa. Vissa forskare poängterar hur viktigt det är med texternas betydelse, andra tycker att ljudningsstrategier är en viktig del. Samspelet med andra, lekens betydelse och förförståelsen är andra komponenter som oftast nämns i samband med läsinlärning.

Bo Lundberg och Birgitta Allard (2001) tillhör de som tycker att betydelsen är i fokus vid barns läsinlärning. Detta innebär att barnet förstår det som han eller hon läser och inte endast ägnar sig åt avläsning. De menar att det är viktigare att betydelsen är i fokus än ljudningsstrategier i början av barns läsinlärning. Är betydelsen i fokus när barn lär sig att läsa blir ”läsa” för dem det samma som att ”förstå” och när vi läser för att förstå utvecklar vi en funktionell och god läsförmåga. Även Frank Smith (2000) som forskat inom språk, tänkande och inlärning menar att läsningen inte bör brytas ner i delar utan det är helheten och det meningsfulla i läsmaterialet som är viktigt. Maja Witting (1998), som är pedagog, utvecklade under senare delen av 1940-talet och fram till 1960-talet, en metod av lärande i den klass som hon var verksam i. Hennes strävan var att hitta en metod som skulle hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Wittlingmetoden, som den senare kom att kallas, har sin utgångspunkt i språkljuden. Wittling (1998) är av en annan åsikt, än exempelvis Smith (2000) och Lundberg och Allard (2002), då hon menar att den tekniska delen av läsandet på sikt får en avgörande betydelse för hur läsförståelsen skall utvecklas, och menar att man skall börja med det lästekniska.

Ulrika Leimar (1974), som är pedagog och förespråkare för LTG-metoden (Läsning på Talets Grund), menar att det textmaterial som eleverna möter i starten av sin läsinlärning bör vara

(11)

kända för barnen. Texterna skall representera händelser och saker som barnen själva kan relatera till och inte endast vara meningslösa ord och texter.

I Kiwimetoden, som har sitt ursprung på Nya Zeeland, är det en förutsättning för att elever skall lära sig att läsa att barnen får tillgång att läsa ”riktiga” böcker. Detta för att de ska få förståelse och sammanhang. Eleverna skall inte läsa enstaka ord eller meningar som är tagna ur sitt sammanhang (Johannesson Vasberg, 2001). Laila Åge (1995) är pedagog och har arbetat med projekt inom skolan som berört läsning och olika typer av språklekar. Hon menar att det är viktigt att elevernas tidiga läs- och skrivinlärning är lustfylld och inte innehåller något tvång eller krav på eleverna. Hon anser att leken kan vara en metod för att denna inlärning skall bli lustfylld.

Leimer (1974), Lundberg och Allard (2001), Smith (2002), Wittling (1998) och Åges (1995) olika tankar, idéer och teorier kring läsinlärning ger inblick och större förståelse för vad som är viktigt i läsinlärning och hur det arbetet kan se ut. Detta är värdefull kunskap för min uppsats då jag skall undersöka hur pedagoger arbetar med leken och läsinlärning.

2.1.1 Meningsskillnader

De finns en hel del meningsskillnader mellan Leimer (1974), Lundberg och Allard (2000), Smith (2000), Witting (1998) och Kiwi – metoden kring läsinlärning, exempelvis om det skall var det lästekniska eller förståelsen som skall var i fokus vid läsinlärning. Men de överensstämmer på en punkt. Alla poängterar hur viktigt det är att välja texter att arbeta med som ligger nära barnen eller att det är något som barnen har upplevt. Att de alla poängterar hur viktigt det är att arbeta med underlag som ligger nära barnen har bland annat lett till att jag blivit nyfiken på hur leken, som är något som ligger nära barnen, kommer in i läsinlärning.

2.2 Leken

Wélen (2003) menar att begreppet lek kan vara svårdefinierat och diffust då begreppet ofta används i olika sammanhang med olika betydelser. Ofta är det två begrepp kring leken man stöter på i litteraturen som handlar om lek. Dessa begrepp är den fria leken och regelleken:

* Den fria leken är en självvald aktivitet och handlar om hur barn leker tillsammans (Knutdotter, 1992).

(12)

* Regelleken kännetecknas av att den styrs av speciella regler och det är denna typ av lek som ofta påträffas inom skolan när man pratar om lek. Pedagogerna använder leken för att undervisningen skall upplevas som mer lekbetonad och ofta är det då regel-leken som används (Wélen, 2003).

2.2.1 Den fria leken

Birgitta Knutdotter (1992), som är forskare inom psykologi och pedagogik, har främst intresserat sig för den fria lekens pedagogik. Hon menar att en vuxen person kan fungera som lekpedagog till barnen. Det är viktigt att den vuxne visar respekt och försiktighet för barnens lek. ”Leken är här och nu” (Knutdotter, 1992, sid.13). En aktivitet där man kan förvandla sig själv och sina handlingar, man kan bli eller vara i princip vad som helst. I leken är allt möjligt bara man kan tänka sig handlingen som finns i leken och se det som en inre föreställning (a.a).

Knutdotter (1992) menar att för att gå in i leken måste barn kunna ge sig hän och gå ifrån den verklighet de befinner sig i och gå in i en annan verklighet, lekens verklighet. Det finns dock inga garantier att bara för att man är ett barn ska kunna ge sig hän i leken. Barn som känner rädsla, är otrygga och vaksamma för påhopp har ofta svårigheter att gå in i leken och ge sig hän. De är mer fokuserade på om mamma är kvar i rummet eller vad de andra barnen skall tycka. Andra faktorer som också kan orsaka disharmoni och otrygghet i leken är maktkamp, översitteri och ojämlikhet mellan de som är delaktiga i leken. Det som då krävs för att kunna gå in i leken och ge sig hän är att det finns trygghet i leksituationen. Denna trygghet och harmoni skapas genom att det i leken skall finnas ett turtagande, samförstånd och ömsesidighet mellan de som är aktiva i leken. Även Ole Fredrik Lillemyr (2002), som forskat kring leken i skola och förskola, talar om vad som bör finnas med i leken för att den skall kunna ske på ett fungerande vis och det är tre faktorer. Dessa tre faktorer är att barnen upplever trygghet, att leken kan pågå ostört och att det är barnen som bestämmer över lekens redskap.

Leken har många fördelar, menar Knutdotter (1992). Bland annat skaffar sig barn kompetens och kunskap genom leken. Under förutsättning att det inte förekommer några prestationskrav i leken kan den leda till att barnen presterar mer i leken än vad det skulle göra i en annan situation.

(13)

2.2.2 Regelleken

Lillemyr (2002) menar att i förskolan är det vanligt att den fria leken får ta stor plats, medan när barnen startar skolan är den fria leken inte lika självklar. I skolan är det regelleken som är i fokus och denna typ av lek är något som pedagogerna använder för att undervisningen skall bli mer lekbetonad. Även Lindqvist (2002) och Welén (2003) menar att den lek som är representerad inom skolans värld är regelleken, som används av pedagogerna för att skapa ett lustfyllt lärande. Welén (2003) anser att regelleken kan innebära att pedagogen på något vis styr barnens lek och detta kan se ut på olika sätt. Ett sätt kan vara frågesport mellan olika lag, att pedagogen deltar i leken eller att pedagogen medvetet styr leken åt ett eller annat håll. Just detta att regelleken är den mest vanliga typen av lek i skola är något som Lillemyr (2002) beskriver i en fallstudie av Tangen (1998), som utförts i Norge. Tangens (1998) resultat visar att en tredjedel av tiden i skolår 1 och 2 används till lek, men att det var den vuxenstyrda leken i samband med regellek som oftast är representerad. Resultatet visar även att det är mer regellek i åk 2 än i åk 1, men detta resultat var svårt att förklara.

De olika typerna av lek som Knuttdotter (1992), Lindqvist (2002) och Welén (2003) beskriver kan vara till hjälp för mig när jag ska förstå vilka olika typer av lek det finns. Knutdotters (1992) och Lillemyrs (2002) tankar kring vad som krävs för att ett barns skall leka gör att jag kan få en förståelse för vad som är gynnsamma leksituationer och hur man kan hjälpa ett barn att leka. Lillemyr (2002) är relevant för att få en uppfattning hur leken kan se ut i skolan till skillnad från förskolan och även hur leken kan användas i skolan.

2.2.3 Leken i skolan

Exempel på lekfullt arbete i skolan går att finna i de intervjuer som Lindqvist (2002) har utfört. Hon intervjuade ett arbetslag, som bestod av en förskolelärare, tre fritidspedagoger och fyra grundskolelärare, om deras inställning till lek. Intervjuerna pekade bland annat på att alla i arbetslaget var överens om att leken var viktig i skolan och att leken handlade om lärande och förståelse. En av de intervjuade menade att leken kan användas som ett verktyg i skolan och är lika viktigt som papper och penna. Förslag på hur leken kunde användas i skolan var bland annat genom rörelselekar, dramatisering av bokstäver och rim och ramsor.

Det är viktigt för pedagoger att ha kunskaper om teorier kring lekens betydelse, menar Welén (2003). Pedagogerna bör dock även ha kunskap om hur de skall kunna använda olika

(14)

lekpedagogiska metoder i praktiken. Moyles (1997), beskriver i sin bok Släpp in leken i

skolan olika engelska pedagoger och deras syn på leken i skolan. Moyles (1997) beskriver

bland annat pedagogen Lesley Abbott tankar om definitionen av lek och som menar att det kan finnas vissa svårigheter för pedagoger att definiera leken i skolan. Detta kan bero på att leken förknippas med begrepp som frihet och spontanitet och att dessa begrepp används inte så ofta inom skolan.

Att leken behöver inkluderas i skolans pedagogiska verksamhet anser Lindqvist (2002), bland annat på grund av att det finns argument som visar att leken är viktig vid övergången mellan förskolan och skolan. Det som hon nämner som positivt med leken är att den inte kan kritiseras, växling mellan lek och lärande kan leda till att barnen vågar mer i undervisningssituationer, och att det då lär sig mer. Även Lillemyr (2002) kan se vinsten med att använda leken i skolan och menar att under de första skolåren är det viktigt att barn får experimentera och undersöka, det är ofta på det sättet de lär sig. Han menar att leken är en metod för lärande genom att det i leken finns utrymme att experimentera och undersöka.

2.2.4 Leken och läsinlärning

Enligt Åge (1995) är det viktigt att ta in leken som metod vid barns tidiga lek- och skrivinlärning. Hon menar att det är viktigt att eleverna tidigt får komma i kontakt med läs- och skrivlekar som leder till att eleverna blir fonologiskt medvetna, vilket innebär att kunna avlyssna eller höra språkljud i enkla ord. Dessa läs- och skrivlekar kan vara olika typer av språklekar och rimövningar. Även Caroline Liber (2006), som forskat i språk och elever skriv- och läsinlärning, menar att rim, ramsor och språklekar är ett lekfullt sätt att närma sig språket och få kunskap om de strukturer som finns i vårt språk.

Som tidigare nämnt, beskriver Moley (1995) i sin bok Släpp in leken i skolan olika engelska lärares syn på leken i skolan. Hur leken kan användas i skolan och stimulera läsinlärning beskrivs av pedagogen Nigela Hall. Hon menar att lek, som är baserad på de verkligheter som barnen möter i sin vardag, kan ge många lärorika och spännande möjligheter för barn att experimentera med läsningen och även skrivningen. Lekar ur barns vardagliga liv, så som att exempelvis gå och handla, åka buss eller besöka en restaurang innehåller i sig händelser där barnen behöver kunna läsa och skriva. Pedagogens uppgift är att förse barnen med tryckt material som är relevant för leken, men det är barnen som skall avgöra när i leken läsningen

(15)

och skrivningen skall förekomma. När det är barnen som gör dessa val blir kraften i inlärningen högre. Dessa aktiviteter kan vara att barnen exempelvis leker att de är på restaurang där de skall läsa menyer och skriva beställningar (Moleys 1995).

I litteraturen kring leken och läsinlärning beskrivs bokstavsinlärning ofta som något som kan göras lekfullt (Liber, 2006 och Lindqvist, 2002). Bland annat beskriver Liber (2006) hur bokstavskunskap, som ofta kan ses i arbetet på förskolor, förskoleklass och skolår ett, kan tränas på ett lekfullt sätt. Pedagogerna utgår från alfabetet och varje bokstav har en egen burk och sedan skall barnen hitta olika saker som börjar på en speciell bokstav och sedan lägger de ner dessa saker i olika burkar. Även Lindqvist (2002) beskriver hur pedagoger kan arbeta med bokstavsinlärning på ett lekfullt och meningsfulltsätt. Hon menar att för att bokstavsinlärningen skall upplevas som lekfull skall den bestå av faktorer som även finns med i leken. Faktorer som orimlighet, överdrivenhet och öppning för fantasin är viktiga. För att bokstavsinlärningen skall bli meningsfull för eleverna är det viktigt att det finns en mottagare till bokstäverna.

Liber (2006), Lindqvist (2002), Moyles (1995) och Åhls (1995) tankar och beskrivningar på hur leken kan användas i skolan och i läsinlärning är relevant kunskap för min uppsats. Jag använder dem för att få en bild av hur leken kan användas. Används dessa exempel och tankar av pedagogerna som jag ska intervjua, eller har de andra exempel på hur leken kan användas?

(16)

3 Metod

Widerberg (2002) menar att när man talar om forskning nämns ofta två olika metoder för att bedriva forskning. Det är kvalitativa metoder och kvantitativa metoder. Den kvalitativa metoden ger en smalare, men mer djupgående information. Är man intresserad av att gå ner på djupet skall en kvalitativ forskning användas. Den kvantitativa metoden ger en bredare bild och resulterar i en allmän information och kan bland annat undersöka vilka samband som kan finnas mellan olika faktorer (Trost, 2001).

3.1 Metodval

Jag valde att göra en kvalitativ undersökning då ville jag få en bild av pedagogernas tankar och förstå hur de tänker. Genom att jag valde att endast intervjua fyra pedagoger hoppades jag på att få ett djup i undersökningen. Om man vill ha ett djup och det inte är allmänna åsikter som efterfrågas menar Trost (2001) att en kvalitativ metod är att föredra. De kvalitativa metoder som finns är intervjuer, observationer och text- och bildanalyser. Dessa olika metoder kan med fördel användas tillsammans och på så vis komplettera varandra, vilket ger ett säkrare underlag (Widerberg, 2002). Dock ansåg jag att detta skulle blir för tidskrävande för mig och ge mig för stort empiriskt material. Vilket gjorde att jag valde att endast använda mig av intervjuer.

3.1.1 Kvalitativa intervjuer

En metod i den kvalitativa forskningen är intervjuer. Enligt Kvale (1997) beskriver den kvalitativa intervjun specifika situationer och handlingsförlopp ur intervjupersonens värld. Det är inte allmänna åsikter som efterfrågas utan forskaren vill få mer djupgående och ingående information om ett ämne.

Den kvalitativa intervjun handlar om ett möte mellan två människor och det finns inga garantier för hur resultatet av detta möte kommer att se ut (Widerberg, 2002). Med tanke på att jag tidigare arbetat på den skola där jag utförde mina intervjuer kan det ha påverkat mig som intervjuare. Pedagogerna kände till mig och jag hade viss förkunskap om pedagogerna och hur de arbetade på den skolan. Vilket kan ha lett till att jag inte ställde samma typ av följdfrågor som jag skulle ha gjort om jag varit på en skola som jag inte kände till. Denscombe (2000) benämner denna effekt som intervjueffekten, vilket innebär att svaren från

(17)

intervjun kan påverkas av intervjuaren. Just intervjueffekten är en av nackdelarna med kvalitativa intervjuer.

3.2 Urval

När jag skulle göra mitt urval av intervjupersoner funderade jag kring hur syftet och frågeställningarna i min uppsats skulle kunna besvaras. Med tanke på att undersökningen berör leken och läsinlärning var det viktigt att intervjua pedagoger som var utbildade lågstadielärare eller lärare för de tidiga åren. Att pedagogerna arbetat i en årskurs ett, då läsinlärning är i fokus, vara också viktigt. Detta för att jag skulle försäkra mig om att de någon gång arbetat med läsinlärning. Detta ledde till att jag använde mig av ett subjektivt urval. Enligt Denscombe (2000) innebär ett subjektivt urval att forskaren har utsett intervjupersonerna på grund av att han eller hon vill undersöka något speciellt. Forskaren vet om att dessa personer har kunskap om det valda området. Pedagogerna som jag valde att intervjua var utbildade lågstadielärare eller lärare för de tidigare åren och hade någon gång arbetat i en årskurs ett. Denna information hade jag på grund av att jag tidigare arbetat på den skolan som pedagogerna arbetade på. Vilket gjorde att jag kände till pedagogernas utbildningsbakgrund och arbetslivserfarenhet.

Vad beträffar hur stort urvalet bör vara i en kvalitativ metod förespråkar Trost (2005) att det är bättre att ha ett färre antal intervjuer. Det är kvalitén i intervjuerna som är i centrum. Det som är risken om kvantiteten tar överhand är att material blir för stort och det blir svårt att hantera och få en överblick . Om forskaren inte har fått ut tillräckligt med information av de genomförda intervjuerna kan det alltid komplettera med ytterligare intervjuer. I min undersökning startade jag med att intervjua tre pedagoger, men efter de tre intervjuerna ansåg jag att jag behövde ytterligare information. Detta gjorde att ytterligare en pedagog kontaktades och intervjuades.

Jag har intervjuat fyra stycken verksamma pedagoger som i undersökningen erhållits fingerade namn och här kommer en kort beskrivning av dem. Karin är mellan 20-40 år, är utbildad lärare och har arbetat i årskurs 1-6, Petra är mellan 40-60 år, är utbildad lärare och har arbetat i årskurs 1-7, Lena är mellan 20-40 år, är utbildad lärare och har arbetet i årskurs 1-5 och slutligen är det Sara vars ålder är mellan 40-60 år, hon är utbildad lärare och har

(18)

arbetat i årskurs 1-5. Jag har valt att endast beskriva intervjupersonerna kortfattat på grund av att det inte riskera deras anonymitet.

Pedagogerna arbetar på en F-9 skola i Malmö och skolan har cirka niohundra elever. Eleverna som går på skolan är till största delen svenskfödda eller andra generationens invandrare.

3.3 Genomförande

Till en början läste jag litteratur kring leken och läsning för att få idéer till vilka frågor jag skulle vilja ha besvarade i min uppsats. När jag fått idéer på vad jag skulle vilja veta kontaktade jag relevanta intervjupersoner per telefon och frågade om jag skulle kunna intervjua dem om läsning och leken. När de gett klartecken att de ville medverka skrev jag ett personligt brev till dem. I brevet fanns en förklaring av vem jag var och vad som var syftet med undersökningen. Jag förklarade även att det råder anonymitet och att det inte kommer framgå i den klara undersökningen vilka personer som har intervjuat, (se bilaga 1). Brevet mailades till intervjupersonerna och två veckor senare mailade jag även intervjuguide på de frågor vi skulle samtala kring, (se bilaga 2). Intervjupersonerna fick tillgång till frågorna innan intervjun för att kunna förberedda sig och fundera kring de olika frågorna.

För att jag skulle kunna få svar på mina frågeställningar och ta del av pedagogernas tankar formulerades frågor till mina intervjuer. För att vara säker på att få svar på det jag vill ha svar på använde jag mig av en intervjuguide. Jag studerade litteratur kring hur kvalitativa frågor skall formuleras och enligt Trost (2005) är intervjufrågorna viktiga i den kvalitativa intervjun. Ledande frågor som innebär att frågan antyder ett svar, till exempel ”Håller du med om att rim inte är något som hjälper elever i läsinlärning?”, ska undvikas. Frågorna skall istället vara öppna, men även konkreta och exakta, vilket leder till att det är lättare att ge relevanta svar. I intervjuguiden valde jag att ha färre frågor och öppna frågor för att intervjun skulle upplevas som ett samtal kring läsinlärning och leken. Jag valde att starta intervjun med några bakgrundsfrågor om pedagogernas ålder, utbildning och antal år i yrket. Detta för att senare kunna presentera intervjupersonerna. Därefter ställde jag en fråga om hur pedagogerna arbetade med läsinlärning, för att få en inblick i hur deras arbete kunde se ut. Vidare ställde jag diverse frågor om leken och läsinlärning, för att få en bild av hur pedagogerna arbetade och tänkte kring leken, (se bilaga 2).

(19)

Intervjuerna genomfördes på platser som fanns tillgängliga för tillfället. Två av intervjuerna genomfördes i ett grupprum och två intervjuer i pedagogernas klassrum efter att eleverna avslutat skoldagen. Intervjuerna varade mellan 25 minuter och, en timma och tio minuter. Alla intervjuerna spelades in på band och transkriberades. Transkribera innebär att intervjuerna har skrivits ut ordagrant på datorn, detta för att underlätta vid analysbearbetningen (Trost, 2005).

3.4 Bandinspelningen

Enligt Trost (2005) finns det både fördelar och nackdelar med att spela in kvalitativa intervjuer på band. Fördelarna är att personen som intervjuar kan fokusera på att ställa frågor, lyssna på vad intervjupersonen berättar och behöver inte föra några anteckningar under intervjun. Ytterligare en fördel är att intervjuerna kan skrivas ut ordagrant. Vilket visserligen är tidskrävande, men utskrifterna av intervjuerna är dock till stor hjälp vid en senare analys. En nackdel med att spela in kvalitativa intervjuer på band är att vissa intervjupersoner finner det obehagligt att bli inspelade, vilket kan hämma intervjun (a.a). Jag valde att spela in alla fyra intervjuer på band. Jag ansåg att jag inte skulle klara av att föra anteckningar under intervjuernas gång och ingen av intervjupersonerna hade problem med att bli inspelade.

3.5 Validitet och reliabilitet

Patel och Davidsson (2003) menar att en diskussion som bör finnas med i en undersökning är hur hög validiteten och reliabiliteten är. Validiteten mäter om studien undersöker det den avser undersöka. Reliabilitet mäter om resultatet skulle bli detsamma om undersökningen skulle ha gjorts vid ett annat tillfälle. Widerberg (2002) menar att dessa begrepp har utvecklats inom den kvantitativa forskningen för att motivera dess kunskapskrav. Det är svårt att på ett rättvist sätt kunna använda begreppen validitet och reliabilitet i en kvalitativ forskning. Detta på grund av att meningen med den kvalitativa forskningen inte är att forskaren skall vara utbytbar, vilket mäter reliabiliteten, eller att det är bestämt sedan tidigare vad man skall mäta, validiteten.

Jag anser att reliabiliteten i min undersökning inte är av så hög grad. Beträffande reliabiliteten hade intervjuerna fått en annan karaktär om det varit en annan person som intervjuat. Något som dels skulle ha påverkats av intervjueffekten, som nämnts tidigare, och även på vilka följdfrågor som antagligen skulle ha ställts av en annan intervjuvare. Däremot är validiteten

(20)

relativt hög, med tanke på att syftet med min uppsats var att undersöka pedagogers tankar kring leken i läsinlärning, och jag anser att det har utförts i undersökningen.

Som tidigare nämnts är inte meningen med den kvalitativa forskningen att forskaren skall vara utbytbar eller att det är bestämt sedan tidigare vad som skall mätas (Widerberg, 2002). Med tanke på att jag har använt mig av en kvalitativ metod så ser jag det inte som något nederlag att det är låg reliabilitet i min undersökning.

3.6 Analysbeskrivning

Enligt Trost (2005) finns det inom den kvalitativa metoden inga definierade tekniker utan det är forskarens fantasi och kreativitet som fungerar som hjälpmedlet vid analysen. Även Denscombe (2000) menar att forskaren utgör en viktig del i analysen av kvalitativa metoder och det är viktigt att detta medvetandegörs i analysen. Jag är medveten om att hade en annan person analyserat intervjuerna hade det med stor sannolikhet blivit andra rubriker och upptäckter från intervjuerna och kopplingar till den tidigare forskningen.

Trost (2005) menar att det finns tre olika steg i arbetet med materialet som forskaren skall samla in och analysera i undersökningen. Det första steget är insamlingen av material. Vid en kvalitativ metod kan insamlingen av material ske genom exempelvis intervjuer eller/och observationer. Insamlingen av materialet till mitt arbete har varit när jag genomförde intervjuerna med fyra pedagoger och därefter transkriberade intervjuerna.

Enligt Trost (2005) är det andra steget att det insamlade materialet skall analyseras. När jag analyserade mitt material hade jag syfte och frågeställningar nära till hands för att se var intervjuerna gett svar på det jag vill veta. Det empiriska materialet analyserades genom att jag läste igenom de transkriberade intervjuerna ett flertal gånger för att få en klarare bild av vad pedagogerna verkligen hade sagt. Jag strök under och gjorde anteckningar när jag fann intressanta resonemang. Därefter försökte jag hitta teman och mönster i intervjuerna, som kunde vara relevanta och spännande för uppsatsens syfte och frågeställningar (Trost, 2005). De teman som jag hittade användes sedan som huvudrubriker. Jag analyserade sedan innehållet i dessa huvudrubriker och fann då nyckelord som i sin tur blev underrubriker i min analysdel.

(21)

Vidare menar Trost (2005) att när analysen av det insamlade materialet är utförd kommer det tredje steget som innebär att datamaterialet skall tolkas. Denna tolkning görs med hjälp av de teorier och tidigare forskning som behandlat i undersökningen. Både analysen och tolkningen skall ske under avslappnade formen och inte exempelvis under intervjun. Efter att jag analyserat intervjuerna och sammanställt dem i mina olika rubriker skrev jag ut analyserna. Jag läste igenom dem och funderade på var någonstans jag kunde använda den tidigare forskningen och koppla samman den med mina analyser. Fanns det några likheter eller skillnader i den tidigare forskningen och de analyser som jag gjort av intervjuerna? Kunde jag hitta några mönster eller olikheter i intervjupersonernas svar? Fanns det något nytt i mitt material som jag inte sett i den tidigare forskningen?

3.7 Forskningsetik

Enligt Kvale (1997) är det vid all typ av forskning viktigt att fundera kring de forskningsetiska frågorna. Detta är något som skall finnas med redan vid undersökningens start och fram till slutrapporten. Tre etiska riktlinjer som finns för forskning är:

* Informerat samtycke, som innebär att undersökningspersonerna får information om undersökningens syfte, att det är frivilligt att delta och han eller hon har rätt att dra sig ur när som.

* Konfidentialiteten är en viktig punkt som betyder att forskaren skall anonymisera undersökningspersonernas svar. Vilket sker genom att förändra namn och identifierande drag vid redovisningen av intervjuerna. Det skall inte finnas någon information som kan härleda svaren till intervjupersonerna.

* Konsekvenser kan vara att intervjupersonen upplever det som positivt att få tid att prata med en annan människa. Vissa intervjuer kan bli närmast terapeutiska vilket kan leda till att de som intervjuas avslöjar saker som de senare kommer att ånga. Detta ställer krav på intervjuaren och han eller hennes förmåga att avgöra vad om är relevant för undersökningen och inte. Det är alltid forskaren som har det vetenskapliga ansvaret (Kvale, 1997).

Dessa etiska övervägande har jag tagit med i min undersökning, dels i brevet som jag skickade ut till intervjupersonerna och även i transkriberingen av intervjuerna. I brevet skrev jag bland annat att allt material kommer att behandlas konfidentiellt och intervjupersonernas namn kommer att fingeras (bilaga, 1). Jag har fingerat intervjupersonernas namn i analysdelen

(22)

och även förstört bandinspelningar av intervjuerna efter transkriberingen, så att ingen annan än jag skall kunna få tillgång till dem.

Enligt Trost (2005) skall forskaren vid tolkningen av det insamlat material tänka på de etiska reglerna. Att ange källor, klargöra de citat som används, vara ärlig och ha hänvisningar till litteraturen. Detta har jag hållit mig till genom att jag hela tiden har haft intervjuerna nära till hands och varit tydlig med citat, vem av intervjupersonerna som har sagt vad av.

(23)

4 Analys

I detta kapitel kommer jag att beskriva vad som framkom i intervjuerna och de olika teman och nyckelord som jag kunnat se. Mina beskrivningar av intervjuerna kommer även att jämföras med den tidigare forskning som tagits upp i kapitel två. Därefter kommer kapitlet avslutas med sammanfattningar och slutsatser.

För att göra citaten mer lättförståliga har jag ibland tagit bort eller lagt till något ord, men inte gjort några ändringar som förändra innehållet i citatet.

Det som framkom vid analyserandet av intervjuerna var att pedagogerna talat om hur de arbetar med läsinlärning, hur de ser på leken, deras tankar kring leken och vilka fördelar och nackdelar de kan se med leken. Dessa fem olika teman har jag använt som rubriker i min analysdel och rubrikerna är: ”Arbetssätt vid läsinlärning”, ”Vad är lek?”, ”Leken i läsinlärning - trots all”, ”Fördelar med leken” och ”Nackdelar med leken”. I dessa rubriker har jag sedan hittat olika nyckelord som blivit till underrubriker.

4.1 Arbetssätt vid läsinlärning

Under intervjuerna berättade pedagogerna hur de arbetade med läsinlärning och det framkom att pedagogerna arbetad relativt likartad med läsinlärning. Intervjuerna visade även att pedagogerna alltid använde sig av flera metoder, de höll sig inte bara till en metod.

Vi jobbar rätt så blandat. En blandad kompott som jag tycker har fungerat bra. Lite LTG-metoder, skriver mycket texter tillsammans och läser och sedan har vi mycket ljud och lyssnar på ljud och bokstav. Jag tror inte på en metod som passar alla barn utan det är därför vi försöker blanda så mycket som möjligt (Karin).

Egentligen är det inte ett paket du använder, utan du använder olika metoder. En metod som passar för ett barn kanske inte passar för ett annat (Lena).

(24)

De tre metoderna som pedagogerna arbetade med var LTG-metoden, Kiwi-metoden och till viss del Wittlings ljudningsmetod.

4.1.1 LTG-metoden

LTG-metoden använde alla fyra pedagoger och speciellt i början av elevernas läsinlärning. Pedagogerna beskrev att de skriver texter tillsammans med eleverna på tavlan eller på ett blädderblock och sedan arbetar eleverna vidare med denna text på olika vis. Pedagogerna ansåg att det var ett fungerande sätt att ta del av elevernas värld och skapa meningsfulla texter i starten av elevernas läsinlärning. Enligt Leimer (1974), som är förespråkare av LTG-metoden, menar just att det är viktigt att pedagogen använder sig av elevernas erfarenheter och upplevelser och utifrån dem skapar meningsfulla texter. Hon menar att det underlättar elevernas läsinlärning om de får möta texter som barnen själva kan relatera till.

4.1.2 Kiwi-metoden

Kiwi-metoden var något som de fyra pedagogerna använde en hel del i läsinlärning. De menade att det finns en hel del fördelar med Kiwi-metoden, så som att eleverna redan från början läser hela böcker vilket leder till en känsla hos eleverna att de kan läsa. Sedan nämndes även att materialet i Kiwimetoden är tilltalanden för eleverna med exempelvis färgglada bilder och lättlästa böcker. Enligt Johannesson och Vasberg (2001) är helheten och förståelsen i läsningen något som är i fokus i Kiwimetoden. Helhet kan vara att eleven får uppfatta sig själv som läsare och till exempel läsa en hel bok istället för att läsa enstaka ord. Även Smith (2002) menar att det blir svårare att lära sig läsa om läsningen bryts ner i delar. Det är då lätt att det meningsfulla uppfattas som meningslöst. Vidare menar han att grundvillkoren för att lära sig att läsa är att läsmaterialet upplevs som meningsfullt. Vilket även framkom i mina intervjuer.

Jag tycker ändå det skall finnas någon mening med det man läser, det skall vara något innehåll (Karin).

4.1.3 Wittlings ljudningsmetod

Alla fyra pedagogerna berättade i intervjuerna att ljudningen är något som de arbetar individuellt med visa elever. Är det någon elev som ljudar hjälper pedagogerna till, men de arbetar inte aktivt med ljudning. Det som pedagogerna däremot arbetar med är att göra alla

(25)

eleverna medvetna om att bokstaven har ett namn och att bokstaven har ett ljud och låter på ett speciellt vis.

När vi går igenom bokstavsinlärning brukar vi tala om hur bokstaven låter. Den heter J och den låter JJJ. Ja det gör vi det, men det är ju inte så att vi håller på att tjata om det hela tiden, men det är ändå bra att göra de medvetna om det. Men det är inte det viktigaste, men man gör det som en del i läsinlärning (Sara).

Att medvetandegöra för eleverna att bokstaven har ett namn och att bokstaven sedan har ett speciellt ljud menar Wittling (1998) är viktigt kunskap för att eleverna skall lära sig att läsa. Hon menar att denna kunskap är en förutsättning för att elevernas läsförståelse skall utvecklas.

4.2 Vad är lek?

Det som framkom i intervjuerna om hur pedagogerna ser på leken, var att de till en början i intervjuerna hade svårigheter att definiera leken och förklara hur de använde leken i läsinlärning.

Lek tycker jag, vad är inte lek? Därför måste man definiera lek. Något som är lustfyllt är ju ofta lekfullt. Allting går lättare om det är lustfylld och en stor del av min pedagogiska gärning är ju att mixa det här lustfyllda (Sara).

Just att definiera lek är inte alltid helt lätt, vilket bland annat Knutdotter (1992) menar, då hon anser att lek inte är något självklart begrepp utan ett diffust begrepp som kan betyda olika saker i olika sammanhang. Welén (2003) är inne på samma tankar då hon anser att begreppet lek kan användas i olika sammanhang och med olika betydelse, vilket leder till att det är svårdefinierat. Även mina intervjuer visade att leken är svår att definiera och det nämndes bland annat att det lustfyllda kan vara lekfullt.

4.2.1 Den fria leken

(26)

Det är ju inte som i förskolan att man har fri lek, utan när man börjar ettan så är det ju så att det är mycket mer att man skall sitta inne. Men de är fortfarande väldigt små när de börjar ettan och det är ett stort steg när man går från förskoleklass. Där man går från att inte behöva sitta ner hela tiden utan det fortfarande är mycket lek. Till att vi i princip kräver att de skall sitt still från kvart över åtta på morgonen till tjugo i tio. Där de ska sitta i bänkarna (Lena).

Ja, men de har ju haft tillräckligt av fri lek på fritids också. Det tycker inte jag att jag behöver syssla med så mycket i skolan, de har ju det på rasterna så klart, men jag ägnar mig inte åt fri lek (Sara).

I intervjuerna framkom det tydligt att eleverna i skolan inte leker på det viset som de exempelvis gör i förskolan. Detta fenomen är något som Lillemyr (2002) har sett och han menar att det är vanligt att i förskolan får den fria leken ta stor plats och när barnen startar skolan är den fria leken inte lika självklar. Moley (1995) menar att en anledning till att leken inte används i skolan, kan vara på grund av att leken förknippas med begrepp så som frihet och spontanitet. Frihet och spontanitet hör inte alltid hemma i skolans planeringar om hur undervisningen skall fungera. Welén (2003) menar att ofta när pedagoger talar om lek är det den fria leken de syftar på och att denna fria lek är en självvald aktivitet. Detta finns tydligt beskrivet i mina intervjuer då pedagogerna till en början pratar om den fria leken och även att eleverna ägnar sig åt fri lek på rasterna och på fritidshemmet.

4.3 Leken i läsinlärning - trots allt

Som nämnts tidigare hade pedagogerna vissa svårigheter med att förklara hur de använde sig av leken i läsinlärning. Detta var speciellt tydligt i början av intervjuerna. Efterhand kom det dock fram att de använde sig av leken i undervisningen.

Det finns mycket lek fast jag inte direkt ser hur jag tar in det som metod. Det finns ju invävt i hela synen på den här verksamheten, det skall vara lustfullt från min sida, det skall det ju vara (Sara).

(27)

Moyles (1997) beskriver pedagogen Lesley Abbott tankar kring lek och Abbott menar att det kan det vara svårt för pedagoger att definiera leken i skolan. Hon menar även att begrepp som ofta används i samband med leken är frihet och spontanitet och dessa begrepp används sällan i skolan. Kan det vara en anledning till att pedagogerna har svårigheter med att se leken i skolan? Just för att begrepp som frihet och spontanitet inte är något som pedagogerna upplever att de sysslar med i skolan. Det kan också vara så att leken är så mycket mer än frihet och spontanitet. Om pedagogerna får möjlighet att återge och konkretisera sitt pedagogiska arbete upptäcker de att leken finns med i ett fler tal undervisningssituationer som de inte tidigare tänkt på. Detta var något som exemplifierades i mina intervjuer då pedagogerna under intervjun upptäckte att de faktiskt använde leken, även om de till en början inte kunde se det.

4.3.1 Ordlekar och Språklekar

Det lekfulla arbete som pedagogerna, trots allt, upptäckte att de använde i läsinlärning. Hur kan då det se ut i praktiken?

Ordlekar och språklekar var aktiviteter som Sara och Lena beskrev att de använde i läsinlärning, och vid beskrivningen av detta arbete upptäckte de att leken fanns här.

Så fort man någonsin kan så försöker man ju sätta ihop bokstäver och laborera och leka med bokstäver, kan vi göra några ord? Man använder några bokstäver och leker med dem. Ja, där har du leken (Sara).

Ja det är lite ordlekar, vilken bokstav fattas, att eleverna får gissa vilket ord det skall vara. Ja vi hade lekar där vi hade bokstäver och provade att sätta ihop dem. Jag utelämnade en bokstav, om jag skrev S så gjorde jag ett streck och så skrev jag L. Vilken bokstav vill jag ha och då sa de O, och vilket ord blir det då? Ja SOL. Så lekte vi mycket med orden (Lena).

Dessa olika typer av språklekar och ordlekar menar Welén (2003) är den typen av lek som är i fokus i skolan och benämns som regellekar. Regelleken styrs av speciella regler och är den vanligaste när man prata om lek i skolan. Hon menar att denna typ av lek är något som pedagogerna använder för att undervisningen skall bli mer lekbetonad. Vilket kan innebära att pedagogen på något vis styr barnens lek och detta kan se ut på olika sätt. Ett annat sätt kan

(28)

även vara att pedagogen deltar i leken, medvetet styr leken åt något håll eller förser eleverna med strukturerat material så som spel eller pussel. I mina intervjuer finns det tydliga exempel på denna typ av regellek. Bland annat genom att pedagogerna beskriver hur de arbetar med språklekar och laborationer och pusslande med ord och bokstäver. Hur gynnar då dessa lekbetonade aktiviteter läsinlärning? Bland annat menar Liber (2006) att just språklekar är ett sätt för elever att få kunskap om och kunna se olika strukturer i de texter de möter. Eleverna får kunskap om olika strukturer som finns i skriftspråket genom att leka med språket. Hon menar även att olika typer av språklekar är ett sätt att lära sig den grammatiken som finns i vårt språk. Dessa språklekar kan då innebära att eleverna skall ta reda på var i ordet det finns en speciell bokstav. Även Åge (1995) poängterar vikten av att dessa språklekar och rimövningar skall vara lustfyllda och inte innehålla något tvång eller krav för eleverna, vilket leder till att leken då blir ett medel för eleverna att närma sig språket.

4.3.2 Laboration och experiment

Även arbetet med laboration av bokstäver och ord togs upp i intervjuerna och var något som pedagogerna menade var en typ av lek.

Jag tror mycket på att leka med rim och att klippa sönder meningar och man gör det som en lek (Lena).

Om jag har gjort en stor text på blädderblock och klipper ner den till ord så får de lägga pussel, lägga ihop meningarna igen. Nästa gång kanske jag använder bokstäver, att vi klipper sönder ett långt ord till bokstäver. Kan vi göra något med dessa bokstäver? Så får de sitta i grupper och laborera med det (Sara).

Vad pedagogen visar är ett slags experimenterande med bokstäver. Just att experimentera, för att lära sig ny kunskap, är något som förespråkas av Lillemyr (2002). Lillemyr (2002) menar att under de första skolåren är det viktigt att barn får experimentera och undersöka, det är ofta på så vis de lär sig. Just leken är en metod för lärande då det i leken finns utrymme för att experimentera och undersöka (a.a).

(29)

4.3.3 Elevernas vardag

I barnens tidiga läsinlärning, då Lena använder sig av LTG-metod, tar hon in barnens vardag genom att barnen får ta med sina favorit gosedjur till skolan.

Någon gång bjöd vi in eller sa att de skulle ta med deras favorit gosedjur till skolan. Sedan skrev vi en text tillsammans om dem. Då blir det ju meningar som ”Lisa har en röd nalle, han är söt, säger Klara” (Lena).

Just detta att använda sig av elevernas vardag för att göra undervisningen mer lekbetonad förklaras av pedagogen Nigela Hall i Moleys (1995) bok Släpp in leken i skolan. Hon menar att genom att ta med elevernas verklighet och vardag kan undervisningen bli spännande. Mina intervjuer visar på hur pedagogen kan ta in en del av elevernas vardag i undervisningen och göra den mer lekfull genom att exempelvis skriva LTG-texter om elevernas gosedjur. Att använda sig av ord och begrepp som kommer från eleverna själva förespråkas av Leimer (1974), som menar att det då är enklare för eleverna att lära sig att läsa.

4.3.4 Musen i bokstavsinlärningen

Det som även framkom i intervjuerna var att i pedagogernas arbete med bokstavsinlärningen fanns ett flertal lekfulla moment.

I ettan gjorde vi så att någon av oss klädde ut sig till en mus när det var bokstaven M. Jag var mus då om vi ska ta det som exempel. Så kom man in som en mus och låtsades att musen hade tappat en bokstav. Ja det var M då och då satt den någonstans i rummet och det var himla kul. Ungarna var med på noterna och de spelade med…vi visste ju inte hur många som skulle tro att jag var en mus och vilka som hade genomskådat hur det var och bara spelade med för att det var roligt (Sara).

Sara beskriver hur hon själv klädde ut sig till mus och upplevde hur eleverna verkligen var närvarande i denna typ av lek och spelade med i att hon var en mus. Enligt Knutdotter (1992) är leken just en fascinerad värld där allt är möjligt om man bara kan tänka det. För att människor skall kunna gå in i leken bör de kunna ge sig hän och lämna en verkligenhet för att gå in i en annan. Detta är något tydligt kan ses i mina intervjuer bland annat när Sara

(30)

beskriver hur hon upplevde att eleverna verkligen spelade med och levde sig in i att hon var mus. Eleverna lämnade verkligheten om att hon var lärare och gick in i lekens värld där hon var en mus. Vidare skulle eleverna även leta upp bokstaven M som musen hade tappat och bokstaven fanns någonstans i klassrummet. Just detta att det finns en mottagare till de bokstäver som eleverna hittar menar Lindqvist (2002) leder till att bokstavsinlärningen blir meningsfull för eleverna. Och bokstaven M blir även konkretiserad genom att eleverna fått möta en mus som tappat bokstaven M.

Kan det vara så att pedagogens beteende påverkar eleverna om de skall våga lämna verkligheten och ge sig hän in i lekens värld i skolan? Som pedagog är man en ledare som på något vis sätter gränser i klassrummet över vad som är tillåtet. Om man själv är en lekfull pedagog som vågar ge sig hän i leken kan det kanske leda till att eleverna vågar ge sig in i leken, även i skolan. Det går ju till vis del att se i Saras beskrivning när hon själv klätt ut sig till mus och lever sig in i detta och hur hon då upplever att eleverna också lever sig in i att hon är mus. Det finns anledning att tro att en lekfull pedagog får lekfulla elever. Vilket i sin tur gynnar inlärningen.

4.3.5 Kroppen i bokstavsinlärningen

Intervjuer visar fler exempel på hur bokstavsinlärningen kan vara en lek, vilket beskrivs av Lena och Petra.

Ja, sedan har du ju leken när du låter eleverna forma bokstäver med sina egna kroppar. Jag brukar då dela in de i grupper om tre, så får de prova att forma olika bokstäver. (Lena)

Vi la oss på golvet och tog hjälp av elevernas kroppar för att visa hur bokstaven kunde se ut och det tyckte de ju var jättespännande, vissa bokstäver var svåra att forma och hur många barn behövde man till det (Petra).

Pedagogerna beskriver här hur eleverna, i grupper, använder sina kroppar för att forma olika bokstäver. Denna beskrivning av hur pedagogerna låter eleverna använda sina kroppar för att forma olika bokstäver har Lindqvists (2002) även sett i sin undersökning. Pedagogerna som

(31)

hon intervjuat gav bland annat förslag på hur leken kunde användas i skolan och ett av förslagen var just att låta eleverna dramatisera bokstäver med sin egen kropp.

4.3.6 Rim och ramsor

I intervjuerna framgick det att pedagogerna såg arbetet med rim och ramsor som lekfulla inslag i undervisningen.

Jag tror på att leka mycket med rim… och att man gör det som en lek. Det kan vara att vi rimmar på ordet Max också har vi då pratat om vad som gör att det rimmar. Jo att det är samma slut…..man kan ha veckans rimord. Men ofta är de väldigt duktiga på det, de rimmar mycket på dagis (Lena).

Jag gillar ju mycket musik och i musiken finns det ju mycket rim och ramsor och även om det bara är så att man har en ramsa så kan man ju sätta musik till den. Men jag håller inte på med rim och ramsor så mycket, det gör jag inte. Det tycker jag att de har gjort på dagis och så, de vill ju komma vidare. De vill ju komma ett steg till (Sara).

Även här visar mina intervjuer liknande resultat som Lindqvist (2002) fann i sin undersökning, då även de pedagogerna som hon har intervjuat kunde se rim och ramsor som exempel på hur leken kunde användas i skola. Arbetet med rim och ramsor är aktiviteter som Lena och Sara menar är lekfulla inslag i läsinlärning. Dock nämner Sara att rim och ramsor har eleverna hållit på med i förskolan och de vill utveckla sig. Just arbetet med rim och ramsor är något som förespråkas av många inom läsinlärning och de menar att det är ett sätt att göra läsinlärning lekfull (Liber, 2006 och Åhl, 1995). Även Wittling (1998) menar att rimsagor, ordramsor och även dikter är ett sätt att använda ord på ett lekfullt sätt. Det är dock viktigt att det inte finns några direkta krav på att eleverna skall upptäcka att orden rimmar utan det skall vara en lek. Även Knutdotter (1992) menar att i leken är det viktigt att kunna ge sig hän. För att kunna ge sig hän är det en förutsättning att det inte finns några krav på prestation, och hon menar att det samma gäller när man använder sig av rimsagor.

4.4 Fördelar med leken

Pedagogerna som jag har intervjuat kunde se vissa fördelar med att använda leken. Fördelarna som nämndes var bland annat att språket används i leken.

(32)

4.4.1 Språket

Petra kan se fördelar med att använda leken genom att eleverna då använde sitt språk.

Ja leken är ju språket, det är ju viktigt att de använder språket, det gör de ju i lek… (Petra).

Petra poängterar att i leken använder eleverna språket och det är viktigt att eleverna använder och utvecklar sitt språk. Hon kunde inte se att de lekte någon speciell språklek vid läsinlärning för att utveckla språket, men däremot sjöng hon mycket tillsammans med eleverna och använde språket på det viset. Vidare anser hon själv att hon inte använder leken speciellt mycket i läsinlärning. Hon kan inte riktigt ge någon orsak till varför hon inte gör det. Kan det bero på det som Welén (2003) menar att ofta har pedagoger kunskaper om teorier kring lekens betydelse. Men för att leken skall kunna användas i undervisningen är även kunskapen om hur de praktiska lekpedagogiska metoderna fungerar viktig. Kan det vara så att Petra kan se fördelar med leken, men hon vet inte riktigt hur hon skall använda leken som pedagogisk metod?

4.4.2 Det lustfyllda och lekfulla

Intervjuerna visar att en av lekens fördelar är att leken ses som en positiv förstärkning när eleverna skall lära sig något och att eleverna ser det lustfyllda och roliga.

Fördelen är att barn uppfattar det som roligt och det är rolig att lära så att säga. Det är inte betungande på något vis utan det är roligt och jag tror inte att de tänker på det som arbete på samma sätt. Positiv förstärkning till att lära sig helt enkelt (Karin).

Vikten av att eleverna upplever läsinlärning som lekfull och lustfull poängteras av Åhl (1995). Vidare menar hon att de olika lekarna i läsinlärning skall vara lustfyllda och inte innehålla något tvång eller krav för eleverna. Knutdotter (1992) är inne på samma linje då hon menar att i leken skall det inte finnas några prestationskrav, vilket leder till att barnen presterar mer i leken än vad de gör annars.Om det är som Knutdotter(1992) menar borde leken var gynnsam för inlärningen. Det skulle vara en fördel för pedagogerna att använda leken i läsinlärning, eleverna upplever det som lekfullt och kan då prestera mera, viket gör att de lär sig mer.

(33)

Det framkom även i intervjuerna att det lustfyllda kan vara tryggt och det ses som en fördel.

Det måste vara lustfylld och när det är lustfylld blir det ofta lekfull. När det är lustfylld så är det tryggt i gruppen, man vågar säga saker och ting utan att någon skrattar åt en eller att det blir pinsamt och det är en fördel. Ja tryggheten är a och o (Sara).

Att det är tryggheten som krävs för att det skall vara lekfullt och lustfyllt är något som förespråkas av Knutdotter (1992) och Lillemyr (2004). De båda menar att för att det överhuvudtaget skall ske någon lek, som kräver att deltagaren skall kunna ge sig hän och gå in i leken, skall barnet känna sig trygg i situationen. Barn som känner rädsla, är otrygga och vaksamma för påhopp har ofta svårigheter att gå in i leken och ge sig hän. Andra faktorer som också kan orsaka disharmoni och otrygghet i leken är maktkamp, översitteri och ojämlikhet mellan de som är delaktiga i leken. Det som då krävs för att kunna gå in i leken och ge sig hän är att det finns trygghet i leksituationen (Knutdotter, 1992). Knutdotter (1992) pratar om den fria leken, men jag tänker att detta även kan finnas i skolans värld. Men om detta ska fungera måste det finnas en trygghet i elevgruppen. Lindqvist (2002) menar att fördelen med att använda leken i skolan är att eleverna vågar mer i undervisningssituationen, just för att leken inte kan kritiseras. Jag ställer mig frågan om det verkligen är så att bara för att man leker så kan elever inte kritiseras? Det kan ju vara så, som Sara menar, att det är det trygga som skapar det lekfulla och inte leken som skapar trygghet.

4.5 Nackdelar med leken

Finns det då några nackdelar med att använda leken i läsinlärning? Intervjuerna visade att det finns vissa nackdelar. En av nackdelarna är att det blir stimmigt och oroligt i klassen.

4.5.1 Stimmigare och tramsigare

Nackdelar med lekandet är ofta att det blir lite stimmigare och oroligare. Detta beror på att man frångår ramarna. Annars kan jag inte se några nackdelar (Karin).

(34)

För vissa är leken så betydelsefull att de inte förstår att det är en balansgång mellan arbete och leken. Leken tar överstyr och de kan inte ta till sig det de ska utan det blir mer trams och lek (Lena).

Att pedagogerna beskriver det stimmiga och tramsiga i samband med leken finner jag intressant. Ibland upplever jag att det finns en slags föreställning kring att om eleverna får leka eller ha undervisning som är lekfull så leder det till en bra undervisning, men det verkar inte vara så enkelt. Mina intervjuer visar att det inte är självklart att det blir en bra undervisning bara för att leken används, det kan bli stökigt och tramsigt. Jag har inte funnit några liknande resonemang i den litteratur som jag läst kring leken och inlärning. Detta utesluter dock inte att det finns litteratur som tar upp dessa aspekter. De pedagoger som jag intervjuat anser dock att de kunde se nackdelar med leken. Bland annat då de menar att leken kan leda till att eleverna blir oroliga och lite stimmiga. Kan det göra att man som pedagog faktiskt drar sig lite för att använda leken?

4.4.2 Skolan som happening

Sara menar att det kan finnas vissa ”risker” i att använda leken och det lekfulla för mycket i skolan. Riskerna, som Sara ser det, är att skolan blir en plats där det hela tiden skall hända saker.

Att skolan blir ett slags happening att det skall hända någonting hela tiden. Ibland har man ju känt att det på något sätt går ut på att jag ska stå här och spela apa hela tiden, men det får man akta sig för…att det går inflation i det att man är så rolig hela tiden och har nya idéer. Utan du har ju det där låga dagarna där de får sitta och jobba och det tror jag nog kan vara skönt för dem också (Sara).

Sara menar även att eleverna behöver ha tråkigt någon gång, de har ofta så actioninriktade liv och det kanske då kan vara skönt att det inte alla gånger skall var så händelserik utan att det faktiskt kan vara skönt att bara sitta ner i bänken och skriva. Inte heller Saras resonemang om att det skulle finnas en risk i att använda det lekfulla och lustfulla för mycket är något jag sett i den litteratur som jag stött på kring leken. Men som tidigare nämnts finns det mycket forskning om leken, så nackdelarna som finns kring leken eller det lekfulla har säkert tagits upp, men tyvärr har jag inte lyckats finna det.

(35)

4:6 Sammanfattning av analys

Vid sammanfattningen av min analys har jag valt att utgå från mina frågeställningar för att vara säker på att syfte och frågeställningar besvarat i min uppsats.

Hur pedagogerna arbetar med läsinlärning är min första frågeställning. Det som mitt arbete visar är att pedagogerna använder sig av flera olika metoder. I början av elevernas inledningsfas används LTG-metoden, som innebär att pedagogerna och eleverna skriver texter tillsammans. Kiwi-metoden är ytterligare en metod som används. Denna innebär att barnen läser hela, sammanhängande berättelser och på så sätt upplever sig som läsare redan från början. Wittlings ljudningsmetod, där fokus ligger på språkmedvetenheten, är något som pedagogerna använder mestadels i det enskilda arbetet med eleverna.

Vidare ville jag ta reda på om leken används vid läsinlärning och i så fall hur. Det som framkom i intervjuerna om hur pedagogerna ser på leken, var att de till en början i intervjuerna hade svårigheter att definiera leken och förklara hur de använde leken i läsinlärning. Det framkom att när de tänkte på lek så tänkte de ofta på den fria leken och det var inget som de använde sig av i läsinlärning. Även den tidigare forskningen visar att det är svårt att definiera lek (Knutdotter 1992 och Welén 2002). Det som dock framgick under intervjuerna var att pedagogerna faktisk använde sig av ett flertal olika lekfulla inslag i sitt arbete med läsinlärning. Detta upplevde jag att pedagogerna inte alltid var så medvetna om i början av intervjun. Under intervjuns gång visade det sig dock att det fanns en hel del lek i undervisningen. Detta var aktiviteter som pedagogerna till en början inte såg på som en typ av lek. Detta lekfulla arbete kunde bestå av språklekar, laborationer, rim och bokstavsinlärningen och det är just denna typ av lek som är den vanligaste inom skolan (Welén, 2002). Pedagogerna använde sig även av elevernas vardag då eleverna fick ta med sig sina favorit gosedjur till skolan och skriva om det tillsammans med sina klasskompisar. Att använda sig av elevernas vardag menade Moyes (1995) kunde vara ett lekfullt inslag i läsinlärning.

Den sista frågeställningen var hur pedagoger tänker kring fördelar och nackdelar av leken i läsinlärning. Fördelarna med leken var att eleverna uppfattade övningarna som något roligt och positivt vilket i sin tur ledde till att barnens lust till att lära ökade. Nackdelar som nämndes var att för mycket lekfulla och lustfyllda aktiviteter kunde leda till att skolan blev en plats där det skulle hända nya och roliga saker hela tiden. Detta såg en av pedagogerna som en

(36)

risk, då hon menade att eleverna har så actioninriktade liv att de behöver ha tråkigt ibland. Vidare nämndes det även att det kan upplevas, av pedagogerna, som att det blir lite oroligare och rörigare i klassen när de skulle använda leken i läsinlärning. Detta på grund av att pedagogerna då frångick de ramar som eleverna är vana vid. Dessa resonemang var inget jag fann i den litteratur som jag har läst om leken, vilket dock inte utesluter att det finns böcker som tar upp ämnet.

Under arbetets gång, när jag läst litteratur kring leken och intervjuat pedagogerna, har jag alltmer insett att leken är så mycket mer än den fria leken. Leken finns i många aktiviteter som jag inte tidigare tänkt på. Vidare har jag insett att leken gör inlärningen rolig och lustfylld vilket även borde göra den mer effektiv. Det jag även har sett är att det finns nackdelar med leken, att det kan bli lite rörigt och orolig i elevgruppen. Pedagogerna menar att det beror på att de frångår ramarna som eleverna är vana vid. Att det skulle kunna vara en risk att använda leken för mycket och att skolan blir en plats där det förväntas hända roliga saker hela tiden är ytterligare en aspekt av lekens egenskaper.

Som tidigare har nämnts i introduktionen poängterar Taube (2007) att just starten av barns läsinlärning är något som är viktigt för att eleverna ska uppleva läsningen som något positivt. För att eleverna skall få en positiv start vid läsinlärning anser jag att kan leken vara till hjälp. I uppsatsen visas ett flertal praktiska exempel på hur leken kan användas i läsinlärning, vilket kan vara en hjälp för andra pedagoger.

References

Related documents

In engineering it is often very useful to mathematically model physical phenom- ena in order to gain insight to the problem studied, in this case flight dynamics. The reason to

Motiven som skulle kunna sättas fast på stolöverdraget skulle vara färgglada eftersom barnen skulle kunna tolka dem på många olika sätt.. Det krävdes att stolöverdraget hade

Tendenser visar ett mönster (fetstilt) där en naturlig uppfattning om lek kan sammankopplas med en problemlösande uppfattning gällande matematik, en lustfylld uppfattning kan kopplas

Det som alltså sätter sin prägel på dessa samtal är att distriktssköterskorna inte är vana med frågor som handlar om kvinnans urininkontinens i relation till hennes

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att

In order to examine the characteristics of a tire of extremely small width and large overall diameter rela­ tive to recent tire constructions, a study of

Med lekfullt lärande menar författaren både den fria leken och den guidade leken, den senare delen innebär att pedagogen är deltagande i barnens kunskapssö- kande genom att

Således kan detta vara en anledning till att resultatet inte belyser någon form av exkludering i verksamheterna eftersom pedagogerna aktivt arbetar för att inkludera och