Malmö högskola
Fakulteten för lärande
och samhälle
Examensarbete inom VAL-projektet
15 poäng, grundnivå
Eleven i centrum
Att anpassa undervisningen efter varje elevs behov
The student at the center
To adapt teaching to each student’s needs
Camilla Persson
VAL-projektet MAH Examinator: Åse Piltz Lärarutbildning, 90hp
2
Förord
Mitt examensarbete påbörjade jag hösten 2002 då jag gick på Lärarhögskolan i Malmö och intresset för inlärningsstilar väcktes. Framför allt pratades det om att man lärde sig visuellt, auditivt eller kinestetiskt, den så kallade VAK-modellen. Jag har arbetat med studien i omgångar under årens lopp och efterhand som forskningen har gått framåt, har VAK-modellen kritiserats av bland andra John Hattie (2014). I dagens forskning ligger fokus på hur eleverna lär genom olika lärstrategier, därmed har inriktningen på min studie ändrats. De fyra första intervjuerna genomfördes då jag skrev om inlärningsstilar. De tre sista intervjuerna genomfördes när jag skrev om lärstrategier.
Det finns för- och nackdelar med att mitt examensarbete har tagit så lång tid och en fördel är att mitt arbete tankemässigt har förskjutits när det har arbetas fram över en längre tidsperiod. Det finns lärande och insikter även i det och det har fått mig att vilja lära mig ännu mer om lärstrategier och hålla mig uppdaterad gällande forskning kring detta och digitala hjälpverktyg.
3
Sammanfattning
Lärare har ett viktigt uppdrag att utföra i skolan, bland annat ska krav och mål i styrdokument Lgr 11 och kursplaner från Skolverket uppfyllas. Alla elever ska få möjligt att utvecklas och få lära på sitt sätt. En viktig utmaning är att få eleverna att se sina möjligheter. De flesta av dagens lärare är medvetna om att det finns olika lärstilar och lärstrategier bland elever, det vill säga att olika elever lär sig bäst på olika sätt. Syftet med den här studien är att få kunskap om hur synen på inlärning och lärstrategier har förändrats under de senaste 30 åren och även få förståelse för varför lärare behöver variera undervisningen för att tillgodose elevers olika behov så att de får de bästa förutsättningarna att lyckas i skolan. Att få kunskap om olika lärstrategier kan användas som redskap i undervisningen i yrkeslivet. Enligt Skolverket1 ska lärare lära ut
effektiva lärstrategier till eleverna och där ”lära att lära” är en av nyckelkomponenterna. I styrdokumentet Lgr 11 står det att undervisningen ska anpassas till elevernas förutsättningar och behov och att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov för att alla ska få en likvärdig utbildning. Därför kan inte undervisningen utformas lika för alla.
Forskningsfrågorna som ställs i den här studien är följande: - Hur har synen på inlärning förändrats de senaste 30 åren? - Vilka olika lärstilar och lärstrategier anses existera?
- På vilka sätt kan lärare variera sin undervisning för att tillgodose elevers olika behov?
- Känner de intervjuade lärarna till att det finns olika lärstilar och lärstrategier? Studien bygger på tidigare forskning och kvalitativa intervjuer med sju lärare. Tidigare forskning ger en översikt över inlärning, lärstilar och lärstrategier och hur synen på inlärningsstilar och lärstrategier har förändrats. De kvalitativa intervjuerna synliggör vad de intervjuade lärarna känner till om lärstilar, lärstrategier och svårigheten att tillgodose alla elevers individuella behov. Men att det idag är lite lättare att tillgodose elevers olika behov, då det är mer fokus på att alla elever är olika och lär sig olika. Det pratas mer om olika lärstrategier. Digitala verktyg är också en bidragande del till att använda olika lärstrategier.
4
De viktigaste resultaten av den här studien är att synen på skolan och lärarens roll har förändrats under de senaste 30 åren. När det gäller eleven har fokus flyttats från inlärningsstilar till lärstrategier. Läraren är fortfarande viktig, men på ett annat sätt. Idag ses läraren mer som en handledare som ska hjälpa eleverna att utvecklas och nå sina uppsatta mål. Läraren är en lärstrategi. Som lärare måste undervisningen varieras hela tiden för att så många elever som möjligt så ofta som möjligt, ska få möjlighet att använda sina lärstilar och lärstrategier på bästa sätt. Lärare behöver också ha kunskap om vad det står i styrdokumentet Lgr 11 och i kursplaner om att sätta varje elev i centrum.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 8
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 10
2 Tidigare forskning ... 12
2.1 Möjlighet till lärande ... 12
2.2 Visuell, auditiv och kinestetisk lärstil enligt NLP ... 13
2.2.1 Lärstrategier för visuella, auditiva, kinestetiska och taktila elever ... 14
2.3 Kritik mot VAK-modellen ... 15
2.4 Lärstrategier i mer nutida forskning ... 16
2.4.1 Synlig undervisning och synligt lärande ... 17
2.4.2 Läraren som lärstrategi ... 17
2.4.3 Eleven som lärstrategi ... 19
2.4.4 Återkopplingens roll som lärstrategi ... 21
2.4.5 Bedömning som lärstrategi ... 22
2.4.6 Reflektion som lärstrategi ... 23
2.4.7 Samtal som lärstrategi ... 24
2.4.8 Kamrat- och självbedömning som lärstrategi ... 24
2.4.9 Digitala verktyg som lärstrategi ... 25
2.4.10 Sammanfattning angående lärstrategier i mer nutida forskning ... 27
3 Metod ... 29
3.1 Val av metod ... 29
3.2 Urval ... 30
3.2.1 Intervjuer som genomfördes år 2002 ... 30
3.2.2 Intervjuer som genomfördes år 2016 ... 30
3.3 Genomförande ... 30 3.4 Forskningsetiska principer ... 31 3.4.1 Informationskravet ... 32 3.4.2 Samtyckeskravet ... 32 3.4.3 Konfidentialitetskravet ... 32 3.4.4 Nyttjandekravet ... 32
6
4.1 Resultat av de kvalitativa intervjuerna ... 33
4.1.1 Kännedom om lärstilar och lärstrategier ... 33
4.1.2 Upplägg av engelskundervisning ... 35
4.1.3 Språkval ... 39
5 Diskussion och slutsatser ... 40
5.1 Förslag på framtida forskning ... 42
6 Slutord ... 44
Referenser ... 46
Bilaga 1 – Intervjuguide A ... 48
Bilaga 2 – Intervjuguide B ... 49
Bilaga 3 – Hjälpmedel i lärsituationer för framförallt kinestetiska och taktila elever .... 50
Bilaga 4 – Aktuella länkar i skrivandets stund till digitala verktyg som de intervjuade lärarna år 2016 har använt och berättat om ... 52
8
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Skolan har av tradition länge varit grundad på förmedlingspedagogik, det vill säga läraren har föreläst, undervisat, skrivit på tavlan och på så sätt förmedlat vad som är viktigt. Eleverna har sedan muntligt eller skriftligt visat vad de lärt sig.2 Skolan har
också av tradition ofta inriktat sig mot de elever som lär sig visuellt och auditivt. Forskning genom åren har visat att de taktila och kinestetiska sinnena är mera dominanta hos många elever, speciellt bland yngre pojkar.3
Förändringar i styrdokument Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (Lgr 11), fortbildning, föreläsningar och forskningslitteratur, har
bidragit till att lärare blivit mer förstående till att undervisningen behöver varieras för att ge varje elev bästa förutsättningen att lyckas med sin utbildning. Det är viktigt att alla lärare är medvetna om att olika elever har olika behov i sitt lärande, vilket också betonas i skolans styrdokument idag. I Lgr 11 står det: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.”4 Vidare står det också att en likvärdig utbildning
innebär att skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov, att det finns olika vägar att nå målet och att undervisningen därför inte kan utformas lika för alla.5
Det står också att skolan ska utveckla elevens förmåga att ta ett personligt ansvar och att eleven ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och tillsammans med andra elever. Genom trygghet och vilja ska eleverna få lust att lära.6 I Lgr 11 står
det att: ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.”7
Enligt Skolverket ska lärare lära ut effektiva lärstrategier till eleverna och där ”lära att lära” är en av nyckelkomponenterna.8 Begreppet handlar i första hand om att eleven
2 Boström Lena & Wallenberg Hans (2001), Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i
klassrummet s. 14
3 Boström & Wallenberg s. 15
4 Skolverket (2011a), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 8 5 Ibid s. 8
6 Ibid s. 8ff 7 Ibid s. 10
9
utvecklar en förmåga att organisera det egna lärandet, antingen individuellt eller i grupp. ”Lära att lära” innebär också att eleven är medveten om olika inlärningsmetoder och vet vad som passar hen bäst. Eleven ska också ha förmåga att övervinna hinder för lärande.9
Krav för att en lärstrategi ska bedömts vara effektiv är att den är tidseffektiv och passar både olika åldersgrupper och elever med olika förmågor och kunskapsnivåer.10 Två lärstrategier anses vara speciellt effektiva: att sprida lärandet under flera olika tillfällen och över ett längre tidsintervall och att ”öva på prov”.11 ”Öva på prov” innebär att eleven testar sin kunskap individuellt eller tillsammans med andra elever i syfte att lära, inte att bli bedömda.12
Lärare har flera uppdrag att utföra i skolan, bland annat ska krav och mål i Lgr 11 och kursplaner uppfyllas, alla elever ska få möjlighet att utvecklas och få lära på lämpliga sätt. Att sätta upp rimliga, men utmanade, mål är utvecklande för eleverna, vilket både lärare och eleven själv kan göra. Genom att ha höga förväntningar på eleverna, utmanas eleverna att vilja uppnå dessa. Att ha för låga förväntningar på elever kan hämma dem om vad de tror är uppnåeligt.13 Idag kan eleverna hämta kunskap från
många olika källor och lärarens uppgift är att handleda dem i detta. Självklart behöver läraren goda ämneskunskaper, men de personliga egenskaperna är också oerhört viktiga. En bra lärare anses behöva ha en positiv människosyn, god människokännedom, vara kreativ, ha god ledarskapsförmåga och både kunna och vilja variera sin undervisning. Dessutom anses läraren behöva ha ett pedagogiskt kunnande om lärstilar, lärstrategier, om problembaserat lärande, om projektarbete och om gruppdynamik.14 En annan
ytterligare viktig del i lärarnas arbete är att få eleverna att se sina möjligheter och inte bara begränsningar.15
Tidigare forskning, enligt den här studien, visade att det var kommunikationsprocessen mellan lärare och elev som lade grunden till hur eleven uppfattade omvärlden. Hur läraren såg på sin egen roll samt hur de trodde att eleven lärde sig hade betydelse för hur de bemötte och kommunicerade med eleven.16 Även
9 Skolverket (2015a) 10 Ibid
11 Ibid 12 Ibid
13 John Hattie (2014), Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar
elevers skolresultat s. 58
14 Boström & Wallenberg s. 52f 15 Ibid s. 52
10
lärarens antaganden om vad verksamheten skulle gå ut på ansågs få konsekvenser för vilka begrepp eleven utvecklade såväl som för elevens uppfattning av sig själv i lärsammanhang.17 Detta stämmer än idag och i Lgr 11 står det: ”Eleven ska i skolan
möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära […] Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.”18 Därför gäller det för läraren att se elevens styrkor och uppskatta dessa och därefter få eleven att upptäcka svagheterna och bearbeta dessa. Det anses viktigt att skapa positiva förväntningar på medmänniskor. Lärare måste tro på elevens kapacitet och påvisa möjligheterna och inte hindren.19
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka vilka lärstilar och lärstrategier som anses existera och hur dessa kan användas av lärare som medvetet redskap i undervisningen för att möta elevers olika behov. Intressant i sammanhanget är också den historiska synen på lärstilar och lärstrategier och om lärare idag känner till dessa och hur de behandlas i Lgr 11.
Då jag läste engelska som tillvalskurs på Lärarhögskolan, valde jag att undersöka hur några lärare arbetade med engelskundervisningen och vad de kände till om lärstilar och lärstrategier.
Forskningsfrågorna som ställs är följande:
- Hur har synen på inlärning förändrats de senaste 30 åren? - Vilka olika lärstilar och lärstrategier anses existera?
- På vilka sätt kan lärare variera sin undervisning för att tillgodose elevers olika behov?
- Känner de intervjuade lärarna till att det finns olika lärstilar och lärstrategier?
17 Pramling s. 96
18 Skolverket (2011a) s. 10 19 Hattie s. 58
12
2 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras forskning från de 30 senaste åren som handlar om inlärning, lärstilar och lärstrategier.
2.1 Möjlighet till lärande
Barbara Prashnig skriver i sin bok, Våra arbetstilar – hur du är avgör hur du lär, att människor i alla åldrar praktisk taget kan lära sig vad som helst om de tillåts göra det "via sina egna unika lärstilar.20 Rita Dunn skriver i sin bok, NU FATTAR JAG! Att hitta
och använda sin inlärningsstil, att eftersom alla människors hjärnor kan hantera
information, kan alla människor också lära sig. Alla har en egen lärstil och denna har både styrkor och svagheter.21 Det viktigaste enligt Dunn är att lära känna sin lärstil och
utnyttja styrkorna i denna22 (mer om detta i 2.2.1).
Bland allt det som påverkar en persons lärstil är det tre av våra fem sinnen (syn, hörsel, känsel/beröring) som påverkar vårt informationshämtande, minne och lärande mest.23 När man pratar i tekniska termer kallas dessa visuella, auditiva, kinestetiska och
taktila modaliteter eller perceptuella preferenser.24
Yngre barn, speciellt spädbarn, använder kinestetiska och taktila lärstrategier. Med hjälp av händer och mun, utforskar de sin omgivning.25 Runt åtta års ålder börjar vissa barn att ta in information genom att observera och betrakta vad som händer runt omkring dem, det vill säga att de utvecklar sina visuella preferenser.26 Runt elva års
ålder blir många barn mer auditiva, vilket betyder att de nu kan lära sig bra genom i huvudsak lyssna.27 Majoriteten av barnen förblir dock kinestetiska/taktila under de
första skolåren, enligt Prashnig.28
För att lärandet, arbetet och problemlösningen ska bli framgångsrik måste vi, enligt Prashnig, i skolans värld också titta på hur människor bearbetar, lagrar och återhämtar eller har tillgång till informationen. Hjärnan arbetar bäst med multisensoriskt
20 Prashnig Barbara (1996), Våra arbetsstilar – hur du är avgör hur du lär s. 83 21 Dunn Rita (2001), NU FATTAR JAG! Att hitta och använda sin inlärningsstil s. 5 22 Ibid s. 15
23 Prashnig s. 83 24 Ibid s. 83
25 Boström & Wallenberg s. 106 26 Prashnig s. 83
27 Ibid s. 85 28 Ibid s. 85
13
informationsinhämtande, vilket betyder att man använder fler än två modaliteter, det vill säga använda fler än två sinnen samtidigt. Exempel på detta är om en elev ska ta in informationen genom att lyssna och eleven inte lär sig bäst auditivt, kan eleven rita eller fingra på något för att förstärka sitt lyssnande.29 Ett annat exempel är att använda
multimedia vid inlärning, till exempel TV, dator eller annan teknisk utrustning, där eleven kan använda både visuella och auditiva modaliteter samtidigt.30
Alla elever har möjlighet att lära sig om de får möjlighet att göra det på sitt sätt. Det finns inga lärsvårigheter, utan endast undervisningssvårigheter, enligt Prashnig.31 Det är
den individuella skillnaden i de personliga lärstilarna och lärstrategierna som gör att samma undervisningsmetod kan innebära lycka och framgång för vissa elever och motgång för andra. För att nå alla elever bör undervisningen varieras. Genom att variera arbetssätten med flera olika inslag ges alla elever möjlighet att utveckla sin förståelse och färdighet i ämnet.32 Enligt Dunn är det bra om läraren tänker på att många elever lär
sig bättre under korta perioder. Med det menar hon att eleven tänker bättre om hen får flera korta uppgifter med regelbundna pauser emellan.33 Andra saker som Dunn nämner
för läraren att tänka på är bland annat att eleven behöver röra på sig ibland och om eleven själv får välja lärstrategi påverkar detta inlärningen positivt.34
2.2 Visuell, auditiv och kinestetisk lärstil enligt NLP
NLP är en lärstilsmodell som utgår från hjärnans sätt att arbeta. Förkortningen NLP kommer från Neuro Lingvistisk Programmering, där ”neuro står för hjärnans celler,
lingvistisk för vårt språk och programmering för hur vi med hjälp av språket
programmerar hjärnans celler och därmed vårt beteende”.35 Männen bakom modellen är
John Grinder, professor i lingvistik, och Richard Bandler, psykolog och matematiker, och det är dessa män som har tagit in NLP i skolans värld.36 Grinders fokus ligger på att
läraren ska hjälpa varje elev ur elevens perspektiv och sedan anpassa sin undervisning
29 Prashnig s. 89 30 Dunn s. 9 31 Prashnig s. 97ff.
32 Boström & Wallenberg s. 23 33 Dunn s. 8
34 Ibid s. 8
35 Boström & Wallenberg s. 23 36 Ibid s. 23f
14
för att skapa ett så positivt klimat som möjligt för att ge eleven möjlighet att lära i klassrummet.37
Inom NLP utgår man ifrån att vi har tre system att ta emot information från omvärlden på. Dessa system symboliserar olika lärstilar.38
Visuell lärstil: elever som lär sig bäst genom synen, det vill säga genom att läsa eller se bilder och diagram.
Auditiv lärstil: elever som lär sig bäst genom hörseln, det vill säga genom att lyssna, samtal och diskussioner, men även genom musik.
Kinestetisk och taktil lärstil: elever som lär sig bäst genom att vara fysiskt delaktiga, det vill säga när de får röra på sig, experimentera och uppleva saker och ting.39
2.2.1 Lärstrategier för VAK-elever
För att den visuella eleven ska kunna använda sina lärstrategier på bästa sätt, enligt Boström och Wallenberg, och till exempel följa med i genomgångar bör läraren inte tala för mycket och helst inte skriva samtidigt som hen pratar.40 För att underlätta
lärsituationen, enligt Boström, kan läraren redan ha gjort anteckningar som delas ut innan lektionen startar, så att den visuella eleven kan följa med bättre.41 Vidare anser Boström att läraren gärna får uppmuntra eleven att använda sig av mind maps och annat som visuellt som markerar det viktiga i en text, till exempel att förstora text, stryka under nyckelord, använda markeringspenna eller rita symboler.42 För att utveckla de andra lärstrategierna bör den visuella eleven få ta på, känna och praktiskt uppleva kunskap, till exempel pussel, spel och rollspel.43 Eleven bör även träna att uttrycka sin
verbala förmåga.44
För att den auditiva eleven ska få bäst förutsättningar att lära sig via sina lärstrategier, enligt Boström och Wallenberg, är det bra om läraren tänker på att inte tala för fort. Hen bör stegvis gå igenom viktig fakta och gärna upprepa det viktigaste. Vidare skriver Boström och Wallenberg att läraren gärna får använda ett varierat och rikt ordval med alla de facktermer, glosor och så vidare som hen vill att eleven ska lära
37 Boström & Wallenberg s. 24 38 Ibid s. 24
39 Ibid s. 24 40 Ibid s. 107f
41 Boström Lena (1998), Från undervisning till lärande s. 77 42 Ibid s. 67
43 Ibid s. 67
15
sig.45 Som lärare kan det vara bra att ställa frågor till eleven innan instruktionen ges. På
så sätt lyssnar denne, för att kunna besvara frågorna, enligt Boström.46 En annan
lärstrategi är att eleven spelar in lektioner, så hen kan lyssna på dem för att repetera innehållet.47 Den auditiva eleven föredrar par- och grupparbeten då de måste diskutera.
Att diskutera texter och skrivna ord utvecklar den här eleven i riktning mot visuellt lärande.48 Genom att praktiskt involvera kroppen, till exempel genom ett rollspel eller en sång, utvecklar den här eleven de kinestetiska och taktila lärstrategierna.49
Den kinestetiska och/eller taktila eleven bör få göra praktiska saker i lärsituationen, vilket är den här elevens främsta lärstrategi, för att förstärka minnet av situationen. Enligt Boström och Wallenberg får läraren gärna börja med någon spännande och praktisk övning där eleven får involvera händerna och/eller kroppen. När det gäller viktig fakta bör läraren använda sig av en metod som skapar ett stark minne till exempel låta eleven delta i dramaövningar.50 Boström skriver att läraren kan
uppmuntra den här eleven till att agera på något vis det som den har lärt sig för att använda sin lärstrategi.51 Eftersom den här eleven behöver någon form av stimulans
genom att fingra på olika saker, är ”koosh-bollar” (se bilaga 3) ett alternativ. Genom att fingra på något har eleven större möjlighet att koncentrera sig och hänga med i lärsituationen, enligt Boström.52 Boström skriver också att i dagens tekniska samhälle, är teknisk utrustning ett bra hjälpmedel för den här eleven. Med hjälp av till exempel en dator eller iPad kan eleven anteckna, rita eller spela spel, till exempel memory. På så sätt får de involvera kroppen och framför allt händerna och får på så sätt bättre möjlighet att använda sin lärstrategi.53
2.3 Kritik mot VAK-modellen
John Hattie och Gregory Yates skriver i sin bok Hur vi lär - Synligt lärande och
vetenskapen om våra lärprocesser att alla lär sig både visuellt och auditivt, inte att man
45 Boström & Wallenberg s. 109 46 Boström s. 65
47 Ibid s. 65
48 Boström & Wallenberg s. 109f 49 Boström s. 77
50 Boström & Wallenberg s. 111 51 Boström s. 70
52 Ibid s. 72 53 Ibid s. 72
16
bara lär sig på ett av sätten.54 Även dessa två författare skriver att vi lär oss bra när vi
kombinerar olika modaliteter, som till exempel då vi kombinerar ord och bilder. 55
Samma sak skrev Prashnig i sin bok; ”hjärnan arbetar bäst med multisensoriskt informationshämtande”56 och detta har tagits upp tidigare (se 2.1).
VAK-modellen (visuellt, auditivt och kinestetiskt lärande) är ett känt begrepp för många lärare och variationer har funnits länge, i ungefär 50 år enligt Hattie och Yates, men VAK-modellen är bara en av cirka 20 olika inlärningsstilar som har föreslagits på allvar.57 Vidare skriver Hattie och Yates ”att det inte finns något erkänt bevis för att det
kan hjälpa dig att undervisa dina elever bättre om du känner till eller diagnostiserar deras inlärningsstilar än om du inte gör det.”58 De skriver att det inte finns några belägg
för att inlärningsstilar kan förutspå inlärningen på ett meningsfullt sätt, men att det finns vissa tecken som tyder på att inlärningsstilar kan påverka andra aspekter av hur vi beter oss.59 En lärare behöver inte några ”fack” för att identifiera skillnader bland elever.
Elever är olika och lär sig på olika sätt. Vissa elever kommer att ta sig an en ny uppgift med gott självförtroende och iver, medan andra kommer vara mer försiktiga.60 Hattie
och Yates manar till försiktighet gällande inlärningsstilar och att dela upp elever i olika ”fack”, då det inte finns tillförlitlig data, enligt dem.61 De uttrycker det så här: ”Se upp för teoribaserade program som påstår att det finns olika typer av elever som måste undervisas på olika sätt i din klass:”62
2.4 Lärstrategier i mer nutida forskning
I mer nutida forskning skrivs det oftare om lärstrategier än lärstilar. I följande del presenteras några av dessa.
54 Hattie John & Yates Gregory (2014), Hur vi lär – Synligt lärande och vetenskapen om våra
lärprocesser, s. 147
55 Ibid s. 222 56 Prashnig s. 89 57 Hattie & Yates s. 216 58 Ibid s. 216
59 Ibid s. 216 60 Ibid s. 220 61 Ibid s. 222 62 Ibid s. 220
17
2.4.1 Synlig undervisning och synligt lärande
Enligt John Hattie, författaren till boken Synligt lärande. En syntes av mer än 800
metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat, visar sammanställningen av
alla metaanalyser att synlig undervisning och synligt lärande är viktigt. Han menar att undervisningen och lärandet blir synligt när målet är inlärning, när målet är lagom utmanande och när både elev och lärare försöker ta reda på om och huruvida målet är uppnått.63 För att undervisningen och lärandet ska bli synligt ska övningarna vara
målmedvetna för att nå målet, återkoppling efterfrågas och ges och de som deltar i lärandet är ”aktiva, passionerade och engagerade”.64 Med detta menar han att läraren
ska se lärandet ur elevens perspektiv och eleven själv ska se undervisningen som nyckeln till sitt eget lärande.65 Vidare skriver han att ”undervisning och lärande kräver
mycket skicklighet och kunskap hos både lärare och elev.”66 Exempel på vad detta
innebär för läraren är att läraren vet när hen måste erbjuda en annan lärstrategi då den nuvarande inte fungerar.67
2.4.2 Läraren som lärstrategi
Om läraren ska fungera som en lärstrategi krävs det att läraren har kunskap om lärandemålen och då vet när en elev har uppnått dessa. Hen behöver också ha kännedom om elevens kunskapsnivå i ämnet för att anpassa kommande undervisningstillfällen.68 Att ha tillräckliga kunskaper om ämnet för att kunna erbjuda meningsfull och utmanande undervisning krävs också.69 Att kunna visa olika infallsvinklar på lärande är
också en förutsättning för att olika elever ska få möjlighet att lära sig.70 Peter
Gärdenfors skriver i sin bok, Lusten att förstå – om lärande på människans villkor, även han om att läraren måste ha kunskaper om sitt ämne, att hen måste förstå i vilken ordning materialet ska presenteras för att ge eleven bästa möjlighet att lära sig och ha strategier för att komma runt problem som eleven stöter på i lärsituationer.71 Vidare
skriver han ”att eleven behöver en viss mängd av faktategelstenar för att kunna skapa 63 Hattie s. 45 64 Ibid s. 45 65 Ibid s. 45 66 Ibid s. 49 67 Ibid s. 49 68 Ibid s. 46 69 Ibid s. 46 70 Ibid s. 46
18
förståelsebyggnaderna”72 och han ger exemplet att man inte kan lära sig ett språk utan
att kunna glosor.73
Att använda sig av gester i sin undervisning har, enligt Hattie och Yates, positiva effekter på eleven.74 Enligt dem har studier som publicerats visat att lärare som
använder sig av gester för att förmedla information, gör att eleverna använder informationen aktivt och att eleverna kan lära sig mer av en lektion. Att använda gester är mest effektivt när de används som ett komplement till informationen som ges.75 Lärare som utvärderar sin undervisning och förändrar sin inverkan som lärstrategi vid tillfällen då det behövs, är de som påverkar elevernas prestationer mest i positiv riktning. För att lyckas med detta måste läraren uppmärksamma vad som fungerar och som inte fungerar i klassrummet med sina undervisningsmetoder.76 Att diskutera detta
med både elever och kolleger, ger läraren möjlighet att hitta nya infallsvinklar i sin undervisning och i sin roll som lärstrategi.77 Att diskutera undervisning med andra
lärare, för att utvärdera och analysera den, kallas även kollegialt lärande.78 Att ständigt
utvärdera sin undervisning med hjälp av återkopplingsfrågorna, där ”de” syftar både på eleverna och läraren: ”Vart är de på väg?” ”Hur går det för dem?” och ”Vad är nästa steg?” främjar utvecklingen i undervisningen.79 Att se utveckling som positivt är en viktig del av lärarens arbete.80
Lärare som utvecklar elevens vilja att lära och får hen att ha en positiv inställning till lärande, har på så sätt fått eleven att engagera sig mer i sitt lärande och har då större möjlighet att påverka skolresultaten positivt (mer om detta i 2.4.3).81
Egenskaper som elever uppskattar hos lärare är att de är kompetenta, trovärdiga och rättvisa, men dessa egenskaper påverkar elevernas motivation mer än själva lärandet, enligt Hattie och Yates.82 ”Elever uppskattar att undervisas av kunniga och motiverade
personer, i synnerhet de som visar att de brinner för sitt ämne.”83 Vidare skriver Hattie
72 Gärdenfors s. 37 73 Ibid s. 37
74 Hattie & Yates s. 179 75 Ibid s. 179
76 Hattie s. 47f 77 Ibid s. 70
78 Skolverket (2015b), Forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen 79 Hattie s. 65
80 Löfving Christina (2011), Digitala verktyg och sociala medier i undervisningen – så skapar vi en
relevant skola utifrån Lgr11, s. 42
81 Ibid s. 58
82 Hattie & Yates s. 31 83 Ibid s. 31
19
och Yates att eleverna värdesätter relationen och återkopplingen de får av lärare som de anser vara kloka och kunniga.84 Dock innebär inte goda ämneskunskaper att läraren
fungerar som en lärstrategi, i synnerhet inte om hen inte vet vilken nivå undervisningen ska läggas på för att eleverna ska förstå. Detta gäller framförallt undervisning för nybörjare.85
2.4.3 Eleven som lärstrategi
Elevens personlighetsdrag, vilka förväntningar eleven har på undervisningen, hur öppen eleven är för betydelsen att satsa på lärandet och hur de lär sig bygga upp sin självkänsla är viktiga faktorer i lärsituationer.86 Att vara aktiv som elev i inlärningsprocessen är
viktigt och innebär att hen är motiverad att utforska möjligheterna att lära sig något nytt genom att vara öppen för att tänka på olika sätt.87 Positiva känslor så som glädje,
nyfikenhet och stolthet leder till att eleven utökar sina möjligheter att tänka, utforska och hitta nya vägar i andra lärsituationer. Stolthet över att ha nått ett mål, gör att eleven sätter ännu högre mål i framtiden.88
Genom att vara delaktig i att sätta upp kriterier för måluppfyllelse och vara öppen för att hitta nya vägar att tillägna sig kunskap eller lösa problem, leder till bättre förutsättningar att lyckas i sitt lärande.89 Enligt Hattie ”hjälper det mycket om eleverna delar ett engagemang och en känsla av åtagande”90 att uppnå satta mål. Även Gärdenfors skriver att det är troligare att elever som är delaktiga i att bestämma mål, når dem.91 Patricia Diaz skriver också hon i sin bok, Arbeta formativt med digitala verktyg,
att stark inre motivation är en viktig del i elevens prestation. Hon hänvisar till Christian Lundahl92, docent och lektor vid institutionen för pedagogik och didaktik på
Stockholms universitet samt professor vid institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap på Örebro universitet: ”En stark inre motivation är nödvändig om
84 Hattie & Yates s. 31 85 Ibid s. 32 86 Hattie s. 67 87 Ibid s. 69 88 Gärdenfors s. 77 89 Hattie s. 65 90 Ibid s. 58 91 Gärdenfors s. 88
20
man ska orka ta ansvar för sitt lärande och lägga ned det arbete som krävs för att nå sina mål.”93
En annan viktig faktor är, enligt Hattie, sambandet mellan prestation och självförtroende, särskilt när eleven stöter på motgångar. Ett gott självförtroende kan göra att eleven kommer förbi många hinder.94 James Nottingham skriver i sin bok
Utmanande undervisning i klassrummet om självkänsla och att begreppet handlar om
hur eleven uppskattar och värdesätter sig själv.95 Hans uppfattning om självkänsla är att det är en balans mellan framgång och misslyckande. Han liknar det med ett mynt där ena sidan står för att eleven ska lära sig hur hen når framgång och den andra sidan står för att eleven ska lära sig övervinna svårigheter.96 ”Det är inte fult att göra fel. Att
däremot vara rädd för att göra fel är hämmande och leder inte till att kunskap används och utvecklas.”97 Gärdenfors skriver att OECD-rapporten Understanding the brain
(2002) visar att eleven misslyckas att lära sig på grund av en eller flera faktorer: - brist på självförtroende och självuppskattning
- dålig motivation; eleven vill inte riktigt lära sig
- upplevd eller verklig otillräcklighet; detta är för svårt, jag klarar inte detta - för få lärtillfällen.98
Nottingham anser att lära sig att lära är nyckeln till att eleven blir självständig och flexibel.99 För att eleven ska lära sig att lära, behöver hen ställa frågor, förstå begrepp, organisera information, ange skäl, ifrågasätta antaganden, hitta undantag och generalisera.100 Dessa tankeförmågor sätts på prov i bland annat nationella prov som
Skolverket tillhandahåller, genom uppgifter som innehåller begrepp som till exempel förklara varför, motivera, resonera och dra slutsatser.101
När det gäller att studera är det bättre att sprida ut repetitionstillfällena över tid för att få maximal effekt. Detta kallas spridningseffekten.102 Forskarna Hattie och Yates
benämner detta som fördelningseffekten.103 För att förtydliga detta ger de ett exempel
93 Diaz s. 25 94 Hattie s. 77
95 Nottingham James (2013), Utmanande undervisning i klassrummet, s. 114 96 Ibid s. 116f 97 Löfving s. 69f 98 Gärdenfors s. 69 99 Nottingham s. 94 100 Ibid s. 94 101 Ibid s. 95ff
102 Klingberg Torkel (2011), Den lärande hjärnan – om barns minne och utveckling, s. 63 103 Hattie & Yates s. 146
21
gällande att lära sig köra bil; det är bättre att lära sig vid sex tillfällen á 20 minuter än ett tillfälle på två timmar.104 De skriver också att de flesta människor har en
koncentrationstid på ca 15-20 minuter.105 Hjärnan bearbetar det eleven har lärt sig när
hen sover. ”Att sova på saken” är en bättre strategi än att sitta uppe sent och studera inför till exempel ett prov.106
2.4.4 Återkopplingens roll som lärstrategi
Återkoppling innebär, enligt Nottingham, att eleven ska komma närmare sina lärandemål genom att hen förstår lärandemålet och syftet med uppgiften som hen tilldelats.107
Enligt Nottingham fungerar återkoppling som lärstrategi bäst om eleven har tydliga och specifika mål, om hen vet var hen befinner sig i förhållande till målet och om hen förstår vad som måste göras för att nå målet utifrån där eleven befinner sig just nu.108
Även Hattie & Yates anser att återkoppling är effektiv om eleven är medveten om ovanstående.109
Olika elever behöver olika slags återkoppling beroende på var de befinner sig i sin utveckling. Eftersom nybörjare bygger upp grundläggande kunskaper och ordförråd, behöver de återkoppling baserad på ämneskunskaper. Elever som har kommit lite längre i sin utveckling har lärt sig grundläggande begrepp, men behöver hjälp med att utvidga grundläggande idéer, koppla samman dem och se relationer.110 Dock bör återkoppling alltid ges så fort som möjligt för bästa effekt, för att eleven ska komma ihåg vilka beslut hen fattade och varför.111 Genom återkoppling kan eleven förstå var den befinner sig
just nu och, om det behövs, förstå vad hen behöver göra för att utveckla sitt lärande för att nå sitt uppsatta mål.112 Nottingham ger rådet att rätta tillsammans med eleven. På så
sätt kan eleven förklara hur hen har tänkt i vissa situationer och läraren kan ge återkoppling direkt för att vidareutveckla elevens lärande.113
104 Hattie & Yates s. 146 105Ibid s. 146
106 Gärdenfors s. 57 107 Ibid s. 22 108 Ibid s. 22
109 Hattie & Yates s. 91 110 Ibid s. 89
111 Nottingham s. 23 112 Hattie & Yates s. 90 113 Nottingham s. 32
22
Viktigt att tänka på är också att återkopplingen avser prestation och framsteg och inte eleven.114 Om återkopplingen syftar mer på eleven än prestationen, finns en risk att
eleven känner en ökad rädsla för misslyckande och det i sin tur kan leda till att eleven försöker undvika risker och därmed inte heller utmanar sig själv.115
Hattie och Yates jämför återkoppling med dataspel. Dataspel kartlägger och följer upp resultatet genom att spelaren går vidare till en högre, lite svårare nivå med nya utmaningar.116
2.4.5 Bedömning som lärstrategi
Många lärare och forskare är överens om att bedömning är en viktig del av undervisningen i dagens skola, oavsett om bedömning sker kontinuerligt i undervisningen eller separerat från den.117 Läraren har ett mål med undervisningen, men
det är svårt att förutspå vad eleverna kommer att lära sig och därför behöver läraren stämma av kontinuerligt vad eleverna har lärt sig. Detta för att kunna ändra upplägget om det krävs.118
Att bedöma en elevs kunskaper handlar om att samla in information om dessa och sedan tolka dem. Beroende på syftet med bedömningen, används den insamlade informationen på olika sätt, vilka kan vara att kartlägga elevens kunskaper, för att utvärdera undervisningen, återkoppla för lärande eller för att värdera kunskaper.119 Kartläggning används när läraren vill få en bild av elevens kunskaper, till exempel i början av ett nytt arbetsområde. Kartläggningen kan sedan vara en grund för planering av undervisningen.120 Genom att utvärdera undervisningen och titta på elevernas resultat
i olika bedömningssituationer får läraren en indikation på hur undervisningen har fungerat. Utifrån detta kan läraren sedan planera vidare.121 Återkoppling för lärande
innebär att eleven inte bara får veta hur långt hen har nått, utan den används också för att vägleda eleven vidare i sin kunskapsprocess. Detta kallas formativ bedömning.122
För att kunna arbeta formativt som lärare, måste hen förstå varför hen gör på ett visst 114 Nottingham s. 22 115 Ibid s. 25 116 Hattie &Yates s. 91 117 Diaz s. 17 118 Ibid s. 17
119 Skolverket (2011b), Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter, s. 7 120 Ibid s. 7
121 Ibid s. 9 122 Ibid s. 8
23
sätt, upptäcka och förändra sådant som inte gynnar elevernas lärande, enligt Anders Jönsson, biträdande professor på Högskolan Kristianstad, det vill säga utvärdera undervisningen och få återkoppling.123
Enligt Diaz, menar Lundahl (se 2.4.3) att det finns olika syften med bedömning, men att all bedömning bör vara formativ för att främja elevens lärande och kunskapsutveckling.124
Det finns också ett begrepp som heter summativ bedömning, vilken summerar vad eleven har presterat, vanligen poäng eller betyg på en uppgift.125 När kunskaperna
värderas i förhållande till kunskapskraven i slutet av en termin kan detta ske genom betygssättning eller ett skriftligt omdöme.126 ”Väldigt förenklat kan man säga att den
summativa bedömningens syfte är att summera uppvisade kunskaper och att den formativa bedömningens syfte är att forma lärandet under tiden det pågår och bidra till kunskapsutvecklingen.”127
För att bedömning ska fungera som en lärstrategi, måste kunskapskraven tydliggöras genom att eleverna får se konkreta exempel på uppgifter som har lösts och bedömts för att se skillnaden mellan dessa. Läraren och eleven får gärna diskutera skillnader på uppgifter som har bedömts med till exempel betygen C och B. På så sätt tydliggörs kunskapsnivåerna för eleven och hen kan då själv fundera på vad hen behöver göra för att närma sig lärandemålet.128
2.4.6 Reflektion som lärstrategi
Tidig forskning, har enligt Gärdenfors, visat att en elevs minnesförmåga kan förbättras om hen övar på att reflektera över hur hen gjorde när hen försökte minnas något.129
Genom att reflektera över sitt lärande, kan eleven bli medveten om vilka strategier som passar hen bäst i olika lärsituationer och därmed också ta kontroll över sitt eget lärande.130 Om läraren ställer reflekterande frågor, till exempel hur skiljer sig dina
tankar nu, jämfört med när vi började lektionen? reflekterar eleven kring sitt lärande.131
123 Diaz s. 25 124 Ibid s. 25 125 Nottingham s. 30 126 Skolverket (2011b) s. 8 127 Diaz s. 18
128 Hattie & Yates s. 90f 129 Gärdenfors s. 126 130 Nottingham s. 128 131 Ibid s. 143
24
Det viktigaste att tänka på vid reflektion är, enligt Nottingham, att ge eleverna tid att reflektera. Ett vanligt misstag många lärare gör är att inte ge eleverna tillräckligt med betänketid för att fundera på frågan som ställts och fundera över sitt svar.132 Ett vanligt
exempel på reflektionsuppgift är ”exit tickets”, vilket innebär att eleverna får möjlighet att i slutet av lektionen eller projektet reflektera över till exempel hur de har uppfattat målet, genomgången, instruktionen eller vad de har lärt sig.133
2.4.7 Samtal som lärstrategi
Genom att samtala med lärare och andra elever kan eleven utveckla sitt eget tänkande. Berikande och reflekterande samtal hjälper eleven att tänka mer reflekterande. Om en elev aldrig får möjlighet att samtala med lärare och andra elever, kommer elevens förmåga till reflektion att begränsas.134 För att samtalen mellan eleverna ska bli djupa
och reflekterande, behöver alla elever känna sig trygga i gruppen. Om de är trygga kommer eleverna våga ifrågasätta varandras tänkande på ett positivt sätt.135 Att
samarbeta med andra elever och diskutera, kan innebära att eleverna kompletterar varandras kunskaper vilket i sin tur kan leda till att en enskild elev utvecklar sina kunskaper i ämnet.136 Genom att lyssna på andra elevers förklaringar, kan eleven reflektera över sin egen förståelse.137
Exempel att använda samtal som lärstrategi är ”think, pair, share”, vilket innebär att eleven tänker själv, sedan arbetar hen med en annan elev och slutligen delar de med sig av sina tankar, reflektioner och slutsatser till klassen.138 Ett annat exempel är
”problembaserat lärande” (PBL) som innebär att eleven själv ställer frågor, söker efter information och diskuterar sedan i grupp för att komma fram till svaren.139
2.4.8 Kamrat- och självbedömning som lärstrategi
Ett exempel på att börja med kamratbedömning är att läraren har valt ut tre texter/arbeten med olika kvalitet som eleverna får läsa, diskutera och bedöma utifrån kunskapskraven. På så vis kan de bli medvetna om skillnaderna i texterna/arbetena och
132 Nottingham s. 33 133 Diaz s. 63
134 Hattie & Yates s. 27 135 Ibid s. 28
136 Hattie & Yates s. 189 137 Gärdenfors s. 178 138 Nottingham s. 27f 139 Gärdenfors s. 117
25
hur väl de uppfyller kunskapskraven.140 Att använda en mall som är anpassad efter
uppgift och elevernas ålder, framförallt språket, kan vara en bra utgångspunkt vid kamrat- och självbedömning.141
Ett annat exempel är att eleverna i en grupp byter lösningar på en uppgift med varandra för att bedöma dessa. Lösningar och bedömningar diskuteras sedan i gruppen. Svaga elever kan på detta sätt få hjälp av starka elever att förstå bättre och på så vis också höja sin prestationsnivå. Starka elever lär sig reflektera över olika förslag på lösningar och kriterier för att bedöma dem.142
Att granska andra elevers arbeten och lösningar, har enligt Gärdenfors, visat sig vara effektivt då eleven börjar fundera över sitt sätt och andra sätt att lösa en uppgift.143
2.4.9 Digitala verktyg som lärstrategi
Enligt Gärdenfors borde visualiseringstekniker användas då hjärnan tar till sig och tolkar visuell information effektivt.144 Med dagens digitala verktyg kan man enkelt
presentera ett material på olika sätt, till exempel kan textdokument visas samtidigt som grafiska illustrationer finns eller rörlig film.145 Med hjälp av videosekvenser kan
skillnaderna mellan olika rörelseverb, inom till exempel språkundervisning, förklaras och förtydligas.146 I moderna elektroniska uppslagsverk kan det finnas text, bild, en filmsekvens och ljud.147 Det finns även bildlexikon där en del ord förklaras med hjälp av bilder.148 Auditivt finns det också möjlighet att använda digitala hjälpverktyg som lärstrategi, bland annat kan eleven lyssna på glosor hur de uttalas.149 Det är alltså oftast
två av fem sinnen, syn och hörsel, som eleven använder när hen använder digitala verktyg i sitt lärande.150 För vissa elever kan det vara förvirrande att läsa text, höra
tal/ljud och se en film samtidigt och för andra elever tvärtom, att de förstärker förståelsen och minnet.151
Digitala verktyg hjälper elever som har olika funktionshinder, till exempel kan en synskadad elev få text uppläst och en elev med hörselproblem kan få texten skriftligt.152
Elever med svenska som andraspråk kan ha stor nytta av att använda digitala verktyg som hjälpmedel, till exempel kan de diskutera lösningar med andra elever på sitt hemspråk.153 Ibland behöver dessa elever, och även elever med svenska som
140 Nottingham s. 38 141 Ibid s. 34 142 Gärdenfors s. 119 143 Ibid s. 178
26
modersmål, att undervisningen är mer konkret. Visualisering blir ännu viktigare när språket inte finns fullt ut.154
Förförståelse är en viktig del i lärande. För att som lärare ta reda på vad eleverna redan kan om det aktuella ämnet kan hen använda sig av en gratistjänst på internet där eleverna kan skriva samtidigt på en webbplats. På så sätt kan eleven läsa vad andra elever har skrivit och själv få nya infallsvinklar i sin kunskap.155 Ett exempel på detta är ett klotterplank som eleverna kan se via en projektor i klassrummet.156 Ett annat exempel är mindmaps, tankekartor, som görs digitalt och där flera elever kan skriva samtidigt.157
Exempel på att använda digitala verktyg i undervisningen är, förutom ovanstående, att eleverna skapar texter tillsammans. Många elever tycker det är kul att skapa en text tillsammans med andra elever och det är lättare att två elever använder sin fantasi och kommer på en berättelse, än att göra det individuellt. Dessutom kan eleverna lära av varandra att det finns flera sätt att bygga upp en berättelse på, att innehållet kan variera och ta olika vägar och det är lättare att upptäcka fel när den andra eleven skriver. Att kunna spara sin text, ta fram den när man vill och bearbeta den, har främjat skrivprocessen enligt Larsson.158
Ett annat exempel är om eleverna arbetar individuellt med en uppgift där lösningarna läggs i ett forum på internet som alla elever och lärare har tillgång till, kan eleverna diskutera de olika lösningarna och på så sätt reflektera över sin lösning jämfört med de andra lösningarna.159 Att publicera texter eller lösningar på en blogg kan vara ett
alternativ. På en blogg kan även filmklipp, bilder, ljud och animationer publiceras.160
144 Gärdenfors s. 165
145 Larsson Maria (2002), Lärkraft – om forskning kring datorstött lärande, s. 20 146 Gärdenfors s. 236 147 Ibid s. 236 148 Ibid s. 236 149 Ibid s. 237 150 Larsson s. 20 151 Ibid s. 20 152 Ibid s. 21 153 Löfving s. 72 154 Ibid s. 72 155 Ibid s. 75 156 Ibid s. 80 157 Ibid s. 83 158 Larsson s. 7 159 Gärdenfors s. 234 160 Löfving s. 86f
27
Vid muntlig framställning kan eleven använda sig av digitala hjälpverktyg. Ett exempel är att spela in podcasts, radioprogram, som hen antingen använder som redovisningsverktyg eller som en del i sin lärandeprocess att lyssna och analysera vad som behöver förbättras inför en muntlig framställning.161 Det finns många digitala
hjälpverktyg att använda under presentationens genomförande, till exempel kan eleven, och läraren, använda Power point eller Keynote som det också kallas. Om andra människor ska få tillgång till presentationen kan den laddas upp på Slideshare. Andra tjänster liknande Keynote är Prezi och Google documents.162 Att använda en tidslinje
som stöd vid muntlig framställning är också möjligt på till exempel TimeToast.163
Att använda sig av dataspel i undervisningen är också ett sätt att använda digitala verktyg som lärstrategi.164 Genom dataspel online lär eleverna känna andra människor
och tar hjälp av dem att utvecklas i spelet. De utbyter erfarenheter och kunskaper, vilket utvecklar dem.165 Det finns en del spel, med till exempel historiskt innehåll eller som tar
upp mänskliga rättigheter, som är utformade för att användas i skolan.166
Det finns dock en fara med digitala hjälpmedel. Om eleven inte lär sig använda till exempel datorn på ett vettigt sätt, kommer verktyget endast användas till att hitta information. Målet för lärandet är inte att hitta information, utan att tillägna sig kunskap.167 Färdigheter som att sammanfatta och vara källkritisk kommer att bli allt viktigare och för att lyckas med detta behöver eleven hjälp av läraren.168 Läraren måste också hjälpa eleven att lära sig formulera frågor som kan leda till jämförelser, hitta samband, se orsak och verkan och analyser av olika slag.169 Det är också viktigt att som
lärare läsa användarvillkoren för gratistjänster på internet. Det finns webbaserade tjänster som enligt avtalet äger allt material som publiceras där.170
2.4.10 Sammanfattning angående lärstrategier i mer nutida forskning
Enligt litteratur som har använts i den här studien, har både läraren och eleven själv en viktig roll i lärsituationer. Som lärare är det viktigt att uppmärksamma vad som fungerar 161 Löfving s. 77 162 Ibid s. 98 163 Ibid s. 99 164 Ibid s. 39 165 Ibid s. 46 166 Ibid s. 96 167 Gärdenfors s. 224ff 168 Larsson s. 13 169 Ibid s. 17 170 Löfving s. 79
28
i undervisningen och vad som inte gör det. Att förändra sin undervisning för att främja elevernas lärsituationer, är de lärare som påverkar elevernas prestationer mest i positiv riktning. Genom kollegialt lärande och att utvärdera sin undervisning med hjälp av återkopplingsfrågor, ges läraren möjlighet att hitta nya infallsvinklar i undervisningen. Även elever som reflekterar över sitt lärande och får möjlighet att använda sig av återkopplingsfrågor, har enligt litteratur i den här studien, större möjlighet att nå sina mål. Genom att vara delaktig i undervisningen, att sätta upp kriterier för måluppfyllelse och att vara öppen för att hitta nya vägar att tillägna sig kunskap eller lösa problem, leder till bättre förutsättningar att lyckas i sitt lärande för eleven. För att uppnå bra studieresultat är det lämpligast att använda sig av spridningseffekten, även kallad fördelningseffekten, vilket innebär att eleven studerar kortare stunder under en längre period.
Bedömning är en viktig del i undervisningen i dagens skola, vilket handlar om att samla in information om elevens kunskaper och sedan tolka dem. Beroende på syftet med bedömningen, används den insamlade informationen på olika sätt. Det finns två begrepp: summativ bedömning och formativ bedömning. Summativ bedömning används vanligen för att summera uppvisade kunskaper, medan formativ bedömning innebär att eleven dels får veta hur långt hen har nått och dels för att eleven ska vägledas vidare i sin kunskapsprocess.
När det gäller digitala verktyg som lärstrategi, finns det oändliga möjligheter idag. Bland annat kan en elev med funktionshinder så som nedsatt syn, kan få texter upplästa och en elev med hörselnedsättning kan få texten skriftligt. En elev med svenska som andraspråk kan till exempel med hjälp av digitala verktyg diskutera lösningar med elever på sitt hemspråk.
29
3 Metod
3.1 Val av metod
Den här studien utgår från kvalitativa metoder. En kvalitativ studie är relevant att genomföra, då människors sätt att tänka och resonera undersöks.171 Kvalitativa metoder
kännetecknas av enkla och raka frågor där svaret är innehållsrikt.172 Enligt Bo
Johansson och Per Olov Svedner är kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer den vanligaste formen för att få fram den information man söker vid till exempel examensarbeten.173
Valet att genomföra kvalitativa intervjuer gjordes för att kunna jämföra svaren från de intervjuade om till exempel vad hen vet om lärstilar och lärstrategier och varför hen väljer just det upplägget hen har valt för undervisningen. Att genomföra kvalitativa intervjuer valdes också för att se om det finns skillnader mellan 2002 och 2016 och se om och hur det har förändrats. En fördel med kvalitativa intervjuer är att det ges möjlighet för både den som intervjuar och den som blir intervjuad att ställa följdfrågor och på så sätt klargöra eventuella misstolkningar av frågor eller svar. Syftet med kvalitativa intervjuer är att få så uttömmande svar som möjligt.174 Enligt Johansson och
Svedner kan de kvalitativa intervjuerna, om de används rätt, ge kunskap som är direkt användbar i läraryrket,175 vilket är ett av syftena med den här studien.
Nackdelen med kartläggande undersökning och intervjuer är att de är begränsade i antal och ofta är det därmed svårt att dra generella slutsatser för att underlaget är för litet.176 En annan nackdel är att om den intervjuade kanske inte ger uttömmande svar
eller att svaren inte visar den intervjuades verkliga inställning och erfarenheter. Den som intervjuar kanske inte heller lyssnar ordentligt på vad den intervjuade säger, utan tänker redan på nästa fråga som ska ställas.177
171 Trost Jan (2005), Kvalitativa intervjuer, s. 14 172 Ibid s. 7
173 Johansson Bo & Svedner Per Olov (2006), Examensarbete i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning, s. 42
174 Ibid s. 43 175 Ibid s. 41 176 Ibid s. 25 177 Ibid s. 44
30
3.2 Urval
3.2.1 Intervjuer som genomfördes år 2002
Intervjuerna i den här studien är utförda på en skola i södra Sverige, som jag vid den här tiden hade lätt tillgänglig. Först tänkte jag igenom urvalet av årskurser, vilket är bra att göra enligt Johansson och Svedner.178 Skolan har en klass i varje årskurs, vilket är årskurs 1-6 och den har också förskoleklass och fritidsverksamhet. Jag valde att intervjua lärare i de årskurser som läser engelska, vilka är årskurs 3-6. Lärarna har mellan 9-21 års läraryrkeserfarenhet och undervisar i årskurserna 3–6. Att intervjua lärare med olika lång yrkeserfarenhet är en fördel, enligt Johansson och Svedner.179 Alla
tillfrågade ställde upp. De informerades om att de kunde avbryta sitt deltagande om de ville det utan negativa konsekvenser. Dessutom informerades de om att de i fortsättningen skulle kallas lärare A, B, C och D, för att uppfylla de forskningsetiska principerna (se avsnitt 3.4).
3.2.2 Intervjuer som genomfördes år 2016
Intervjuerna som genomfördes i juni 2016, genomfördes på en tvåparallellig 4-9 skola som jag har lätt tillgänglig. De tillfrågade lärarna undervisar i engelska i årskurs 4-6 och har mellan 12-36 års erfarenhet. Även dessa lärare informerades om att de kunde avbryta sitt deltagande om de ville utan negativa konsekvenser och att de av forskningsetiska principer skulle kallas lärare E, F och G. Alla tillfrågade ställde upp.
3.3 Genomförande
I oktober år 2002 tillfrågades fyra lärare om de ville delta i intervjuer inför den här studien. De ställde gärna upp. Intervjuerna genomfördes i början av november 2002 i respektive lärares klassrum när läraren hade tid enligt sitt schema för det. Även de tillfrågade lärarna som intervjuades i juni 2016 intervjuades i respektive klassrum. Anledningen till att intervjuerna genomfördes i respektive lärares klassrum, var att miljön skulle upplevas som trygg, framför allt för den som blev intervjuad. Enligt
178 Johansson & Svedner s. 24 179 Ibid s. 51
31
Staffan Stukát kallas detta för uppsökande intervjuer (fältintervjuer), vilket innebär att man träffas på den intervjuades hemmaplan där den känner sig lugn och ohotad.180
Intervjuerna startades med att förklara syftet, vilket var att främst undersöka vad lärarna visste om lärstilar och lärstrategier, men jag ville också få inblick i hur några lärare arbetade med engelska i undervisningen för att tillgodose alla elevers behov. Frågor hade förberetts i förväg, men jag var beredd på att både själv ställa fler frågor och få följdfrågor för att undvika missförstånd. Stukát beskriver detta som semistrukturerade intervjuer.181 Alla intervjuer spelades in för att genom partiell
transkription182 skulle kunna återge det som sades så exakt som möjligt i skriftlig form,
men anteckningar gjordes även under intervjuerna. Detta för att med egna ord sammanfatta det viktigaste om det som den intervjuade berättade. Enligt Johansson och Svedner kallas detta för ”spegling”.183
Alla lärare som deltagit i den här studien har fått läsa texten för att få möjlighet att uttrycka åsikter om det som har skrivit om de genomförda intervjuerna. Ingen opponerade sig mot det nedskrivna.
Av hänsyn till skolorna och lärarnas integritet har jag valt att inte namnge dem i studien, utan kallar dem lärare A, B, C, D, E, F och G. Lärare A, B, C och D intervjuades år 2002. Lärare E, F och G intervjuades år 2016. Detta kallas för forskningsetik och innebär att man visar hänsyn och respekt för de som deltar i undersökningen (se avsnitt 3.4).184
3.4 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principerna är till för att vägleda den enskilde forskaren vid planering av projekt, där syftet är att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare. Detta är speciellt viktigt om det uppstår en konflikt mellan forskningskravet och individskyddskravet.185 Vetenskapsrådet
180 Stukát, Staffan (2005), Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s. 40 181 Stukát s. 39
182 Ibid s. 40
183 Johansson & Svedner s. 45 184 Ibid s. 29f
185 Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning
32
konkretiserar dessa i fyra allmänna huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.186
3.4.1 Informationskravet
Undersökningsdeltagare/informationslämnande ska informeras om forskningens syfte och villkor för deltagandet, med det menas att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverka.187
3.4.2 Samtyckeskravet
Medverkande ska ge sitt samtycke till medverkan och ha rätt att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta i undersökningen. Utan negativa följder ska de kunna avbryta sin medverkan om de önskar. Ibland bör samtycke från vårdnadshavare finnas, till exempel om medverkande är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär.188
3.4.3 Konfidentialitetskravet
Personuppgifterna till forskningen ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte ska kunna ta del av dem, det vill säga konfidentiellt. Om forskningen gäller etiskt känsliga uppgifter, bör alla inblandade underteckna en förbindelse om tystnadsplikt. Utomstående ska inte kunna identifiera enskilda medverkande, vilket innebär att uppgifter ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sätt där detta uppfylls.189
3.4.4 Nyttjandekravet
Enskilda personers uppgifter får endast användas för forskningsändamål och inte i andra syften, till exempel kommersiellt bruk. Uppgifterna får heller inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde, till exempel vård eller tvångsintagning, om inte den berörda ger sitt medgivande till detta.190
186 Vetenskapsrådet s. 6 187 Vetenskapsrådet s. 7 188 Ibid s. 9 189 Ibid s. 12 190 Ibid s. 14
33
4 Resultat och analys
Nedan kommer resultatet av intervjuerna från 2002 och 2016 att sammanställas tillsammans, men delas upp i frågorna enligt intervjuguiderna.
4.1 Resultat av de kvalitativa intervjuerna
4.1.1 Kännedom om lärstilar och lärstrategier
Sex av sju lärare berättar i de kvalitativa intervjuerna att de känner till att det finns olika lärstilar, även om några av de intervjuade lärarna känner till begreppen visuella, auditiva och kinestetiska elever mer än andra. Framförallt gäller detta de lärare som intervjuades år 2002. Detta kan bero på att begreppen var ”mer i ropet” då än nu. Den lärare som svarar utförligast i intervjun om begreppet inlärningsstilar är lärare A, som också enligt intervjun arbetar mycket med att tillgodose dem tillsammans med sina elever, jämfört med de andra lärarna som intervjuades år 2002. Detta genom att eleverna får se bilder/föremål samtidigt som ”Miss Hickory” (lärare A har klätt ut sig till en engelsk kvinna som kommer på besök) pratar om dem och eleverna får använda kroppen när Miss Hickory till exempel ber dem att stänga dörren. När Miss Hickory kommer på besök engageras många elever av hennes närvaro. Vid dessa tillfällen tillgodoses alla elever som är visuella, auditiva och kinestetiska/taktila inlärare, enligt lärare A. Lärare D berättar att hen har läst om olika lär- och arbetsstilar. Hen vet att några elever vill röra på sig, några vill se och så vidare. Hen tror att det finns sju till åtta stilar, men att hen inte har kommit fram till vilken stil en elev har. Däremot kan hen se om någon elev behöver göra något med kroppen. Hen berättar också att hen känner till några lekar för att involvera kroppen när eleverna ska lära sig, till exempel Simon says och lekar med siffror på olika sätt. Även lärare B vet att det finns olika lärstilar och i den kvalitativa intervjun uttrycker hen det: ”Jag vet att det finns de elever som lär sig genom synen, hörseln och genom kroppen. Jag tycker att jag får med mycket av synen och hörseln, men kroppen är svårare.” Hen tycker att hen får med de kinestetiska och taktila inlärarna när de leker Simon says eller har en engelsk dag då de endast pratar engelska, bakar scones och dricker te.
Lärare G minns begreppet VAK-elever och säger: ”Jag måste ju erkänna att jag tänker lite på detta idag när jag arbetar som lärare. Jag vet att de flesta elever minns bäst
