Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Barn i behov av särskilt stöd i förskolan
-En intervjustudie
Children with special needs in preschool -An interview study
Angelica Leth
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2015-08-26
Examinator: Anna Henningsson Yousif Handledare: Kristian Lutz
3
Sammanfattning/abstrakt
Leth; Angelica (2015). Barn i behov av särskilt stöd i förskolan (Children with special needs in preschool). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola
Bakgrund
Förskolan har som uppdrag att anpassa verksamheten till alla barn i förskolan och lägga grunden för ett livslångt lärande. Enligt LpFö98 ska ”Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (s.5). Min erfarenhet från förskolan är att pedagoger anser att barnet ska anpassa sig samt att beteende ska förändras efter förskolans krav/norm. Det upplevs som svårigheter för pedagogerna att samtala kring vem som anses vara i behov av särskilt stöd, samt vad det särskilda stödet innebär.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka barn som pedagoger bedömer vara ”ett barn i behov av särskilt stöd” i förskolans verksamhet utifrån pedagogernas synsätt. Samt vidare beskriva vilket stöd förskolan erbjuder, var är gränsen mellan allmänpedagogiska insatser och särskilt stöd som barnen möter i förskolan.
Preciserade frågeställningar
Hur påverkar pedagogernas synsätt identifikationen av barn i behov av särskilt stöd? Hur beskriver pedagogerna det särskilda stödets utformning?
Var sätter pedagogerna gränsen mellan allmänpedagogiska insatser och särskilt stöd?
Teori
Studien utgår från systemteorin där helheten påverkas olika beroende på var i systemet det sker en förändring. Genom att använda sig av förändringen innebär det att man måste gå från den rådande ordningen och utmana sitt tänkande till oordning för att utveckla nya konstanter som vi senare använder oss av. Systemets unika delar påverkar i sin tur de andra delarna i systemet som har en gemensam nämnare. Studien lyfter även olika specialpedagogiska perspektiv.
Metod
Studien utgår från en kvalitativ ansats genom semistrukturerade intervjuer, både individuella och genom fokusgrupper. Intervjuerna har transkriberats utifrån ljudupptagning via diktafon. De tre teman har analyserats ur ett hermeneutiskt perspektiv
Resultat
Pedagogerna i studien har i intervjuerna reflekterat utifrån deras egna olika erfarenheter kring att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Barn i behov av särskilt stöd benämndes av
4
pedagogerna utifrån att barnet har en diagnos, andra beteende än pedagogerna själva förstår sig på och okoncentrerade barn. Att ange miljön, gruppstorleken och vad som anses normalt är återkommande när pedagogerna diskuterade och reflekterade över barnets beteende och utveckling. Pedagogernas insatser riktades mest till de barn som utmanade pedagogerna och barngruppen. De reflekterade över att många pedagoger i förskolan ”släcker bränder” och att det blir tillfälliga lösningar med att klara av situationen. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att tidigt identifiera barnens individuella behov och de var överens om att det var viktigt med tidiga insatser. Samtidigt förmedlade pedagogerna okunskap kring vem som anses behöva särskilt stöd. Det fanns för alla pedagogerna en inarbetad rutin kring när och hur de fick specialpedagogisk handledning, men den användes enligt pedagogerna i sista hand. En anledning till okunskap kan tänkas vara den handledning som pedagogerna efterfrågade. Det upplevdes som tidskrävande för pedagogerna att ha handledning av olika professioner och återkopplingen till arbetslaget sågs som en extra arbetsuppgift.
Specialpedagogiska implikationer
Det har inte funnits specialpedagoger som profession i förskolan så länge. Med det behov som aktörerna i studien och tidigare forskningen har visat är att det finns vinster med att implementera specialpedagogisk kompetens i förskolan. Genom specialpedagogen som handledare och ett metakognitivt förhållningssätt kan alla nivåerna i systemet överblickas inom organisationen för att kartlägga var problemen uppstår.
Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förskola, barngruppens storlek, dilemmaperspektiv,
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 11
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 11
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 12
FÖRSKOLANS UPPDRAG ... 12
BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 12
OLIKA PERSPEKTIV OCH SYNSÄTT ... 14
SÄRSKILT STÖD ELLER STÖDINSATSER ... 16
SPECIALPEDAGOGIK ... 18
TEORETISK FÖRANKRING ... 20
SYSTEMTEORI ... 20
PERSPEKTIV ... 20
SÄRSKILT STÖD ELLER STÖDINSATSER ... 21
METOD ... 23
METODVAL ... 23
URVALSGRUPP OCH GENOMFÖRANDE ... 24
ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
ETISKA ASPEKTER ... 27
TILLFÖRLITLIGHET ... 28
RESULTAT OCH ANALYS ... 30
BESKRIVNINGAR AV BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 30
DELANALYS –BESKRIVNINGAR AV BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD... 32
OLIKA SYNSÄTT OCH PERSPEKTIV ... 33
Traditionella perspektiv ... 33
Alternativa perspektiv ... 34
DELANALYS –OLIKA SYNSÄTT OCH PERSPEKTIV ... 36
STÖDINSATSER ... 37
Mindre grupp ... 38
Handledning - Tid... 40
DELANALYS –STÖDINSATSER ... 42
6
RESULTATDISKUSSION ... 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48
METODDISKUSSION ... 49
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50
7
Inledning
Den svenska förskolan har under de senaste årtionden fått en allt större betydelse i samhället. Då samhället har förändrats och merparten av föräldrarna förvärvsarbetar/ studerar har barnen idag en förskola som riktar sig till alla barn oavsett bakgrund. Förskolans uppdrag ska utgå från omsorg, fostran och lärande i ett livslångt perspektiv och ge likvärdig förskoltid oavsett barnets förutsättningar. Under mina 18 yrkesverksamma år som förskollärare har jag haft möjligheterna att arbeta i ett nära samarbete med barn i behov av särskilt stöd och har i allmänhet uppfattats av mina medarbetare som en ambassadör för barnen. Min egen förskollärarutbildning var klar innan läroplanen LpFö98 och har i och med det tagit del av socialstyrelsens pedagogiska program (1987:3) som betonar barn i behov av särskilt stöd tydligare än LpFö98. Benämningen barn i behov av särskilt stöd har förändrats i pedagogiska programmet/ läroplanerna och tydligheten kring vem som är ett barn i behov av särskilt stöd utgör ett dilemma för pedagogerna i förskolan. Eftersom förskolans läroplan ”ska anpassas
till alla barn… Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (LpFö 98 rev 2011, s.5) har mina
funderingar länge varit kring vem som bedöms vara ett barn i behov av särskilt stöd och vem som gör denna bedömning. Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrev vilka barn som kunde behöva extra stöd såsom
Motoriskt oroliga barn, barn med koncentrationssvårigheter och barn som är hämmade, ängsliga… oupptäckt handikapp… beteende är svårförståeligt därför att det inte helt stämmer med uppfattningen om normalt beteende (SOU 1972:26, ss. 110-111).
8
Därefter kom pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen 1987:3) som beskrev barn i behov av särskilt stöd i flera kapitel om förskolans ansvar samt vem som bedömdes vara i behov av stöd som
”har ett speciellt ansvar för barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling”(s. 12) ”barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling ska anvisas plats i förskola” (s. 15) ”Barn kan av olika skäl behöva extra stöd och särskilda insatser för sin språkutveckling. Döva och gravt hörselskadade barn ska ha möjlighet att tillägna sig och kommunicera med teckenspråket. De barn som inte kan utveckla ett talat språk behöver få utveckla alternativa former av kommunikation som t ex symbolspråk för icke talande.” (s. 31) ”I arbetet med handikappade barn och andra barn som behöver särskilt stöd kan sång och musik vara av särskilt värde.” (s. 34) ”rörelsehinder och andra handikapp…personalen uppmärksammar barn med störningar i utvecklingen” (s. 35-36)
Det är av erfarenhet en utmaning och ett dilemma för pedagogerna att diskutera och reflektera kring barn i behov av särskilt stöd och med denna förkunskap för mig har studien riktats till att undersöka pedagogers uppfattning kring barn i behov av särskilt stöd.
Enligt skolverkets rapport (2008:318) används bedömningsunderlag då det bedöms vara relevant för att göra åtgärdsprogram och diagnoser för barn i behov av särskilt stöd. Det anses vara en svår balansgång för pedagogerna att använda sig av bedömningsunderlag utan att bedöma det enskilda barnets utveckling då det samtidigt krävs att uppmärksamma om ett barn är i behov av särskilt stöd. Renblad och Brodin (2012) uppmärksammar ett dilemma i sin forskning där förskolechefer upplever svårigheter för förskollärarna när det gäller att inte bedöma enskilda barns utveckling. Enligt LpFö 98 rev 2011 är det varje barns utveckling som ska stimuleras till livslångt lärande och samtidigt är det verksamheten som ska utvärderas. För mig som verksam förskollärare blir detta ett dilemma när pedagoger diskuterar barns olika beteende och utveckling samtidigt som barn inom förskolans verksamhet inte ska bedömas.
Det sätt som Lutz (2006) beskriver att förskolans pedagogiska verksamhet har utgått från olika utvecklingspsykologiska teorier under många årtionden är jag väl bekant med. Diskussioner, utbildningar och litteratur som jag och mina kolleger inom förskolan tagit del av under de senaste 20 åren innebär ett förändrat synsätt på barns utveckling och lärande för många. De pedagogiska diskussionerna utifrån att barnet måste ”rättas till” eller att barnets miljö ”måste ändras” är för mig ett dilemma som inom förskolan bör diskuteras. Utifrån olika förkunskaper och förförståelse kring barn i behov av särskilt stöd blir det extra intressant att diskutera detta förhållningssätt. Mauritzson och Säljö (2003) skriver om ett paradigmskifte inom forskningen kring barns utveckling och lärande. Vidare beskriver de det förändrande
9
perspektivet på barns lärande som har påverkat inte bara forskare utan även läroplaner och FN:s konventioner.
Rapporten European Agency for Development in Special Needs Education (2010), med titeln ”Tidiga insatser för barn i behov av särskilt stöd” utgår från 26 länders nationella rapporter om framsteg och utveckling under åren 2005-2010 för barn och familjen. Stödinsatserna till barn och familjen bör erbjudas så tidigt som möjligt för att kompensera de insatser som krävs för barnets utveckling och stärka familjens förmåga samt främja den sociala inkluderingen.
Såsom Markström (2005) menar i sin studie att förskolan blir en normaliseringspraktik innebär det viktiga diskussioner i arbetslaget vilken rådande samsyn som arbetslagen har kring barns utveckling och beteende. Att pedagoger behöver diskutera oliktänkande då det som anses vara positivt i en kontext kan bli till ett problem i en annan situation.
Nilholm (2005) diskuterar de tre perspektiven som råder inom specialpedagogiken. Det traditionella perspektivet innebär att individen är bärande av problemet och bör kompenseras för sina behov. Att hitta rätt undervisningsmetod för speciella diagnostiserade grupper, segregerande undervisning och insatser av specialpedagogiska professioner är starkt rådande. Alternativa perspektiv placerar problemet i miljön och sociala sammanhang och har en kritik till traditionell specialpedagogik. Här anses specialpedagogiken vara ett hjälpmedel för att hantera barns olikheter i klassrummet som tillgång för olikheter. Det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet innebär att det under elevens utbildning uppstår olika dilemman då undervisningen ska ge elever en liknande utbildning med elevers olika förutsättningar och intresse. Dilemmat blir att hantera elevers likheter och olikheter samt de kategoriseringar av elever som görs utifrån tex genus, etnicitet eller behov av särskilt stöd. Här innebär det en utmaning att hantera individers olikheter men samtidigt ska alla ges möjlighet till gemensamma erfarenheter och kunskaper samt att eleven bemöts utifrån sin olikhet. I olika sociala kontexter blir problemet diskussioner kring vilket hur olikheter ska benämnas och hanteras.
Bladini (2004) redogör för hur betydelsefull specialpedagogens handledning kan vara för utvecklingen hos pedagogerna i förskolan. I hennes studie visar det sig, utifrån samtal med pedagoger, att barnen nämns som omogna och sena i relation till den pedagogiska verksamheten. En fundering blir då för mig om verksamheten ska anpassas till barnet eller tvärtom? Vem som bedöms vara ett barn i behov av särskilt stöd utifrån vilket perspektiv pedagogerna har på barn i förskolans verksamhet är min inledning till studien. Som blivande specialpedagog anser jag att denna kunskap ligger till grund för framtida handledningssamtal
10
med pedagogerna inom förskola och skola. Jag bör ha en förståelse för olika synsätt som pedagogerna har kring svårigheter och utmaningar som diskuteras inom arbetslagen för att utmana till utveckling.
11
Syfte
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilka barn som pedagoger bedömer vara ”ett barn i behov av särskilt stöd” i förskolans verksamhet utifrån några pedagogers synsätt. Vidare är syftet att beskriva och analysera vilket stöd förskolan erbjuder, samt var gränsen ligger mellan allmänpedagogiska insatser och särskilt stöd, som barnen möter i förskolan.
Preciserade frågeställningar
Hur påverkar pedagogernas synsätt identifikationen av barn i behov av särskilt stöd? Hur beskriver pedagogerna det särskilda stödets utformning?
Var sätter pedagogerna gränsen mellan allmänpedagogiska insatser och särskilt stöd?
Definition av centrala begrepp
Barn i behov av särskilt stöd: Barn i behov av särskilt stöd är en benämning inom
förskola/skola av barn som av olika anledningar behöver extra stöd och/eller andra pedagogiska metoder för att lära och utvecklas. Stödet kan vara permanent eller tillfälligt. Enligt LpFö 98 ”Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (s.5)
Aktör/ Aktörer: Ordet aktör i studien syftar på de pedagoger som är intervjuade, antingen
enskilt eller i fokusgrupp.
Allmänpedagogiska insatser: Syftar på den pedagogiska verksamheten i förskolan som alla
barn har tillgång till utifrån läroplanens riktlinjer.
Särskilt stöd: Det stöd som förskolans verksamhet ger barnet efter särskilda anpassningar
12
Tidigare forskning
Förskolans uppdrag
Förskolan regleras av skollagen och har en egen läroplan sedan 1998 att följa med strävansmål. Enligt LpFö 98/rev10 (Utbildningsdepartementet, 2010 s.5) ”Förskolan ska
lägga grunden för ett livslångt lärande” samt ”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar”. Björck-Åkesson (2014)
beskriver förskolan som starten på det livslånga lärandet för barnets utveckling och verksamheten ska utgå ifrån en helhetssyn på barnet och dess behov. Ahlberg (2009) instämmer med Björck-Åkesson (2014) och menar att omsorg, fostran och lärande ska bilda en helhet och verksamheten ska utformas med hänsyn till barnets egna behov. Enligt LpFö98/rev10 (Utbildningsdepartementet 2010) ska förskolan anpassas till alla barn och främja den livslånga lusten att lära, samt har ett tvåfaldigt uppdrag som innebär omsorg och stimulans till utveckling och lärande. Genom att stödja barn i behov av särskilt stöd utifrån LpFö98/rev11 är det miljön som ska anpassas och förändras utifrån behovet.
Barn i behov av särskilt stöd
Markström (2005) menar i sin studie att förskolan blir en normaliseringspraktik där aktör och struktur genom samspelet skapar en normalitet i verksamheten. Det som anses vara positivt i en kontext kan bli till ett problem i en annan situation. Hon har funnit att den allmänna synen på att barnet utvecklas enligt typiska mönster samt att det normala förskolebarnet är beroende av ålder, kön och situation. Förväntningarna är att barnet ska utveckla önskvärda förmågor, framförallt en social förmåga och självständighet, för att kunna behärska sociala regler och rutiner.
Björck-Åkesson (2009) hävdar att tidiga interventioner förebygger senare svårigheter och att en kartläggning kring barnets individuella behov ligger till grund för det särskilda stödet som behövs. Ett nödvändigt specialpedagogiskt verktyg är det proaktiva arbete som innebär att skapa goda lärmiljöer för barn/elevers möjlighet till utveckling. Genom att förbättra kvalitén i det sociala klimatet i förskola/skola arbetar man aktivt med en intention för att klara målsättningen av en skola för alla enligt Westling Allodi (2010).
13
Säljö (2000) beskriver att vi redan från födelsen genom samspel med andra får erfarenheter (ofta oavsiktligt) som hjälper oss att förstå hur världen ska förstås och som barn använder vid den kunskapen vid lek och lärande. Öhberg (2003) menar att lärandet ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv innebär att den sociala aspekten i närmiljön är betydelsefull för barnet. Synen på att barnet var en skör varelse som skulle skyddas från omvärlden har genom forskning förändrats till ett synsätt där små barn anses aktiva i sitt lärande och avsiktligt styr sitt eget handlande.
Palla (2011) har i sin studie uppmärksammat att pedagoger identifierar ett barns avvikelse eller olikheter i deras beteende utifrån barnets ålder samt utifrån om pedagogerna inte förstår sig på beteendet. Vidare påpekar Palla (2011) genom att förskolan utgår ifrån en utvecklingsfokuserande syn blir det problematiskt då ett barn är sent i utvecklingen. Med detta bryter man föreställningen mot konstruktionen av det växande och utvecklingsbenägna barnet. Föreställningar som pedagoger diskuterar kring barnens beteende är inom den sociala, kommunikativa och motoriska utveckling. Det är genom de avvikande beteende hos barnet som pedagogerna gör de olika anpassningarna. Palla (2011) menar att ett förskolebarn inte är något utan blir till något i den omgivningen som barnet möter.
Enligt Renblad och Brodin (2014) påverkas det individuella barnet i förskolan av många olika faktorer för sin optimala utveckling och genom att tidigt identifiera barnets behov av stöd skapas större möjlighet till positiv utveckling i framtiden. Barnets förutsättningar att klara förskolans ”krav” och att barnet kräver mer tid av en vuxen är enligt specialpedagogerna i studien gemensamt för ett barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna blir ”inkallade” av pedagogerna när den vanliga pedagogiken, metoderna och/eller arbetssätten inte räcker för att stimulera barnets utveckling och lärande. Enligt studien är förskolans arbetssätt inkluderande vilket innebär att åtgärderna riktas till alla barnen i verksamheten. Detta innebär vidare att miljön och pedagogernas förhållningssätt är det som måste förändras, inte det enskilda barnet. En diskussion specialpedagogerna i studien hade var hur man vet att ett barn får den optimala utvecklingen när man inte gör en bedömning av barnets förmågor. Aneer (2010) beskriver de etiska ställningstaganden kring bedömning och får medhåll av Renblad och Brodin (2014) i sin studie. De insåg att bedömningen av ett barns/elevs förmågor är en självklar del utifrån det pedagogiska uppdraget men samtidigt ett dilemma. Beroende på pedagogernas synsätt och diskussioner kring var problemet placeras skapar det konsekvenser för barnets framtid.
14
Olika perspektiv och synsätt
Nilholm (2005) diskuterar de perspektiv som forskningen brukar delas in i, inom specialpedagogik. Forskningen brukar delas in i två grundläggande perspektiv, dels det traditionella individualistiska perspektivet med rötter i medicin och psykologi, dels det alternativa perspektivet med betoning på de sociala faktorernas betydelse. Viktiga aspekter att diskutera inom det specialpedagogiska området är hur pedagogernas olika perspektiv påverkar barnet i samhället. Utifrån ett traditionellt perspektiv anses individen vara problembäraren och utifrån ett alternativt perspektiv anses individen formas i relation till sin omgivning.
Lindqvist och Nilholm (2009) beskriver i sin studie att många forskare har en normativ utgångspunkt när det gäller skolan ska arbeta med inkluderande undervisning. Med en kritisk dimension kan det innebära en ökad förståelse för hur förskolor och grundskolor hanterar och relaterar till skolsvårigheter och i och med det, få nya aspekter att undersöka pedagogiska ledares syn på inkludering. Grundskolan och förskolans läroplaner skiljer sig åt och det kan förklara ledarnas olika syn på barn i behov av särskilt stöd. Studien visar att ledarna inom förskolan tycks utmana bristperspektivet och utmana till en alternativ syn på skolsvårigheter mer än ledarna inom grundskolan, som ser bristerna hos eleven. Inom förskolan är målen enligt läroplanen (Lpfö 98 rev11) kollektiva mål för hela gruppen och arbetslaget till skillnad mot grundskolans mål i läroplanen (Lgr11) som har individuella elevmål. Lindqvist och Nilholm (2009) diskuterar vidare i sin studie de olika synsätt ledarna inom förskola och grundskola har på de faktorer som är vanliga förklaringar att barn är i behov av särskilt stöd. Lärarnas kompetens och gruppens dynamik som anledning till att barn faller utanför ramarna, skiljer sig åt mellan förskola och grundskola. Förskolans ledare anser i högre grad att lärarens kompetens och gruppens dynamik är av betydelse för om barnet anses vara i behov av särskilt stöd. Inom grundskolan anses i högre grad att det är elevens individuella brister och skolans mål som skapar svårigheter för eleven, som därmed blir ett barn i behov av särskilt stöd. En ytterligare aspekt som Lindqvist och Nilholm (2009) diskuterar är att det fortfarande inom skolsystemet finns yrkesgrupper som utgår ifrån att eleven har brister. Då de pedagogiska ledarna möter olika synsätt hos pedagogerna kring var problemet placeras kan det innebära svårigheter för ledarna som måste hanteras och redas ut. Helldin (2010) beskriver att genom pedagogiska diskussioner kan pedagogerna synliggöra olika perspektiv. Det finns då möjligheter för att reflektera och kritiskt granska sina och andras synsätt och tankar. Perspektivisering är nödvändig inom specialpedagogiska verksamheter. Detta skapar underlag
15
för den pedagogiska verksamhetens förändringar, som ständigt måste kritiskt granskas utifrån rådande forskning.
Lindqvist (2011) har utgått i studien från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv som ofta undersöker det invanda och välkända tänkandet, utifrån att det är detta tänkande som utgör en grund för vad som är möjligt att tänka och tala om. Ahlberg (2009) menar att det invanda och välkända tänkandet får konsekvenser dels för vilket pedagogiskt stöd och material som erbjuds, samt för hur samspelet mellan barn/elev och pedagog ser ut. Lindqvist (2011) konstaterar att det finns ett samspel mellan kollektiv, individ och miljö som bildar en helhet enligt verksamhetssystemteorin. Då systemet både har behov och motiv så finns det även mål och brister vilka Lindqvist (2011) lyfter fram i undersökningen genom pedagogernas syn på arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2009) påpekar att genom att urskilja behov och brister i ett system har verksamheten möjligheter att vidareutvecklas allt enligt Vygotsky´s proximalzonsteori.
Lindqvist (2011) påpekar som Lindqvist och Nilholm (2009) att då det är få studier gjorda inom området, medför detta svårigheter att dra några generella slutsatser. Likväl framhäver Lindqvist (2011) att grundskolans pedagoger oftare utgår ifrån att eleven har brister. Förskolans pedagoger och rektorer utmanar oftare genom en alternativ förståelse till skolsvårigheterna. Studien visar att oavsett yrkeskategori inom skolsystemet (förskola/skola) är den vanligaste orsaken till att barn bedöms vara i behov av särskilt stöd, med utgångspunkt i barnets individuella brister. Att förskolan och skolan vilar på olika traditioner diskuterar Lindqvist (2011) och även Lindqvist och Nilholm (2009) i sina studier som ett alternativ till pedagogers olika perspektiv kring särskilt stöd. Lindqvist (2011) vill skapa diskussioner kring motsättningarna i systemet kring barn i behov av särskilt stöd, ”En skola för alla” och inkludering vilket kan innebära att fler barn/elever har möjlighet att inkluderas i förskolan/skolans verksamhet.
Både Lindqvist (2011) och Lindqvist och Nilholms (2009) undersökningar tyder på att det är grundskolan som utgår ifrån det traditionella perspektivet och förskolan som utgår i högre grad ifrån det alternativa perspektivet övervägande i sina verksamheter. Nilholm (2005) har argumenterat för att det är rimligt att urskilja de två grundläggande perspektiven (kategoriska och relationella) och vill föra vidare diskussionen kring ett tredje perspektiv. Nilholm (2005) beskriver dilemmaperspektivet som att utbildningssystemet utgår från elevernas olikheter som sedan diskuteras i sociala processer, man diskuterar och förhandlar hur olikheter ska benämnas och hanteras.
16
Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) har i en studie forskat kring förskollärarens upplevelse av särskilt stöd. I studien lyfts relationen mellan pedagogernas synsätt på barn i behov av särskilt stöd och olika utgångspunkter för deras arbete. Två teman presenteras; barnperspektiv och organisatoriskt perspektiv.
Utifrån ett barnperspektiv kategoriserar aktörerna barnens behov och egenskaper. Genom att utgå ifrån att ”alla barn är i behov av särskilt stöd” (diagnostiserade barn, samt barn som behöver extra stöd utan att ha diagnos) kan det särskilda stödet utformas utifrån vårdomsorg eller utvecklingsomsorg. Utifrån detta perspektiv blir det en högre andel barn (speciellt flickor) som anses vara i behov av stöd.
Utifrån ett organisatoriskt perspektiv – som bygger på krav på organisationen, kategoriserade aktörerna att personal, tid och resurser som förklaringar av barn i behov av särskilt stöd. Utifrån detta perspektiv blir pojkar överrepresenterade. Resultatet från studien visar att pedagoger som utgick från barnperspektivet har allmänt sett en högre andel barn i behov av särskilt stöd som blir identifierade.
Enligt Runswick-Cole och Hodge (2009) är det inom Reggio Emilia filosofins synsätt etablerat att använda termen särskilda rättigheter och inte utgå ifrån särskilda behov. Diskursen innebär en skillnad där barnets rättighet betonas istället för att fokusera på barnets behov. Vidare förespråkar författarna att en förändring i språket skulle ha positiva effekter för ungdomars liv idag. Diskursen ”särskilda behov” var välkomnande på 70-talet där barnen tidigare hade kallats ”handikappade”. Förändringar i samhället samt Salamancadeklarationen (Unesco 2006), gjorde att betoningen på varje barns rättighet till inkluderande undervisning med särskilda undervisningsbehov ändrades. Det har inneburit en förändrad syn på var barnets problem placerats, är det barnets problem eller den sociala miljön som barnet befinner sig i? FN;s konvention överensstämmer med Reggio Emilias synsätt med utgångspunkt i barnets rättigheter, för att inkludera alla barn i skolans verksamhet.
Särskilt stöd eller stödinsatser
Sandberg, Norling och Lillvist (2009) studie visar att förskollärarna uppfattar pedagogiskt stöd på två olika sätt; pedagoger tror inte att de gör något unikt för barn i behov av särskilt stöd kontra pedagoger som anser att särskilt stöd ges utifrån två teman; indirekt och direkt stöd. Utifrån studiens resultat visas ett samband att det är beroende på hur många barn i gruppen som bedöms att vara i behov av stöd och vilket stöd som därmed ges. Pedagogerna tenderar att integrera stödet i den ordinarie verksamheten om det finns många barn i behov av
17
särskilt stöd i barngruppen. Om det däremot är få barn i behov av särskilt stöd i barngruppen väljer pedagogerna i högre grad att ge barnen stöd som ligger utanför den ordinarie verksamheten. Antalet barn i behov av särskilt stöd på en avdelning måste alltså vara tillräckligt stort för att personalen ska utgå från de riktlinjer som anges i läroplanen, arbetet med barn i behov av särskilt stöd, d.v.s. att verksamheten ska anpassas till alla barn, oavsett egenskaper och erfarenhet och inte tvärtom.
Vidare diskuterar Sandberg et.al (2009) indirekt stöd och direkt stöd inom den ordinarie verksamheten till barn i behov av särskilt stöd. Direkt stöd innebär en aktiv uppmärksamhet gentemot barn i behov av särskilt stöd genom pedagogernas förhållningssätt eller organisation av den pedagogiska verksamheten. Det kan röra sig om exempelvis arbeta nära barnen vid konflikthantering, finnas med vid övergångarna mellan aktiviteterna eller att hjälpa barnen utveckla sitt språk eller motorik som det direkta stödet i barngruppen. Indirekt stödet innebär att planera in olika moment i verksamheten där barn i behov av särskilt stöd gynnas beroende på interaktion med andra barn eller aktiviteter, som tar särskilt hänsyn till barngruppens specifika behov och ibland kan innebära en avskiljning från barngruppens aktivitet/ verksamhet.
Skolverkets rapport (2003) påpekar att barngruppens storlek har större betydelse än personaltätheten i förskolan. Det är att föredra mindre barngrupper än större barngrupper med samma personaltäthet. Vidare är det de yngre barnen och barn i behov av särskilt stöd som mest gynnas av att vistas i mindre grupper. Identitetsutvecklingen och språkutvecklingen för de yngre barnen kan ta skada i stora barngrupper pekar rapporten på. Att personalens kompetens har betydelse är en annan strukturell variabel som har stor betydelse för den pedagogiska kvalitén, dock kan den inte kompensera en låg personaltäthet. Rapporten tyder på att gruppstorleken och personaltätheten är betydelsefulla utgångspunkter för en bra pedagogisk verksamhet, men även i samverkan med andra faktorer samspelar dessa på ett komplext sätt.
Sheridan (2001) har i sin studie visat att det är relationerna mellan olika faktorer som har betydelse för förskolans kvalitet och inte de enskilda isolerade faktorerna. Hon påvisar att det finns förskolor med goda materiella villkor och hög personaltäthet som har en låg kvalitet på verksamheten. På motsvarande sätt finns det förskolor med sämre materiella villkor och låg personaltäthet som uppvisar en hög pedagogisk kvalitet. Slutsatsen Sheridan (2001) gör i studien är att de strukturella aspekterna är viktiga men innebär ingen garanti för den pedagogiska kvaliteten. Hur de strukturella villkoren hanteras är avgörande och beroende av pedagogernas medvetenhet och kompetens inom området.
18
Pramling, Williams och Sheridan (2015) har i sin artikel undersökt förskollärarnas möjligheter och hinder kring att arbeta med förskolans läroplan i relation till barngruppens storlek. Med mindre antal barn i gruppen ser förskollärarna större möjligheter att arbeta utifrån läroplanens intentioner. Beroende på antal barn i gruppen gör förskollärarna val och bortval från läroplanens mål samt arbetssätt. Hur barngruppen organiseras är beroende på antal barn i gruppen och detta upplever förskollärarna som stressande. Att bemöta barn i behov av särskilt stöd utan stödresurser är ett hinder i den vanliga barngruppen. Förskollärarna uttrycker i undersökningen bristen på tid att genomföra planerad verksamhet och att verksamheten inte har möjlighet att fokusera på djupet, utan innehållet blir ytligt. Då det är fler barn i gruppen blir det mindre tid att möta varje barn och det skapas inte möjligheter att utmana barnets individuella utveckling. Förskollärarna uttrycker att målområden t.ex. teknik, läsning, experiment väljs medvetet bort ur läroplanen, då barngruppen är för stor och verksamheten riktar sig mot omsorg och social utveckling.
Specialpedagogik
Nilholm (2007) presenterar tre synsätt av hur man kan se på specialpedagogik och dess forskning: som ett eget ämne/forskning, som en fler/mångvetenskaplig eller som en integrerad del av pedagogikämnet. Enligt Asp Onsjö (2006) har det inom det specialpedagogiska forskningsområdet riktats fokus mot vad som är normalt respektive avvikande, här har forskningen behandlat frågor om social gemenskap och utanförskap. Palla (2011) beskriver specialpedagogiken som normativ i sin karaktär vilket innebär att tala om hur någonting borde vara. Specialpedagogikens mest betydelsefulla uppgift enligt SOU (1999:63) beskrivs utifrån ”att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter” (s. 192).
Då barnstugeutredningen (SOU1972: 26, 27) verkställdes så använde man kategorin; barn med särskilda behov, utifrån olika utvecklingsbedömningar, samt att detta var ett sätt för vissa barn att få tillgång till barnomsorgens verksamhet. När barnomsorgen förändrades i samband med samhällets utbyggnad de närmaste årtionden innebar det att barn med olika funktionsnedsättningar integrerades. Utvecklingsbedömningarna som tidigare användes för kategoriseringen; barn med särskilda behov förändrades vilket också innebar att begreppet modifierades till barn i behov av särskilt stöd.
Samhällsutvecklingen innebar att kvinnorna behövdes på arbetsmarknaden och barnomsorgens betydelse förändrades. Förändringen innebar att barnomsorgen kom att bli ett
19
viktigt samhällsstöd för familjerna samt till att stödja barns inlärning och utveckling. Barnomsorgens utveckling har inneburit växande barngrupper, lägre personaltäthet och mindre resurser till barn i behov av särskilt stöd. I synnerhet har detta gällt barn utan diagnoser (Hellström, 1998). Barn som ansågs ha behov av extra stöd och stimulans erbjöds förtur till daghemmets platser och kopplingen till socialtjänsten gjorde att det var omsorg som var i fokus. Barns utveckling och lärande betonades i större utsträckning när regeringens proposition ”Förskola för alla” kom 1985 och ansvaret för förskolans verksamhet flyttades 1998 till Utbildningsdepartementet. Förskolans första läroplan LpFö 98 betonade att verksamheten skulle ta hänsyn till barnens olika förutsättningar och behov (Broberg m.fl., 2012).
Ahlberg (2001) beskriver hur specialpedagogiken är i förändring och ur ett historiskt perspektiv var det från början ett individinriktat perspektiv där svårigheterna tillskrevs individen. Fortfarande dominerar det individinriktade perspektivet i skolans vardag och särskilda insatser är riktade mot att kompensera elevens brister så denne kan uppnå skolans mål. Under 1960-talet skapades olika klasser för elever i behov av särskilt stöd, de som ansågs avvikande fick gå i dessa speciella hjälpklasser. Succesivt avvecklades dessa klasser under 1970- och 1980-talet, medan på 1990-talet kom de tillbaka i egenskap av ”liten grupp” som benämning. Det var fortfarande tydligt att skolan löste elevers problem med att avskilja dem från gemenskapen. Med ett individinriktat perspektiv blir konsekvenserna att eleven kategoriseras som ofta leder till särskiljande undervisning där eleven ska anpassa sig till skolan och inte tvärtom. Under 1980-talet fick Sveriges lärarkår fortbildning kring ”en skola för alla” som innebar att perspektivet vidgades och betonade skolans verksamhet och elevens sociala sammanhang som viktiga delar. Lpo 94 utvecklas och betonade skolans uppgift att utforma en likvärdig utbildning med hänsyn till elevernas olika förutsättningar.
Enligt Haug (1998) har den traditionella specialundervisningen inneburit att elever på samma skola avskiljs eller segregeras från klassgemenskapen. Detta har medfört till en ”segregerande integrering” där han hellre ser en ”inkluderande integrering” för alla elevers gemenskap i undervisningen. Vidare menar Ahlberg (2001) att genom ett inkluderande undervisningssätt riktar skolan sitt deltagarperspektiv till att inte gälla den enskilde individen utan det blir en angelägenhet för hela skolan att förändras för att anpassas till eleven. Vernersson (2002) beskriver att inom förskolan arbetar pedagogerna med integrering och inkludering som en helhetssyn utifrån barnet och familjens situation i samhället.
20
Teoretisk förankring
Systemteori
Thurén (2013) beskriver systemteorin likt människokroppen där delarna av kroppens funktion är system som påverkar andra system och därmed helheten. Helheten påverkas olika beroende på var i systemet det sker en förändring. Öqvist (2009) menar att utmaningen med systemteorin är att uppmärksamma hela strukturen som även innebär hur relationer påverkar våra beteenden. Då strukturen styr hur beslut fattas kan det innebära svårigheter för människan att se den, då vi ingår som en del i helheten och den kan aldrig helt frigöras. Att ha helhetstänkande, att ha förmågan att tänka i olika nivåer samt att ha förståelse för hur mottagaren tar emot informationen är viktiga delar i ett systemteoretiskt tänkande. Utvecklingen sker i mottagaren och sändaren ska fungera som en katalysator för förändring. Att använda sig av förändringen innebär att man måste gå från den rådande ordningen och utmana sitt tänkande till oordning för att utveckla nya konstanter som sedan vi använder oss av. Systemets unika delar påverkar i sin tur de andra delarna i systemet som har en gemensam nämnare. Det kan innebära att påverkan kan vara negativ eller positiv för systemet som helhet men även för systemets respektive del. Senge (2000) anser att det viktiga är att det finns en samhörighet i en gemensam fråga eller ett problem, att gruppen har en gemensam vision är viktigt som utgångspunkt. För att arbetet ska fortskrida krävs det en öppen dialog om hur och på vilket sätt målet ska uppnås på bästa sätt. En viktig byggsten i en lärande organisation är teamlärandet som kräver en öppen och rak dialog. Som innebär skyldighet gentemot varandra att delge hur vi vill ha det och hur vi samarbetar samt hur vi tänker.
Perspektiv
De tre olika perspektiven som diskuteras inom förskola/ skola kring barn i behov av särskilt stöd är det kategoriska perspektivet som utgår från att problemen är individens, barnet/eleven med svårigheter (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007), det relationella perspektivet som utgår från att omgivningen som barnet vistas i är problemet, barnet/eleven i svårigheter (Fischbein, 2007) och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007).
Nilholm (2012) beskriver det kategoriska perspektivet (även kallat bristperspektiv och kompensatoriskt perspektiv) utifrån att det är barnet/ eleven som har de individuella bristerna
21
och/ eller dennes hemmiljö till de problem som orsakas i förskola/ skola. Utifrån detta perspektiv är det tydligt att diagnostisering av barnet/ eleven sker och argument till diagnoser hämtas från medicinska och psykologiska områden. Nilholm (2007) menar att man identifierar olika problemgrupper och kompenserar gruppens problem med olika åtgärder. Ett centralt begrepp är normalitet och innebär att man urskiljer det onormala från det normala. Inom utbildningssystemet blir det specialpedagogens uppgift att kategorisera barnet/ elevens brister och kompensera barnet/ elevens undervisning.
Simeonsdotter Svensson (2009) beskriver det relationella perspektivet som att det är omgivningen som barnet befinner sig i som ska förändras för att barnets lärande ska främjas. Det är vad som sker i samspelet, interaktionen mellan olika människor som är en central roll i det relationella perspektivet. Genom att utgå ifrån att lärandemiljön ska förändras och att rikta bort barnets brister sker lärandet i samspel med miljön och uppfattas som en social process.
Det tredje perspektiv är det som Nilholm (2007) diskuterar och kallar dilemmaperspektivet. Detta perspektiv utgår från en socialkonstruktivistisk ansats som innebär att dilemman uppstår i en social kontext och skolan bör erbjuda undervisning anpassad till barnet/ elevens mångfald. Barnet/ elevens svårigheter kan förstärkas eller förminskas beroende på i vilken situation barnet/ eleven befinner sig i. I utbildningssystemet står barnet/ eleven inför vissa dilemman som är avgörande för den rådande situationen ”Begreppet dilemma innebär att det rör sig om motsättningar som inte kan upplösas” s. 67 (Nilholm 2007). Inom dilemmaperspektivet eftersträvar man att ta vara på barns/ elevers olikheter och genom att lösa ett problem för individen kan man skapa ett nytt som innebär ett verkligt dilemma för individen eller andra individer (Nilholm, 2007).
Särskilt stöd eller stödinsatser
Enligt Persson (2001) beskrivs den specialpedagogiska verksamheten när den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till. Följaktligen ska de specialpedagogiska åtgärderna stödja och komplettera den ordinarie pedagogiska verksamheten. Nilholm (2007) anser att specialpedagogik betyder speciella verksamheter eller speciella undervisningssätt utifrån att pedagogik betyder en verksamhet eller ett undervisningssätt. När skolans pedagogik inte passade alla elever uppstod specialpedagogik som var anpassat till elevernas särskilda behov och särskilda skolor skapades för blinda, döva och utvecklingsstörda elever.
LpFö 98 beskriver förskolechefens ansvar ”verksamheten utformas så att barn får det särskilda stöd och den hjälp och de utmaningar de behöver”(s. 17) och förskolans personals
22
ansvar är ” barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt”(s. 5).
23
Metod
Metodval
Med nya kunskaper och erfarenheter från specialpedagogprogrammet om att arbeta som samtalshandledare var min nyfikenhet att använda mig av fokusgrupper i denna studie. Då förskolans arbete sker i arbetslag har pedagogerna en vana av reflekterande samtal kring sitt arbete utifrån gemensamma ämnen att diskutera. Wibeck (2010) beskriver att gruppens tankar och diskussioner är av betydelse för det fortsatta reflektionsarbetet som senare ske i arbetet. Genom att ha ett gemensamt ämne att diskutera såsom man gör i fokusgrupper enligt Wibeck (2010) ansåg jag att det var en bra metod att använda mig av i denna studie. I studien använder jag semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2009) beskriver den semistrukturerade intervjun som att det finns en färdig lista med frågor/ämne/område som ska bearbetas i gruppen. Intervjuaren är fullt medveten om vilket område/ämne som ska behandlas och det finns möjlighet att ställa fördjupande följdfrågor som utvecklar huvudfrågan. Wibeck (2010) beskriver både för- och nackdelar med strukturerade och ostrukturerade intervjuer i grupp. Att använda sig av ett mellanläge där det finns nya ämnesaspekter att ta till gjorde att studiens intervjuer utgick från ett par huvudfrågor med utrymme till att låta aktörerna delge sina erfarenheter.
Wibeck (2010) anser att det mest förmånliga är om fokusgruppen består av fyra till sex deltagare. Denna studie intention med fokusgruppsintervju var att deltagarna skulle få tillfälle och möjlighet att dela med sig av sin erfarenhet då ett gemensamt ämne; barn i behov av särskilt stöd diskuterades. Då jag är verksam i kommunen har jag en viss förförståelse som enlig Larsson (1994) både kan vara som fördel och nackdel. Jag har varit noggrann med att de deltagare som valt att medverka i fokusgruppen inte tidigare varit mina kolleger, samt att min intention har varit att förstå gruppens diskussioner och inte förklara deras svar. Då pedagogerna i denna kommun redan har samtalsgrupper fanns där en vana att samtala i grupp med andra pedagoger utanför det egna arbetslaget. Denscombe (2009) beskriver att intervjuer utgör en lämplig metod då forskares syfte är att fånga upp personers uppfattningar och erfarenheter kring ett specifikt ämne. Fokusgruppsintervjuer utgår ifrån ett gemensamt stimuli som leder till diskussioner där moderatorns roll innebär att underlätta gruppens interaktion och hålla diskussionerna på rätt spår. Författaren beskriver att intervjuer som görs i fokusgrupper har en dynamik som gruppen kan ta lärdom av. I den kvalitativa forskningen lägger man enligt Stukát (2005) relevansen på att se helheten istället för summan av alla delar.
24
Resultatet i den kvalitativa forskningen tolkas och förstås, det är inte att förklara och generalisera som är det betydelsefulla. Vidare menar författaren att det är genom öppna frågor i intervjuerna som man får de intervjuade att med egna ord och begrepp beskriva sina uppfattningar av ett fenomen, som då kan skapa en kvalitativ variation.
Urvalsgrupp och genomförande
Då studien riktar sig mot förskolans verksamhet valde jag i samråd med min handledare att genomföra fokusgruppsintervjuer med ca fyra-sex deltagare/grupp och tre grupper i olika skolområden. 4 rektorer i kommunen kontaktades per telefon och informerades om studien samt uppmanades att informera alla pedagoger på förskolorna kring studiens syfte. Inbjudan (Bilaga 1) skickades till rektorerna där det framgick information om vad studiens syfte var. Pedagogerna på förskolorna kontaktade respektive rektor för en intresseanmälan som jag fick ta del av. När jag hade haft kontakt med rektorerna och erbjudit intervjutid kontaktade jag pedagogerna för att erbjuda en tid på deras förskola. Utifrån som Wibeck (2000) beskriver att använda sig av redan existerande grupper fanns det en svårighet för hela arbetslag att gå ifrån barngruppen. Vidare beskriver författaren att vid homogena grupper finns det en tendens att andra ämne är mer intressanta att diskutera för den lilla gruppen än för forskaren. Studiens intention till fokusgruppsintervju var att deltagarna skulle diskutera ett känt ämne men ändå inget som pedagogerna diskuterar i det vardagliga arbetet. Inom samhälls- och beteendevetenskap är det vanligt att intervjua människor med syfte att kartlägga erfarenheter, avsikter eller uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2009).
Rektor 1 kunde inte möjliggöra tid till fokusintervju för sina pedagoger. Då det fanns intresse från pedagogerna att delta erbjöds två pedagoger på denna förskola att ha individuella intervjuer. Då min planering från början hade varit att enbart ha fokusgrupper så avvaktade jag med att erbjuda individuella intervjuer tills jag hade fått svar av samtliga rektorer. Jag kontaktade de två pedagogerna och bokade in en tid då en av dem kunde medverka. Jag upplever som Denscombe (2009) att det kan vara svårigheter att schemalägga stora grupper för intervjutillfället och vid frånvaro av pedagoger har jag utfört intervjuerna ändå.
Rektor 2 kontaktade mig redan dagen efter och hade fått respons av pedagoger om att medverka så intervjun genomfördes några dagar senare på pedagogernas förskola.
Rektor 3 återkom med en intresseanmälan från pedagoger på förskolan som jag kontaktade och avtalade tid med. Tyvärr fick vi ställa in intervjutillfället vid två tillfälle, först var det svårigheter för pedagogerna att gå ifrån verksamheten p.g.a. sjukfrånvaro och den
25
andra gången fick jag sjukdomsförhinder. På denna förskola återkopplade en pedagog till mig efter att hen fått läsa transkriberingen från intervjutillfället och ville inte delta mer.
Rektor 4 avböjde till fortsatt samarbete p.g.a. svårigheter för att pedagoger skulle gå ifrån verksamheten. Som Stukát (2005) beskriver kan det innebära att deltagare väljer att avböja delaktighet av olika anledningar. För mig innebar det att en pedagog kontaktade mig personligen och undrade om hen kunde få göra en individuell intervju. Efter noga övervägande valde jag att erbjuda denna pedagog en individuell intervju utifrån som Stukát (2005) menar att hens intresse för att ingå i studien kunde tillföra relevant information.
Fokusgrupperna genomfördes med pedagoger från olika arbetslag. Alla de genomförda intervjuerna genomfördes på respektive förskolor och i deras samtalsrum då jag velat underlätta för pedagogerna utifrån tidsbrist och trygghet. Jag har använt mig av diktafon vid samtliga tillfällen och instämmer med Wibeck (2010) att transkribera enbart ljud är tidskrävande och en svårighet att urskilja vem som sagt vad. I efterhand skulle jag kompletterat intervjun med videoinspelning såsom även Wibeck (2010) instämmer med hur icke-verbal kommunikation dokumenteras och som kan ses som nödvändigt att ha med i analysen.
Studiens empiriska material är baserat på två fokusgrupper med tre deltagare i varje, en deltagare valde att inte medverka efter att ha läst det transkriberade materialet samt två individuella intervjuer. Fokusgruppernas intervjuer varade mellan 45-70 minuter och de individuella intervjuerna varade mellan 15-25 minuter.
Analys och bearbetning
Studiens empiriska material är individuella intervjuer och fokusgruppsintervjuer som har bearbetats kvalitativt med inspiration av en hermeneutisk tolkningsansats. Den hermeneutiska filosofin beskrivs av Allwood (2012) som en lära om tolkning, det handlar om hur vi kan förstå och skapa mening. En av tolkningens funktion kan vara att skapa en känsla av sammanhang genom att ge ett objekt en meningsfull betydelse. Det finns en medvetenhet kring att den egna förförståelse och erfarenheterna inom området kan påverka tolkningen av det insamlade empiriska materialet vilket jag har haft som en fundering i analysen. Min förförståelse inom ämnet och förskolans värld skulle givetvis kunnat ha påverkat min tolkning, jag har utgått ifrån aktörerna egna berättelser och använt citat när jag analyserat utsagorna.
26
När intervjuerna var genomförda transkriberades dessa och studien får stöd av Stukát (2005), Wibeck (2010) och Denscombe (2009) om att transkriberingen är ett tidkrävande däremot viktigt arbete i processen. För att få en återblick till själva intervjutillfället lyssnade jag igenom samtalen 2-3 gånger. Efter att ha lyssnat igenom intervjuerna valde jag att transkribera dem på det sätt som Wibeck (2010) redogör för att vara mellan skrift och talspråket. I transkriberingen delgavs pedagogerna kodnamn med förkortning P1, P2 osv. Därefter återkopplade jag till de intervjuade pedagogerna som fick ta del av transkriberingen och kommentera sin intervjudel. Att låta intervjuaren ta del av utskriften anser Denscombe (2009) som ett sätt för kontroll av riktigheten i data. Då studien resulterade i två fokusgrupper och två individuella intervjuer så valde jag att analysera med fokus på de verbala utsagorna som diskuterade istället för gruppens utveckling. Transkriberingen har fokuserats på skrift och talspråket, jag har inte skrivit ut de icke verbala uttrycken och inte angett pedagogers kön eller ålder med hänsyn till de etiska apekterna.
Utifrån det transkriberade materialet letade jag efter återkommande teman. Jag ville så som Denscombe (2009) påpekar att om flera teman framträder indikerar det att frågan delas av en större grupp och jag ville ha ett tillförlitligt material att jobba med och inte leta efter enstaka utsagor. Vid transkriberingen fanns en speciell utsaga som valdes att ta med i resultatet även då denna var ensam i sitt slag och som jag ansåg intressant att analysera. Alla intervjuerna har skrivits ut och klippts isär för att kategoriseras utifrån hur ofta ord/fraser återkommit där alla utklipp var kodade utifrån P1, P2 osv. Därefter färgkodades kategorierna med orden/fraserna för att jag skulle få en överblick av vad aktörerna hade fokus på. Arbetet resulterade i tre gemensamma teman med en fras som endast en av de intervjuade använde. De tre tema blev:
Olika synsätt och perspektiv
Hur beskrivs ett barn i behov av särskilt stöd? ”Ett barn med särskilda rättigheter” Stödinsatser
Medvetet hade jag i intervjun ingen direkt fråga till pedagogerna kring vilket perspektiv till barn i behov av särskilt stöd de har. Min intention var att utifrån det empiriska materialets utsagor tolka hur pedagogerna samtalar och förhåller sig kring barn i behov av särskilt stöd. När materialet analyserades framkom det återkommande ord/fraser som förekommit till grund för min tolkning enligt hermeneutiken (Westlund, 2012). Min tolkning utifrån vilket perspektiv pedagogerna har bygger på kopplingar mellan de diskussioner som finns kring hur ett barn i behov av särskilt stöd benämns samt hur stödet ska utformas.
27
Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2011) har forskningen en betydelse för samhället och medborgarna utifrån ett förändrande och förbättrande perspektiv kring tex livskvalité, miljö och hälsa. Då en studie ska genomföras om och med barn är det synnerligen viktigt att följa Vetenskapsrådets etiska kod. Vidare sammanfattar Stensmo (2002) de fyra kraven som ger deltagaren ett individskydd som innebär; information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Enligt Vetenskapsrådet innebär detta följande, deltagarna har rättigheter att få information om forskarens uppgift i studien och de villkor som de berör deras deltagande.
Forskaren ska informera att deltagandet är frivillig och att de kan avbryta medverkan när de vill under studiens gång. Jag informerade varje rektor vid första kontakten per telefon om de etiska kraven studien innefattade samt studiens syfte. Då rektorerna gett mig klartecken för att genomföra fokusgrupperna skickades ett presentationsbrev (bilaga 1) som delades ut till alla pedagogerna. Vid själva intervjutillfället informerade jag grupperna muntligt vad de etiska kraven innebar samt studiens syfte.
Samtyckeskravet har till följd att den deltagande i studien har rätt att bestämma om de vill delta eller inte. Då en pedagog kontaktat mig angående en individuell intervju fick jag överväga hur denna information skulle användas ur etiskt perspektiv. I samråd med min handledare valde jag att genomföra ytterligare en individuell intervju då det fanns intressenter till detta. Efter att pedagogerna fått ta del av transkriberingsmaterialet från sitt intervjutillfälle meddelade en pedagog att hen inte ville delta mer. Utifrån de etiska kraven tog jag bort materialet från pedagogens intervju. För mig har det varit viktigt att vara ärlig mot aktörerna i studien och utifrån Vetenskapsrådet har alla aktörer rättighet att avböja fortsatt deltagande.
Konfidentialitetskravet skyddar deltagarnas uppgifter, den försäkrar att även utomstående inte kan identifiera någon specifik person i studien eller ta del av informationen som den deltagande har lämnat. Allt material är transkriberat och godkänt av respektive aktör. Materialet har kodats med P1, P2 osv som använda i resultatet utifrån att utomstående inte ska kunna härleda utsagor till respektive aktör. Om aktören har ingått i fokusgrupp eller intervjuats individuellt är inte relevant i studien och redovisas inte.
De data som samlas in om enskilda individer kommer uteslutande att användas i forsknings syfte, nyttjandekravet. I presentationsbrevet (bilaga 1) av studiens syfte framgick att det insamlade materialet enbart skulle användas till denna studie. Vidare blev alla aktörer informerade vid intervjutillfället om hur materialet skulle användas.
28
Tillförlitlighet
Studien grundar sig på intervjuer, individuellt och i fokusgrupp. De transkriberade samtalen har varit det empiriska arbetsmaterialet, det är ett ansvarsfullt arbete att presentera tolkningen på ett korrekt sätt.
Reliabilitet: Då studien grundar sig på semistrukturerade intervjuer har alla intervjuade haft samma frågor att förhålla sig till med möjlighet till beskrivande öppna svar. Vid första kontakten med pedagogerna framgick det information att intervjun skulle spelas in digitalt och som Trost (2010) beskriver kan diktafoninspelning stressa de intervjuade. För att få största möjliga tillförlitlighet kunde jag inte enbart förlita mig på egna anteckningar då jag skulle gå miste om värdefull information vid intervjutillfällena. Samtliga intervjuade pedagoger fick tillbaka transkriberingen av intervjutillfället för att ges möjlighet att korrigera sina intervjuer. En pedagog kontaktade mig efter att fått tillgång till intervjuns transkribering och ville inte delta mera. Samtliga aktörer hade fått information om att det färdiga arbetet skulle finnas tillgängligt när det hade blivit godkänt av skolan. För mig var det viktigt att alla aktörers integritet skyddades och när denna pedagog önskade att jag tog bort hens samtal var det en självklar åtgärd att göra. Eftersom studien grundar sig på etiska aspekter innebar detta att hens intervju avlägsnades från materialet. Då återkopplingen gjordes till aktörerna fick jag ta del av tankar och tänkvärda diskussioner som jag har valt att inte ta med i analysen då detta inte varit mitt syfte. Men att återkoppla till pedagogerna ger studien ökad tillförlitlighet och önskvärt hade varit att göra om intervjun en gång till såsom Stukát (2011) beskriver som test-rest-metoden. På grund av den tid som var avsett till studiens arbete fanns det ingen möjlighet att göra om intervjuerna dock håller jag med Stukát (2011) om att tillförlitligheten ökas genom en upprepning som görs inom rimlig tidsram då människor förändras. Då två av studiens intervjuer gjordes i fokusgrupper är det rimligt att förändringsprocessen som sker i en gruppdynamik hade gett studien annat resultat och som Wibeck (2000) skriver är det viktigt att samma moderator gör alla intervjuer. Vidare menar författaren att vid analysen av materialet hade reliabiliteten ökat om oberoende forskare gjort sina analyser som sedan diskuteras tillsammans.
Validiteten: Stukát (2011) beskriver validiteten som mångtydig och svårfångad vilket jag kan hålla med om i studien. Att fundera på om frågorna har varit till grund för det jag ville undersöka har gjort att jag speglat frågeställningarna till transkriberingen ett flertal gånger. De individuella intervjuerna bidrog till att triangulera materialet som Wibeck (2000) beskriver ökar validiteten. Under intervjuerna har mina funderingar varit om pedagogerna varit ärliga i
29
sina svar och hur jag som moderator har påverkat dem. Stukát (2011) menar att det inte är omöjligt att de intervjuade har gett osanna svar mer eller mindre medvetet som är viktigt att ha med i studiens tolkning. Wibeck (2000) påpekar hur deltagare kan anpassa sig efter vad som anses socialt accepterande inom gruppen att samtala kring samt utifrån rädsla att avstå samtala om ett känsligt ämne. En pedagog avstod att fortsätta medverka i studien och vad det beror på kan jag bara spekulera kring men inget jag valt att fokusera på i analysen. Kan det bero på att känsliga ämnen diskuterades och/eller att gruppens sociala acceptans till att diskutera avgjorde detta? Intervjutillfällena har ägt rum på pedagogernas arbetsplatser och som Wibeck (2000) beskriver är det ett sätt för att öka validiteten då aktörerna känner sig hemma.
30
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet utifrån de tre valda teman med respektive underrubriker. Analysen görs direkt efter varje tema då min avsikt är att detta ska underlätta för läsaren. De tre teman:
Beskrivningar av barn i behov av särskilt stöd Olika synsätt och perspektiv
o Traditionella perspektiv o Alternativa perspektiv Stödinsatser
o Mindre grupp o Handledning – Tid
Det empiriska materialet är kvalitativa intervjuer, i fokusgrupper och individuellt. I resultatet och analysen kommer det inte synliggöras om aktörerna har intervjuats i fokusgrupp eller individuellt. Det har inte varit mitt syfte att synliggöra om aktörerna har intervjuats i grupp eller individuellt. Mitt syfte har varit att ta reda på hur aktörerna beskriva sina upplevelser utifrån frågeställningarna oavsett deras medverkan i grupp eller individuellt. Då resultatet skulle analyseras riktade jag analysen mot mina frågeställningar. Jag valde medvetet att inte anlysera hur deltagarna i gruppen påverkade varandra eller skillnaderna mellan de individuella intervjuerna och fokusgruppsintervjuerna. I ett annat arbete hade det varit intressant att göra en jämförande analys av resultatet av fokusgruppsintervjuerna och de individuella intervjuerna. Citaten som redovisas är transkriberade och jag har valt att ta bort hummande ljud men har valt att behålla ord som asså, lixsom och upprepningar. Dessa ord tolkas av mig att aktörerna använder sig av när det finns en osäkerhet kring vad som förväntas att sägas inom området/ ämnet.
Beskrivningar av barn i behov av särskilt stöd
Pedagogerna har olika erfarenheter kring vem som bedöms vara ett barn i behov av särskilt stöd och även hur de definierar barnet. Utifrån om man ”inte har träffat något sånt barn” till att ”en med en diagnos” är skillnaderna stora.
P.5: Jag har kanske inte träffat så många barn med behov av särskilt stöd…jag har ju inte jobbat så länge så jag kanske inte träffat på dom än.
31
P.7: Det känns också som om man tittar liksom det här låter ju jättefjantigt men det är ju så i dagens läge alltså dom barn som kanske inte är ”normen” i vårt samhälle för vårt samhälle ser ut som det gör och är det då något barn som kanske inte har dom förutsättningarna som kanske andra barn har, som normen har. Det finns ju barn som sticker ut utan att man kanske vet vad och skälet till det ligger, alltså grunden för det. Det tycker jag också är viktigt och sedan har ju olika barn olika utvecklingsfas i livet men kan ändå se känner jag i alla fall hos vissa barn att det finns tendens att till att behöva ett stöd av en vuxen lite extra och sedan vet man ju inte hur långt det kommer att gå.
P.6: Det är inte bara diagnosen utan vi har ju även barn som vi tänker ”Här är ett barn som behöver extra i form av någonting” något slags stöd i sin vardag det är ju inte bara barn med diagnoser vi har ju även andra individer vi försöker ju hela tiden tänka på varje individ i gruppen vad den har för behov det som är en utmaning på något sätt.
En gemensam återkommande diskussion är att barnet har eller borde ha en diagnos utifrån diskussioner inom arbetslaget. En del barn har redan en utredd diagnos och då finns det samarbete med habiliteringen, specialpedagog och familjen.
P.3: Jo om de har ett handikapp finns där oftast hjälp direkt.
Hurdå hjälp?
P.3: En extra resurs, hjälp från barnhabiliteringen och vi har fått utbildning innan barnet kommer.
Är det något du har träffat på?
P.3: Ja en gång skulle vi få en hörselskadad flicka och då fick vi en föreläsning och träffa föräldrarna och HAB innan barnet kom, så allt var redan fixat.
Ibland förekom uttalande i intervjuerna kring diagnostiserade barn i förskolans verksamhet och vidare förklaringar för hur pedagogerna identifierar barnen.
P.6: Ja nu blir det ju generellt ett barn i behov av särskilt stöd eller ett barn som har särskilda rättigheter så då tänker jag ju särskilt på Pelle och Anna som vi har här som man vet och även också tillsammans med hemmen har kanske någon diagnos eller någon fysisk skada eller medfödd skada. Men då har man ju kommit en bit när man vet att barnet har ett visst behov eller diagnos rättighet.
P.3: För mig är det nog de barn som inte är som alla andra, som behöver någon vuxen som hela tiden hjälper till…Ja att jag måste hela tiden ha koll på dem, att hela tiden veta var dom är och vilka som är där, ibland kanske jag inte kan gå ifrån leken för då händer det saker.
P.4: Ibland kan jag känna att jag bara tjatar hela tiden och bara säger till om tråkiga saker, speciellt när jag har varit resurs till ett barn.
32
P.2: Mm ett barn eller elev som behöver något extra stöd i sin vardag…en diagnos allergi eller kanske ibland ett tvåspråkigt barn som inte förstår svenska har ju ett särskilt behov att få sin omgivning förklarad kanske med bilder eller ett enklare språk under en tid så det behöver inte vara för alltid och det kan ändras…, ett barn med gipsat ben behöver hjälp på ett sätt och ett barn med språkproblem behöver något annat och kanske olika lång tid…ett barn med autism behöver annan hjälp hela tiden, kanske
Att pedagogerna hade mött barn med diagnos var en gemensam nämnare men hur de benämndes var det skillnad på. Att utgå ifrån en diagnos med barnets svårighet som centralt eller att anpassa till barnets förutsättningar var ytterligheterna.
”Ett barn med särskilda rättigheter”
P.6: Jag tänker lite utifrån Reggio Emilia rent spontant att det är ett barn med särskilda rättigheter sedan är ju rättigheterna det är ju en form av stöd men jag tänker att dom här barnen har ett lite svårare utgångsläge än andra barn dom har andra förutsättningar vilket gör att dom har rätt till ett annat form av stöd i sin vardag, jag tänker verkligen att det är ngt dom har rätt att få när dom är här och om dom får rätt stöd så har dom väldigt mycket potential att utvecklas som den personen den är. Så tänker jag att dom har rätt till mycket vuxenkontakt och stöd i möten med andra barn.
Denna beskrivning uttalade en pedagog i intervjun utifrån vem som bedöms att vara ett barn i behov av särskilt stöd. Att se och bemöta ett barn utifrån att just detta barn har för särskilda rättigheter tydliggör var stödet och anpassningarna bör finnas. Ett flertal gånger hänvisar pedagogen mot ”att barn kan om de får rätt förutsättningar” samt att ”alla barn är
intelligenta OM…”. Inte vid några andra intervjuer nämndes denna beskrivning på ett barn i
behov av särskilt stöd. Pedagogen nämner att ”utifrån Reggio Emilia…” har man detta förhållningssätt.
Delanalys –Beskrivningar av barn i behov av särskilt stöd
Pedagogerna beskriver ett barn i behov av särskilt stöd utifrån deras erfarenheter och vad som anses vara ”normen” men även utifrån att barnet har en diagnos. Pedagog 7 och 6 utgår ifrån sin ”norm” kring vad samhället kräver av barnet för att inte sticka ut, samt vilka förutsättningar barnet har. Såsom Markström (2005) beskriver blir förskolan en normaliseringspraktik och som pedagog 7 och 6 diskuterar utgår de ifrån ”sin” norm vilket kan innebära att i ett annat sammanhang råder en annan norm. Palla (2011) utgår ifrån att barnet blir något beroende på vilken omgivning de skapas i. Att utgå från den normativa
