Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Uppsats
15 högskolepoäng
Vilka metoder och hjälpmedel underlättar
för elever i läs- och skrivsvårigheter?
Which methods and tools are useful for students in reading and
writing difficulties?
Christine Cederhag
Malin Svensson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
Abstrakt
Cederhag, Christine & Svensson, Malin (2009). Vilka metoder och hjälpmedel underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter? (Which methods and tools are useful for students in reading
and writing difficulties?). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Vårt syfte med denna undersökning är att kartlägga vilka metoder och kompensatoriska hjälpmedel som specialpedagogerna använder för att underlätta för elever i läs- och
skrivsvårigheter. Litteraturgenomgång samt kvalitativa intervjuer med fem specialpedagoger, verksamma på två olika skolor, ligger till grund för vår undersökning. Resultatet av
intervjuerna visar att specialpedagogerna använder sig av olika metoder för att tillgodose elevernas behov. Vidare anser specialpedagogerna att de får tillräckligt med fortbildning och att de har de kompensatoriska hjälpmedel som behövs. Vi har även studerat vilka
kompensatoriska hjälpmedel det finns på marknaden. I vår studie kom vi fram till att endast en liten del av hjälpmedlen används på skolorna. De vanligaste hjälpmedlen är olika
datorprogram. Några av specialpedagogerna anser att många av hjälpmedlen är lämpade för de äldre eleverna. Vi kom även fram till att eftersom specialpedagogerna inte alltid har den kunskap som krävs om alternativa verktyg, erbjuds de inte fullt ut till eleverna. En annan konsekvens av det blir att de heller inte efterfrågas i verksamheten.
För att användandet av kompensatoriska hjälpmedel ska fungera fullt ut i skolorna, krävs det engagerade rektorer, pedagoger och föräldrar samt motiverade elever.
Nyckelord:dyslexi, kompensatoriska hjälpmedel, läsmetod, läs- och skrivsvårigheter
Christine Cederhag Handledare: Barbro Bruce
Förord
Vi vill tacka alla som gjort detta arbete möjligt. Ett stort tack riktar vi till de tillmötesgående specialpedagoger som ställde upp på våra intervjuer. Ett speciellt tack vill vi ge till dig Inger för ditt otroliga engagemang, vilket vi hade stor nytta av i vårt arbete med uppsatsen.
Slutligen vill vi tacka vår kunniga handledare Barbro Bruce som varit ett stort stöd för oss. Din respons har varit mycket värdefull.
Innehållsförteckning
1. Inledning
...92. Syfte och frågeställningar
...11
2.1 Syfte
...112.2 Frågeställningar
...113. Litteratur
...133.1 Språkutveckling
...133.3 Läs- och skrivinlärning
...15 3.3.1 Läsmetoder ...173.4 Historik
...18
3.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi – en definition
...19
3.6 Vad säger styrdokumenten
...23
3.7 Åtgärder
...253.7.1 Förebyggande åtgärder i förskolan...26
3.7.2 Pedagogiska åtgärder i grundskolan...27
3.7.3 Perspektiv på specialpedagogik ...29
3.7.4 Specialpedagogens roll...29
3.8 Kompensation
...303.8.1 Forskning om kompensatoriska hjälpmedel...30
3.8.2 Kompensatoriska hjälpmedel – en översikt ...33
4. Teori
...375. Metod...39
5.1 Metodiska överväganden
...395.2 Tillförlitlighetsaspekter
...395.3 Etiska överväganden
...405.4 Urval av studiegrupp
...406. Resultat
...436.1 Definition
...436.2 Lokal handlingsplan
...446.3 Samarbete
...446.4 Pedagogiska metoder
...456.5 Kompensatoriska hjälpmedel
...456.6 Fortbildning
...466.7 Sammanfattning
...477. Diskussion och slutsatser...49
7.1 Metod diskussion
...497.2 Resultat diskussion
...508. Fortsatt forskning.
... 53Referenser...55
Bilaga 1. Missivbrev ...59 Bilaga 2. Intervjuguide...611. Inledning
Begreppet läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har uppmärksammats mer och mer det senaste decenniet. Redan 1979 bildades Föreningen mot läs- och skrivsvårigheter, FMLS och därefter har ytterligare föreningar bildats för att ge stöd och information till berörda. Efter 15 års erfarenhet som klasslärare har vi tydligt märkt att antalet elever i läs- och skrivsvårigheter har ökat. Däremot har vi inte personligen kommit i kontakt med någon elev med diagnosen dyslexi. Genom att fördjupa oss i ämnet vill vi skaffa oss mer kunskap och större förståelse så att vi är väl förberedda inför framtiden.
På dysleximässan i Malmö, hösten 2008 upptäckte vi att mycket hade skett inom detta område. Det bjöds på många inspirerande seminarier, vilket väckte stort intresse och många frågor hos oss. På mässan fanns det väldigt mycket information att tillgå, men det som för oss ansågs mest intressant var utbudet av tekniska hjälpmedel. Vi ställde oss frågorna:
Hur mycket av dessa hjälpmedel finns och används ute på skolorna idag?
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka vilka metoder och kompensatoriska hjälpmedel specialpedagogerna använder för att underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi vill undersöka vilken hjälp eleverna verkligen får och vilken ytterligare hjälp som finns att tillgå. Vi har valt att ansvara för och skriva uppsatsen tillsammans. Vårt mål med undersökningen är att bidra till utveckling inom detta område bl.a. genom att sammanställa information. Det vi också hoppas kunna bidra med i vårt arbete är en ökad förståelse av vikten av att använda rätt metoder och hjälpmedel. Vi hoppas att undersökningen ska komma till gagn för elever, föräldrar, pedagoger och övriga intressenter.
2.2 Frågeställningar
• Vad är specialpedagogernas syn på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och hur tycker
de att problemen yttrar sig i undervisningen?
• Vilka metoder använder specialpedagogerna i sin undervisning av elever i läs- och
skrivsvårigheter?
• Vilka hjälpmedel använder specialpedagogerna för att underlätta undervisningen för
3. Litteratur
I följande avsnitt har vi fördjupat oss i litteraturen och forskningen om läs- och
skrivutveckling. Vi berör olika områden som påverkar inlärningen. Vi knyter även an till Vygotskijs sociokulturella perspektiv (Lindqvist, 1999).
3.1 Språkutveckling
Lära sig tala är naturligt, men det är inte lika naturligt att lära sig läsa och skriva. ”Vår alfabetiska skrift är kopplad till eller kan sägas vara en kod för det talade språket” (Lundberg, 2006:9). Att kunna läsa och skriva är grundläggande för att kunna fungera i det samhälle vi lever i idag. Den som inte behärskar denna förmåga ställs obönhörligen utanför samhällslivet. Det ställs ännu högre krav på individen idag i detta avseende, än det gjorde för tjugo år sedan. Detta beror på att arbetsmarknaden har förändrats och nya arbetsformer har skapats. Arbeten idag ställer stora krav på god läs- och skrivförmåga (Dyslexiförbundet FMLS). År 2010 ska, enligt ett riksdagsbeslut, samhället vara tillgängligt för alla. Tillgängligheten gäller inte bara fysiskt utan även via skriftspråket. Dessutom har Lennart Axelsson (s) lämnat en motion till riksdagen som handlar om rätten till tekniska hjälpmedel för människor med läs- och skrivsvårigheter. (Motion 2008/09: So418).
Enligt Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) handlar det naturligtvis inte bara om arbetslivet, utan även i privatlivet är vi beroende av att kunna läsa och skriva
tillfredställande. Att ha kunskap i och förmåga att kunna fylla i olika formulär, skicka e-post, läsa tidningar etc. räknas som självklarheter i vårt samhälle idag. Lundgren och Ohlis (2003:8) uttrycker det på följande sätt: ”Det är en utveckling av demokratin som ställer nya krav på individen. Vill man inte anpassa sig hamnar man på efterkälken. Kan man inte hänga med riskerar man att komma utanför”. Förmågan att äga en funktionell läs- och skrivförmåga ställer stora krav på skolan som har som sin huvudsakliga uppgift att lära barn läsa och skriva. Det är därför av mycket stor betydelse att de pedagoger som arbetar just med läs- och skrivinlärning i skolan har god kompetens i ämnet, samt har kännedom om och förmåga att hantera de problem som kan uppstå i mötet med elever i
läs- och skrivsvårigheter. Stadler (1994:33) skriver följande; ” Om skolan misslyckas med att ge en elev de oumbärliga verktygen att kunna läsa och skriva, har den svikit den uppväxande individen på ett katastrofalt sätt”.
I Läroplanen för grundskolan, Lpo 94:15 läser man följande ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer i tal och skrift.”
För att kunna lära sig läsa och skriva krävs att man har ett språk. Barns språkutveckling börjar tidigt i livet. Det lilla barnet lär sig snabbt ord som blir till meningar. Lindell (1996) beskriver omgivningens betydelse för barns språkutveckling. I samspelet med sin omgivning d.v.s. föräldrar, syskon, kompisar etc. utvecklar barnet sitt ordförråd. Det har stor betydelse att barnet får språklig stimulans i hemmiljön. Att prata om olika vardagliga händelser, att lyssna på sagor, att titta på barnprogram är några exempel på
språkstimulering. Förskolan har också en mycket viktig roll i barnets språkutveckling. Det är därför av största vikt att man arbetar med språklig medvetenhet i förskolan. ”Med språklig medvetenhet menar vi förmågan att vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. Det kan exempelvis vara att segmentera ord i stavelser och enskilda språkljud (fonem), att ta bort ljud i ord och höra vilket nytt ord som bildats, att föra samman ljud till ord eller att identifiera ljud i början och i slutet av ord”(Ericson, 2007:100). ”Det har i många undersökningar visats att fonologisk medvetenhet är en viktig förutsättning för läsinlärningen”(Lundberg, 2006:26). Ju mer talet stimuleras, ju lättare går det att lära sig läsa och skriva. Lundberg (2006) säger att barn kommer till skolan med olika mycket kunskap och erfarenheter. En del barn har redan kommit en bra bit på väg i sin läs- och skrivinlärning. Andra barn känner kanske endast till några
enstaka bokstäver. Lärarens roll blir nu att möta alla elever på rätt nivå, och ge barnet den stimulans och det stöd som behövs för en god läs- och skrivutveckling.
3.3 Läs- och skrivinlärning
Hur går det då till att lära sig läsa och skriva?
Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) skriver att anledningen till att vi läser är att inhämta information. Läsningen är en språklig aktivitet som utvecklas successivt upp till vuxen ålder. Läsning består utav många delfärdigheter där avkodning och förståelse är viktigast.
Till en början är det viktigt att barnet förstår skillnaden mellan tal och skrift. I ett samtal kan man oftast av sammanhanget förstå vad den andre menar, medan man i skrift måste vara oerhört tydlig, så att mottagaren verkligen förstår innebörden i den skrivna texten. Det som sedan följer är förståelsen av att ord kan delas upp i ljud (fonem) och att dessa ljud är bokstäver. ”Man måste komma till insikt om hur skrifttecknen faktiskt
representerar språket, man måste förstå hur talflödet kan delas upp i segment som betecknas med grafiska tecken eller bokstäver - man måste helt enkelt ” knäcka koden” (Lundberg, 2006:18). En del barn har redan ” knäckt koden” när de börjar skolan, men de allra flesta behöver hjälp av en lärare. ”För de barn som redan knäckt koden måste skolan se till att färdigheten befästs och vidareutvecklas och att barnens lust och glädje till läsning väcks”( Lundberg, 2006:20). Barn med dyslexi har stora svårigheter att lära sig läsa och skriva. Detta kan bero på en försenad fonologisk utveckling hos barnet.
Ericson (2007) skriver att man kan dela upp läsprocessen i avkodning och förståelse. ”Vid avkodning av ord används huvudsakligen två strategier, den fonologiska och den ortografiska.”(Stadler, 1994:40). Den ortografiska strategin innebär, enligt Stadler att man kan avkoda utifrån det visuella intrycket. Utgångspunkten i den fonologiska strategin är att ljuda samman orddelarna till en helhet. Vanligtvis växlar vi mellan dessa två strategier.
Figur 1, ur DYSLEXI- problem och möjligheter (Lindell, 1996:64).
Vår erfarenhet är att när barnet har lärt sig hur ljud och bokstäver hänger ihop, d.v.s. lärt sig att avkoda och ljuda samman bokstäver till ord, automatiseras avkodningen
successivt. Ju mer barnet sedan läser, ju mer automatiserad blir läsningen.
Att läsa handlar dock inte bara om att kunna ” koda av ” en text rent tekniskt. Det handlar också om att förstå det man läser. ”Avkodning och läsförståelse hänger nämligen intimt ihop i den första läsinlärningen”(Lundberg, 2006:34). Vidare tar han upp ordförrådets roll i relation till läsförståelsen. Ett väl utbyggt ordförråd underlättar läsförståelsen.
”Förståelsen innebär medskapande”(Lundberg, 2006:36). Detta leder till att barnet gör inferenser d.v.s.”läser mellan raderna”. Även förförståelsen spelar en stor roll. Detta har vi märkt i arbetet med elever med invandrarbakgrund. ”Om ett barn saknar kunskaper om den verklighet texten behandlar, blir det nästan omöjligt för barnet att läsa texten”
(Lundberg, 2006:36). Stadler (1994) skriver om betydelsen av minnesfunktionerna. Både det visuella och det auditiva minnet har stor betydelse när vi lär oss att läsa. Det gäller att
memorera bokstavens utseende samt dess ljud. Detta kan ibland upplevas som svårt för nybörjaren.
3.3.1 Läsmetoder
Barn lär sig att läsa på olika sätt. I svenska skolan använder man sig av olika
läsinlärningsmetoder. De traditionella metoderna är den syntetiska (ljudmetoden) och den analytiska (helordsmetoden). Dessutom finns det alternativa metoder t.ex. den
psykolingvistiska och LTG (läsning på talets grund). Det är ovanligt att man använder sig av en och samma metod. Det vanligaste är att man kombinerar olika metoder. Nedan följer en kort presentation av metoderna, (Stadler 1994):
Ljudmetoden är en syntetisk läsinlärningsmetod där man lägger stor vikt vid inlärning av fonem. Bokstäverna och deras ljud bildar ord och meningar genom ljudning. Den visuella upplevelsen av bokstavsformerna är viktig. Man går från del till helhet. Vanligtvis börjar man med att lära ut vokalerna, samt några enkla konsonanter för att öva sammanljudning. Parallellt med ljudningen lär man sig att skriva bokstäverna.
Fördelen med metoden anses vara att den leder till säkerhet i avkodningen. Nackdelarna är att den anses vara alltför teknisk och mekanisk, vilket i sin tur leder till en sämre läsförståelse.
Helordsmetoden utgår från ordet som bild. Orden ska läras in som helheter och genom analys kommer man fram till delarna – ljuden och stavelserna. Den akustiska upplevelsen av språkljuden är viktig. Först lärs sex språkljud in, M, A, O, R, S, L. När eleverna behärskar språkljuden lärs bokstäverna in. I denna metod strävar man efter att barnen själva ska ”knäcka koden”.
Psykolingvistiska metoden kallas också för Wittingmetoden efter dess grundare Maja Witting. Den påminner mycket om ljudmetoden men är ännu mer strukturerad. Det är vanligt att man använder sig av neutrala stavelser, eftersom tyngdpunkten ligger på lästekniken och inte förståelsen. Metoden har i stor utsträckning använts för att lära personer med dyslexi att läsa.
Läsning på talets grund, LTG
Ulrika Leimars LTG-metod bygger på elevens eget talade språk och ansvarsförmåga i sitt lärande. Utifrån gemensamma upplevelser med klassen, skapas olika texter som sedan analyseras. Man utgår från helheten för att därefter analysera delarna. Läraren fungerar i denna metod mer som en handledare, eftersom eleverna arbetar mycket självständigt. Bokstavsinlärningen är helt individualiserad d.v.s. barnet bestämmer själv vilken bokstav hon/han vill arbeta med (Lindell och Lindell, 1996).
3.4 Historik
Redan på 1800-talet uppmärksammades läs- och skrivsvårigheter hos elever. En yrkesgrupp som tidigt intresserade sig för detta var läkare, speciellt Kussmaul och
Morgan (Ericson 2007). Den internationella uppfattningen var att orsaken var någon form av hjärnskada. I Sverige, vid samma tidpunkt, ansåg man att läs- och skrivsvårigheter berodde bl.a. på föräldrarnas okunnighet i stavning, vårdslöshet samt fattigdom. År 1879 startades den första hjälpklassen i Sverige för elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller svagt begåvad barn. En pionjär inom svensk läsforskning är Alfhild Tamm (Ericson 2007), som intresserade sig för läs- och skrivsvårigheter hos barn.
På 1930- och 1940-talet i Sverige förändrades synen på läs- och skrivsvårigheter. Man hade nu kommit fram till att flera faktorer kunde orsaka handikappet. I början på 1930-talet presenterade psykologen Monroe faktorer som kunde förorsaka läs- och
skrivsvårigheter. Några av dessa faktorer var neurologisk defekt, begränsad
inlärningsförmåga, dålig perception, dålig hälsa, dålig syn eller hörsel, dålig miljö och dålig skolundervisning (Ericson, 2007). Vid denna tidpunkt startades läsklasser och läskliniker på flera ställen i Sverige. På 1950- och 1960-talet utarbetades nya
undervisningsmetoder där diagnoser och tester fick en central betydelse. Under 1970- talet skedde en vändning. Man ansåg inte längre att problemet låg hos individen utan hos skolan som institution. Läsklasser och kliniker avskaffades och eleverna integrerades i vanliga klasser (Ericson, 2007).
I Lgr80 betonades återigen vikten av att utreda läs- och skrivsvårigheter samt upprätta åtgärdsprogram. Samtidigt fanns en ”vänta och se” mentalitet ute på skolorna. Många ansåg att orsakerna till läs- och skrivsvårigheterna hade sitt ursprung i omognad hos individen. På 1990-talet uppmärksammas läs- och skrivsvårigheter mer och mer och dyslexi erkänns som ett handikapp. Många olika intresseorganisationer t.ex. Svenska Dyslexiföreningen och Dyslexi stiftelsen bildas för att ge stöd och information till berörda (Ericson, 2007). Lågkonjunkturen i mitten av 1990-talet ledde till nedskärningar inom skolan. Detta tillsammans med kommunaliseringen bidrog till en viss stagnering av verksamheten och därmed minskat stöd till elever i svårigheter.
År 2001 beviljade Skolverket medel till ett forskningsprojekt, gällande läs- och skrivsvårigheter, som fick namnet Konsensusprojektet. Detta projekt byggde på
intervjuer med en mängd forskare inom läs- och skrivpedagogiken i Sverige. Dessutom deltog 100 ”expertlärare”med sin kompetens och sina erfarenheter. Projektet resulterade i ett konsensusuttalande, där man fastslog att problem med såväl avkodning som
läsförståelse betraktas som läs- och skrivsvårigheter. Det vanligaste är att problemen uppstår i samband med den tidiga läs- och skrivinlärningen, men det kan också vara så att svårigheterna uppstår senare, i takt med att kraven ökar. Några anledningar till att
problem uppstår senare kan t.ex. vara att man inte automatiserat läsningen, att man har ett dåligt utvecklat ordförråd eller att man har brister i läsförståelsestrategier.
3.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi – en definition
Med begreppet läs- och skrivsvårigheter menar vi, alla som har svårigheter att läsa och skriva, oberoende av orsak. Specifika läs- och skrivsvårigheter är synonymt med
begreppet dyslexi, som är en speciell form av läs- och skrivsvårigheter med en biologisk grund (Damsby,2007). Lundberg skriver i Nationalencyklopedin ”Man talar här om grundläggande brister i den fonologiska utvecklingen, ett bristfälligt "ordsinne" som inte behöver ha med allmänna kognitiva brister att göra”. Definitionen av dyslexi varierar, men den definition som antogs av IDA:s (International Dyslexia Association) styrelse 2002 är: ”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung.
Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent, och svårigheterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgången till effektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförståelse, och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma kunskapstillväxten och utvecklingen av
ordförrådet”. En tidigare benämning för dyslexi är ordblindhet. Svårigheter med läsning och skrivning hänger ofta samman, men förekommer även var för sig. Svårigheterna är inte statiska utan kan förändras över tid (Dyslexiföreningen).
Läs- och skrivsvårigheter är när utvecklingen inte går i normal takt, eleven inte deltar aktivt på lektionerna eller har svårt att följa och/eller förstå instruktioner och därför uppfattas som okoncentrerad (Damsby, 2007). Tidiga varningssignaler på att ett barn kan ha problem med sin läs- och skrivinlärning är t.ex. att barnet undviker att läsa och skriva, har svårt att lära sig klockan, telefonnummer och vänster/höger. Andra tecken kan vara att barnet försöker dölja sina svårigheter eller bli tyst och tillbakadragen. Det är viktigt att de vuxna i barnets närmsta omgivning är uppmärksamma på dessa signaler (Andersson, Belfrage och Sjölund, 2006). Det finns många orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Orsakerna kan bero både på arv och miljö. Nedan följer några exempel enligt Asmervik, Ogden och Rygvold (2001).
dyslexi – fonologisk svårighet språkstörning
bristande kunskaper i det svenska språket syn- och/eller hörselproblem
språklig understimulering bristfällig undervisning emotionella störningar
Figur 2, Faktorer som beskriver Läs- och skrivsvårigheter och Dyslexi .(Jacobson och Svensson, 2006:11).
Några vanliga kännetecken på lässvårigheter är:
svårighet att få ihop bokstäver till ord kastar om och tappar bokstäver läser långsamt och tvekande gissar
saknar läsförståelse
Några vanliga kännetecken på skrivsvårigheter är:
problem med dubbelteckning av konsonanter utelämnar vokaler
förväxlar och spegelvänder bokstäver svårläst handstil
(Lindell och Lindell, 1996).
Av Sveriges befolkning räknar man med att 4-8% har dyslexi och ca 25 % har någon form av läs- och skrivsvårighet. Dyslexi är vanligare hos pojkar än hos flickor. En förklaring till detta är, enligt ny forskning, att det manliga könshormonet testosteron kan störa nervcellernas fördelning i hjärnbarken (Myrberg, 2007) .
Det finns olika bedömningsschema och screeningtest som används i samband med elevers läs- och skrivutveckling. Pehrsson och Sahlström (1998) har gjort en
sammanställning av olika analysverktyg. Några screeningtest som de nämner är Fonolek (Hemmingsson, 1994), Läskedjor (Jacobson, 1993), UMESOL (Taube, Tornéus och Lundberg, 1984) och Bedömning av språkligmedvetenhet (Magnusson och Nauclér, 1993). Enligt Myrberg (2007) har dessa oftast ingen teoretisk bas och ger heller inte svar på orsaken till svårigheten. Myrberg är däremot positiv till läs- och
skrivutvecklingsscheman som är baserade på aktuell forskning. Läs- och
skrivutvecklingsscheman finns bl.a. i Lundbergs God läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2005), God skrivutveckling (Lundberg, 2008) och i Nya Lusboken (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2001). Skolverket har gett ut ett diagnosmaterial i svenska och svenska som andra språk som heter Nya språket lyfter (2008).
Genom en pedagogisk utredning kan man fånga upp de elever som är i behov av stöd. För att dessa elever ska få adekvat hjälp, är det mycket viktigt att man gör en individuell kartläggning. Genom att göra en noggrann kartläggning identifierar man elevens styrkor. Professor Torleiv Høien har utarbetat LOGOS, som är ett diagnostiskt test. Med hjälp av LOGOS kan man göra en noggrann analys av lässvårigheterna. Utifrån kartläggningen upprättas sedan ett åtgärdsprogram. Där är det viktigt att inte bara fokusera på individnivå utan även på grupp- och organisationsnivå. Det är betydelsefullt att få en helhetsbild av eleven, därför bör man samla in all relevant information som berör eleven. Däribland kan
nämnas syn, hörsel, trivsel och motoriska färdigheter. Färdigheter som kartläggs i LOGOS, är följande: • läsflyt läsförståelse hörförståelse begreppsförståelse avkodningsförmåga läsrelaterade färdigheter
3.6 Vad säger styrdokumenten
Inte i något av de styrdokument som vi har tagit del av nämns läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Däremot skrivs det om elever i behov av särskilt stöd och rätten till hjälpmedel.
Skollagen: ”Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete
med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tagas till elever i behov av särskilt stöd”(Forkman, SFS 1985:1100, 1 kap. 2§.).
”De skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning”(Forkman, SFS 1985:1100, 4 kap. 4§.).
Grundskoleförordningen:”Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall
också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning” (Forkman, SFS 1994:1194, 1 kap. 4§.).
”Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp”
(Forkman, SFS 1994:1194, 5 kap. 5§.).
Skolverket säger: ”Det är skolans skyldighet att hitta och använda andra vägar att främja
elevens lärande än genom läsning och skrivning och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex. ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok” (www.skolverket.se).
”Det är lärarens ansvar att se till att det inte uppstår hinder när eleven ska arbeta. Det betyder att läraren måste lära sig använda elevens hjälpmedel” (www.skolverket.se).
Lpo94: ”Alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som behöver särskilt stöd ...
Läraren skall
utgå från vare enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter”
(Lpo94, 1998:12).
”Rektorn ansvarar för
utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleven får tillgång till handledning,
läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.
utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får
det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver.
anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av
elevens utveckling som läraren gör”(Lpo94, 1998:17).
Salamancadeklarationen är en överenskommelse mellan 92 regeringar och 25
internationella organisationer om att förverkliga en ”skola för alla”. Deklarationen antogs 1994 i samband med världskonferensen om specialundervisning.
”Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de ska kunna undervisas på ett effektivt sätt”
(Salamancadeklarationen, 1996:17).
”Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning”
(Salamancadeklarationen, 1996:24).
”Erforderliga tekniska hjälpmedel måste likaledes ställas till förfogande, för att det integrerade skolsystemet skall kunna fungera bra”(Salamancadeklarationen, 1996:35).
3.7 Åtgärder
Läs- och skrivförmågan genomsyrar all undervisning. För att motverka svårigheter är det mycket viktigt att åtgärder sätts in så tidigt som möjligt. Enligt handlingsplanen för specialundervisning, på en av skolorna, kan majoriteten av de drabbade eleverna hjälpas till normal läs- och skrivnivå om problemen upptäcks i årskurs 1-2. Om problemen upptäcks i årskurs 3 kommer hälften av de drabbade eleverna att kunna hjälpas till normal läs- och skrivnivå. Om problemen upptäcks i årskurs 5-6 kommer endast ett fåtal av de drabbade eleverna att kunna hjälpas till normal läs- och skrivnivå (Singelton, Thomas och Leedale, 2000).
Det är viktigt att individanpassa åtgärderna för den enskilde elevens behov. Enligt Jacobson (2000) finns det tre olika huvudinriktningar att ta hänsyn till vid planering av åtgärder för elever i läs- och skrivsvårigheter. Den första inriktningen betonar vikten av att förebygga svårigheterna, genom att arbeta med fonologisk medvetenhet, motivation och självbild. Den andra inriktningen innebär övning och träning i läsning och skrivning för att förbättra läsförståelsen och automatisera kunskaperna. Den tredje inriktningen fokuserar på kompensatoriska åtgärder. Här skiljer man på inre och yttre kompensation.
Figur 3, ur Kompensatoriska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter. (Jacobson, 2000).
När eleven hittar egna strategier för att kompensera sina svårigheter genom att t.ex. vara en god lyssnare eller använda sig av en speciell begåvning kallas det för inre
kompensation. Yttre kompensation kan både vara användning av tekniska hjälpmedel och omgivningens förhållningssätt.
En del föreställningar om åtgärder mot läs- och skrivsvårigheter saknar stöd i forskning. Det är lätt att lockas av dessa metoder, där det utlovas en snabb bot på läsinlärnings problem, s.k. ”quick fix”. Några exempel på ”quick fix”metoder är massage, hjärngympa och olika näringsterapier (af Trampe och Andersson, 2005). En annan föreställning är att läs- och skrivsvårigheter mognar bort och därför behövs inga särskilda stödinsatser.
3.7.1 Förebyggande åtgärder i förskolan
En metod som visat sig vara mycket framgångsrik, när det gäller att höja den fonologiska medvetenheten, är Bornholmsmodellen (1994). Denna modell bygger på språklekar, som
utarbetats av pedagoger på Bornholm, i samarbete med professor Ingvar Lundberg. Omfattande forskning har visat att om man arbetar systematiskt med språklekarna, underlättas läsinlärningen och svårigheter förebyggs. De barn som ligger i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter har störst nytta av metoden, men givetvis gynnas alla barn.
Metoden är mycket strukturerad och tyngdpunkten ligger på barnens nyfikenhet, lust och glädje inför språket. Nedan följer en kort presentation av modellen:
1. Lyssnarlekar. Barnen görs uppmärksamma på olika ljud i omgivningen. 2. Rim och ramsor. Barnen uppmärksammas på ljudstrukturen i språket.
3. Meningar och ord. Pedagogen påvisar skillnaden mellan långa och korta ord. 4. Stavelser. Barnen lär sig att dela upp ord i stavelser.
5. Första ljudet i ord. Pedagogen utvecklar barnens förmåga att urskilja ljud i ord. 6. Analys och syntes av fonem. Pedagogen lär barnen att dela upp ord i dess minsta
ljudmässiga beståndsdel.
7. Betoningsövningar. Barnen uppmärksammas på ords betoning.
Andra metoder som visat sig vara framgångsrika är Bedömning av språklig medvetenhet och UMESOL. Dessa metoder bygger också på träning av fonologisk medvetenhet.
3.7.2 Pedagogiska åtgärder i grundskolan
I Konsensusprojektet, lett av professor Mats Myrberg (2003), har man sammanfattat några punkter, som har visat sig vara framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter.
Hög lärarkompetens. Enligt Myrberg är detta den viktigaste faktorn. En skicklig
lärare bör känna till många olika metoder och anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar. Även betydelsen av ingående kunskaper om språkutveckling samt ett diagnostiskt arbetssätt betonas.
Tidiga insatser i läs- och skrivinlärningen. Läraren måste uppmärksamma elevens
Strukturerad undervisning. Läraren anpassar undervisningen efter elevernas
behov och nivå. Undervisningen ska ha en tydlig struktur där läraren vet vad man tränar och varför. Det är viktigt att det man tränar har en progression i
svårighetsgrad.
Tid och lärarstöd. Det är viktigt att läraren arbetar individuellt med varje elev och
vid behov gör en noggrann kartläggning av elevens färdigheter. En-till-en-situationer är något som betonas i Konsensusprojektet.
Träning av läsförståelse. Läraren gör eleverna uppmärksamma på vad de förstår
och inte förstår i en text. Dessutom är det viktigt att läraren fortsätter att ge vägledning t.ex. i hur man reflekterar över en text och skapar inre bilder.
Motivation och sammanhang för eleven. Ett systematiskt arbetssätt måste
samtidigt vara motiverande för eleven. Utgångspunkten i undervisningen är att förmedla vad läsa och skriva handlar om.
Målinriktad undervisning. Uppnående- och strävansmålen ska vara i fokus i
undervisningen. Metoder som används ska vara forskningsbaserade.
Pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva. Det är inte självklart för alla
elever att skriftspråket hänger samman med talspråket. Ett viktigt redskap för att påvisa sambandet mellan tal och skrift är högläsning. Även för äldre barn är högläsning och aktiv bearbetning av texter viktigt. Föräldrarna har här en viktig roll.
Föräldraföreningen för Dyslektiska Barn, FDB, har gett ut LÄSK-pärmen (LÄSK= läs och skriv) som togs fram av projektledare Susanne af Sandeberg (2001). Pärmen
innehåller en sammanställning av råd och stöd rörande elever i läs- och skrivsvårigheter. Saker man som lärare bör tänka på är t.ex. elevens placering i klassrummet, muntliga genomgångar och redovisningar, använda inlästa läromedel och ge eleven möjlighet att vara förberedd. Det är också viktigt att arbeta multisensoriskt, så att elevens visuella-, auditiva-, taktila- och kinestetiska förmåga tas tillvara.
Miljön är viktig för all undervisning, speciellt för elever i inlärningssvårigheter. Vad som kännetecknar den optimala inlärningsmiljön är dock mycket individuellt. För att få ett
gott klassrumsklimat, är det viktigt att man skapar förståelse för varandras olikheter. Det är av stor betydelse att alla elever förstår varför hjälpen ser olika ut. Det är vanligt att elever i läs- och skrivsvårigheter får dåligt självförtroende, som följd av ständiga misslyckanden i skolan. Pedagogen har här en viktig roll att ”lyfta eleven” genom att belysa dennes starka sidor.
3.7.3 Perspektiv på specialpedagogik
Inom specialpedagogiken finner man två skilda uppfattningar om vari problemet ligger. Den ena uppfattningen är att problemet ligger hos den enskilda individen. Då handlar specialpedagogiken om att kompensera elevens brister. Detta synsätt har kallats för ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2003) eller ett kategoriskt perspektiv (Persson, 2007). Den andra uppfattningen är att problemet ligger hos skolan som organisation och inte hos den enskilda eleven. Persson (2007) kallar det för ett relationellt perspektiv och Nilholm (2003) för ett kritiskt perspektiv och ett dilemma perspektiv. Båda dessa synsätt, vari problematiken ligger, finns representerade ute på skolorna idag och kan där leda till ett dilemma.
3.7.4 Specialpedagogens roll
Specialpedagogerna ska leda det pedagogiska arbetet på skolorna. Deras roll är att ge handledning och stöd vid utveckling av åtgärdsprogram. Specialpedagogerna skall också kunna identifiera, analysera och delta i arbetet med elever i svårigheter. Huvudansvaret för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel ligger hos specialpedagogen. De ska, efter kartläggning, kunna sätta in åtgärder på rätt nivå. En åtgärd kan vara att eleven får tillgång till rätt hjälpmedel (Ericson, 2007). I en studie av Jacobson och Svensson (2006) framkom det dock att många specialpedagoger ansåg sig ha bristande kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel.
3.8 Kompensation
Kompensatoriska hjälpmedel är en överordnad benämning på hjälpmedel, som används för personer med funktionsnedsättningar. För att låta mindre avvikande för dem som är i behov av hjälpmedel, har även benämningen alternativa verktyg börjat användas
(Damsby, 2008).
Föhrer och Magnusson (2003) poängterar vikten av att känna till att alla hjälpmedel inte är lämpliga för alla elever. Erfarenhet visar att med ökad kunskap, om de
kompensatoriska hjälpmedlen, följer en mer positiv inställning hos specialpedagogen. Enligt Föhrer och Magnusson (2003) är det dock inte bara specialpedagoger som ska ha kunskap om kompensatoriska hjälpmedel, utan alla pedagoger. Den tekniska kunskapen måste integreras i undervisningen med eleverna. Ofta köps det in hjälpmedel som sedan inte används, eftersom pedagogerna saknar den tekniska utbildningen, som krävs för att kunna använda sig av hjälpmedlet. Damsby (2007) har gjort en studie i hur
kompensatoriska datorprogram ska bli mer tillgängliga för specialpedagoger och elever. Det visade sig att specialpedagogerna blev mer positiva till datorprogrammen sedan de själva fått prova på dem. Slutsatsen blev att avsatt tid för kompetensutveckling, både i och utanför skolan, samt skolledningens stöd, var viktiga faktorer.
3.8.1 Forskning om kompensatoriska hjälpmedel
Det finns idag en mängd olika kompensatoriska hjälpmedel på marknaden. Enligt Jacobson & Svensson (2006) finns det dock inte så mycket forskning inom området. Anledningen till detta är att det är relativt nytt att använda kompensatoriska hjälpmedel i undervisningen. De få undersökningar som gjorts visar att hjälpmedel underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter. I Damsbys undersökning (2007) framkom det att yngre elever kräver en längre inlärningstid. Det framkom också att de yngre eleverna behöver mer stöd från vuxna för att förstå meningen med kompensatoriska hjälpmedel. Enligt Föhrer och Magnussons (2003) sammanfattning av olika undersökningar, förbättras läs- och skrivförmågan för elever som har tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Det är dock av största vikt att eleverna får undervisning och träning i hur hjälpmedlet fungerar.
Vidare tycker författarna, att kompensatoriskt stöd ska finnas i all undervisning. Studier visar på vikten av att sätta in stöd tidigt, eftersom många misslyckanden ger dåligt självförtroende och påverkar motivationen.
”Att använda kompensatoriska datorprogram i läsning och skrivning för att gottgöra för sina läs- och skrivsvårigheter borde inte vara märkvärdigare än att den som har nedsatt syn gottgör med glasögon” (Damsby, 2007:32).
Myrberg och Lange (2006) anser att datorer är utmärkta verktyg i den grundläggande läs- och skrivinlärningen. I det sociokulturella perspektivet, baserat på Vygotskijs
sociohistoriska teorier, är datorn ett verktyg som utvecklar vårt tänkande och stödjer vårt lärande. Trageton (2005) gjorde en studie i språkutvecklande arbete med hjälp av IT-baserade verktyg. I boken ”Att skriva sig till läsning” presenterar Trageton, utifrån sin studie, hur datorn kan ersätta pennan i skrivinlärningen och hur barn lär sig läsa genom att skriva med datorn. Under förskoleklassen och år ett används pennan endast för att rita med och först i år två får eleverna börja träna sin handstil. Trageton menar att språket utvecklas genom samarbete och förordar därför att eleverna arbetar tillsammans två och två, vid datorn. Vidare menar Trageton att skrivning är lättare än läsning och med datorn som skrivredskap kan även yngre barn skriva utan att behöva fokusera så mycket på själva skrivtekniken.
År 2006 kom boken ”10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter” av Jacobson och Svensson ut. I boken har författarna bl.a. sammanfattat fyra uppsatser som berör
kompensatoriska hjälpmedel och dess betydelse för att stärka elevers självförtroende. En av uppsatserna, skriven utav Rönnåsen och Ekstedt, bygger på elevers datoranvändning. Enligt deras studie är tillgången till hjälpmedel mycket begränsad och pedagogernas okunskap ett hinder. Bonn har i sin uppsats utvärderat effekterna av lärarnas utbildning i kompenserande hjälpmedel. Flertalet av lärarna tycker att utbildningen har gett dem bättre förutsättningar att tillgodose elevernas behov. De tycker vidare att eleverna blev mer delaktiga i skolarbetet.
”Att arbeta med kompensatoriska hjälpmedel är något man måste lära sig och även när man behärskar tekniken är det något som kräver tid, tålamod och noggrannhet”
(Föhrer och Magnusson, 2003:106).
I Damsbys rapport (2008) har man studerat vilka faktorer som har betydelse för implementeringen av kompensatoriska hjälpmedel i undervisningen för elever med dyslexi. Studien visar att bristen på datorer, program och fungerande teknik, inte var den huvudsakliga orsaken till den sena igångsättningen av kompensatoriskt arbete. Istället visade studien att rätt attityder, god samverkan och tydlig ansvarsfördelning hade en avgörande betydelse. En positiv inställning hos rektor, pedagoger, föräldrar och elever har stor betydelse för att implementeringen ska bli framgångsrik. Vidare poängteras att god samverkan mellan specialpedagoger, klasslärare och föräldrar är en nödvändighet för att det kompensatoriska arbetet ska fungera. Samtliga pedagoger i undersökningen är eniga om att rektorn är ytterst ansvarig. Dessutom framkom det att specialpedagogerna har god kunskap om dyslexi men många av dem anser att de fått för lite utbildning i hur hjälpmedlen fungerar. Damsby (2008) menar, att redan i lärarutbildningen borde man få lära sig hur de kompensatoriska verktygen kan användas i undervisningen. En ständig återkommande faktor är bristen på tid.
Eftersom elever har olika förutsättningar och olika sätt att lära sig, bör skolan erbjuda en varierad lärmiljö. Enligt styrdokumenten ska skolan tillhandahålla olika verktyg i
lärandet. För att verktygen ska komma till användning är lärarens bemötande och
arbetssätt viktigt. Man kan använda verktygen på två olika sätt i undervisningen. Det ena är kompensation, vilket ska hjälpa eleven att kringgå sina svårigheter. Det andra är träning t.ex. läsning, utifrån elevens kunskapsnivå. Enligt Jacobson (2000) är träning och kompensation lika viktigt. Andra viktiga faktorer är förståelse för hjälpmedlens
användningsområde samt en allmän teknisk kompetens hos pedagogen.
Skoldatatek var ett projekt som fanns i sex olika kommuner år 2003-2005. Syftet med datateken är att höja skolpersonalens kompetens och bistå med hjälp vid val av
alternativa verktyg i lärandet. Verksamheten har dock fortsatt i fem utav dessa kommuner och riktar sig främst till barn med ADHD, läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.
3.8.2 Kompensatoriska hjälpmedel – en översikt
Det hjälpmedel som förekommer i störst utsträckning ute på skolorna idag, är utan tvekan
datorn. Från början användes datorn nästan enbart för att träna upp färdigheter i stavning, avkodning och fonologisk medvetenhet. Nu har användandet av datorer övergått mer och mer till att användas i ett kompenserande syfte. Detta har öppnat nya möjligheter, främst för elever i läs- och skrivsvårigheter, att klara av sin skolgång. Enligt Myrberg och Lange (2006) kräver dock datoriserad träning en lärare eller förälders medverkan. Hjälpmedel behöver inte vara tekniskt avancerade utan det kan även vara något så enkelt som
läslinjal eller speciella penngrepp.
Nedan följer en översikt av några kompensatoriska hjälpmedel. Vi har valt att dela upp dem i läs-, skriv- och studiehjälpmedel.
Läshjälpmedel
CD-spelare – Med en CD-spelare kan man lyssna på inspelade böcker. Mp3- Med en Mp3 kan man lyssna på digitala böcker.
DAISY-spelare – Daisy är en talboksspelare med olika funktioner där man t.ex.
kan välja läshastighet. (DAISY betyder Digitalt Audiobaserat Informations-System.) Man kan även lyssna på en Daisy-bok på datorn, om man installerat AMS = Adaptive Multimedia Information System.
Talsyntes – Talsyntes är ett datorprogram som läser upp text man skriver. Även
text som laddas ner från internet kan läsas upp. Man kan själv ställa in röstkvalité och läshastighet. Det finns även talsynteser med engelska röster.
Scanner med OCR – Scanner är ett hjälpmedel som kan användas till att läsa in
t.ex. ett brev, för att sedan få det uppläst med talsyntesen. Det finns även scannerpennor t.ex. C-pen, med vilken man kan scanna in enstaka ord eller
meningar. Scannerpennan kan sedan kopplas till datorns USB-port. C-Pen 20 kan även användas till matematikuppgifter.
(Inläsningstjänst AB och Skånes kunskapscenter för elever med dyslexi, SKED).
Skrivhjälpmedel
Ordbehandlare – Det är ett datorprogram som bl. a. märker felstavningar och ger
förslag på korrigeringar.
Rättstavningskontroll – Det finns olika datorprogram som hjälper till att stava rätt
t.ex. Stava Rex (Andersson) och Gustavas ordböcker (Oreström och Sjölén).
Stava Rex är speciellt anpassat för personer med dyslexi. Till skillnad från vanliga ordbehandlingsprogram klarar det att rätta svåra stavfel och visar ord, som lätt kan förväxlas, i ett sammanhang (ex. färga-färja). Stava Rex finns också i en engelsk version och heter då Spell Right. Dessutom finns det ordlistor och uppslagsböcker som är specialanpassade för personer i läs- och skrivsvårigheter.
Ordpredikation – Ordpredikation är ett hjälpprogram som föreslår ord medan man
skriver. Saida (upphovsman saknas) är ett ordpredikationsprogram som passar bra om man är osäker på stavning, eftersom programmet klarar att föreslå ord, även om begynnelsebokstaven är fel.
Taligenkänning – Taligenkänning är ett annat hjälpprogram som omvandlar tal till
text. Istället för att skriva en text med hjälp av tangentbordet, så talar man in den via en mikrofon. Dikteringen syns därefter på datorskärmen.
(Inläsningstjänst AB och SKED).
Studiehjälpmedel
Fickminne – Det är en liten digital ”bandspelare” som kan användas för att lagra
information.
Översättningspenna – Det är en handscanner med översättningsfunktion från
engelska till svenska och tvärtom. Översättningen visas sedan i pennans display men kan också läsas upp på datorn med hjälp av talsyntes.
Whiteboardavläsare – Det är ett portabelt verktyg som kopplas till en whiteboard.
Verktyget sparar lärarens noteringar direkt i en dator.
AlphaSmart – AlphaSmart är ett bärbart tangentbord med display. Det skrivna kan
sparas i olika filer. Filerna kan sedan föras över direkt till en skrivare.
Smartboard – Det är en interaktiv whiteboard som bl.a. förstärker både auditivt
och visuellt lärande i klassrummet.
Digital anteckningspenna – Det är en digital penna som kan omvandla
handskriven text till ett digitalt format, som man sedan kan föra över till datorn.
Träningsprogram – Det finns träningsprogram t.ex. ”10 fingrar” ( Jordal) för
inlärning av korrekt fingersättning på tangentbordet. Därutöver finns det en mängd andra träningsprogram, varav en del av dem finns kostnadsfria på nätet. (Inläsningstjänst AB och SKED).
4. Teori
Ett av forskarens viktigaste verktyg för att analysera och tolka insamlad data, är att utgå utifrån olika teorier. En teori består av en samling hypoteser för att förklara verkligheten. För att förstå forskningsresultat bör man ha en utvecklad teori för att kunna studera vissa fenomen. En kvalitativ forskare söker svar på sina frågor i praktiken. Syftet är att
generera ny kunskap som kan komma andra till gagn.
Vi har valt mellan Piagets och Vygotskijs teorier. Piagets teori bygger på barnets mognad d.v.s. barnet lär utifrån en given ålder (Schwebel och Raph, 1975). Vi har valt
Vygostskijs sociokulturella perspektiv, där man utgår från elevens intressen och behov (Lindqvist, 1999). Vi anser att denna teori stämmer bäst överens med det vi undersöker.
Vygotskij menar att den mänskliga hjärnan är beroende av och har förmåga att nyttja hjälpmedel (verktyg). Med hjälp av denna förmåga kan vi kompensera våra brister (Strandberg, 2005). Säljö (2005:231) refererar till Gibson som menar att ett fysiskt redskap kan vara en ”effektiv förlängning av vår egen kropp och vårt eget intellekt”. Vygotskij skiljer på psykologiska och tekniska verktyg. Ett viktigt psykologiskt verktyg är språket som är en nödvändighet i lärandet (Lindqvist, 1999). Tekniska verktyg kan vara olika kompenserande hjälpmedel. Enligt Säljö (2005) använder vi oss av de redskap som situationen kräver och dessa utvecklas hela tiden och nya tillkommer. I enighet med det sociokulturella perspektivet finner människan redskap för sin utveckling och det finns ingen gräns för vad man kan lära sig (Säljö, 2005). Vidare menar Vygotskij att lärande och utveckling sker i interaktion med andra människor d.v.s. vi ger och får kunskaper av varandra (Lindqvist, 1999).
En annan faktor som har stor betydelse för inlärningen, enligt Vygotskij, är miljön. Relationen mellan människa och miljö ökar möjligheterna att påverka inlärningen (Strandberg, 2005).
Björn (1996) har skapat en modell som visar hur individens meningsskapande sker inom ramen för den situationella och sociokulturella kontexten. Samspelet mellan individen
och de kulturella verktygen är en medierad (förmedlande) aktivitet. Den situationella kontexten i ett pedagogiskt sammanhang är klassrummet. Den sociokulturella kontexten är samhället. Författaren vill i sin modell visa samspelet mellan dessa och betonar delarnas lika värde. (Se figur 4).
5. Metod
Vi vill undersöka vilka metoder och hjälpmedel specialpedagogerna använder för att underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter. På följande sidor kommer vi att redogöra för vårt val av metod, tillförlitlighetsaspekter, etiska överväganden och urval.
5.1 Metodiska överväganden
Vi kunde valt att göra en enkätundersökning men valde att göra kvalitativa intervjuer med halvstrukturerade frågor istället. Anledningen till att vi valde intervjuer var möjligheten till den personliga kontakten och att vi är intresserade av att höra
resonemanget kring frågorna. ”Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas
vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord” (Kvale, 1997:70).
Stukát (2005) skriver följande om kvalitativa intervjuer: ”Metodiken ger möjlighet att komma längre och nå djupare.” Vidare menar Stukát att ”metoden är anpassningsbar och följsam”. En nackdel med intervjuer kan vara att underlaget är begränsat d.v.s. antalet personer vi kommer att intervjua är få och därmed kan det lätt bli sårbart. En annan nackdel med intervjuer är att det är tidskrävande.
5.2 Tillförlitlighetsaspekter
Vi anser att intervjuer är det bästa sättet att få svar på de frågor vi har. Vi har konstruerat våra frågor utifrån litteratur och egna iakttagelser. Vi tycker då att våra frågor täcker problemområdet på ett bra sätt och att det i sin tur ger validitet åt undersökningen. Kvaliteten på våra intervjuer tror vi har hög reliabilitet eftersom vi känner
specialpedagogerna, vilket leder till mer sanningsenliga svar. ”Dock kan feltolkning av frågor och svar hos den bedömda och/eller bedömaren, yttre störningar under
undersökningen samt dagsformen hos den svarande påverka reliabiliteten” (Stukát, 2005).
5.3 Etiska överväganden
Det finns flera etiska aspekter att ta hänsyn till när man gör en undersökning. Stukát (2005) nämner fyra krav som är nödvändiga att ta hänsyn till vid en undersökning. Dessa är:
Informationskravet. Samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet.
Stukát (2005) skriver följande: ”De som berörs av studien ska informeras, både om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan”. För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet har vi avidentifierat de personer som medverkat i vår undersökning. All information som vi sammanställt kommer endast att nyttjas i denna uppsats.
5.4 Urval av studiegrupp
Den grupp vi valde att intervjua för vår undersökning består av två specialpedagoger och tre speciallärare. I detta arbete kommer vi dock att använda yrkesbenämningarna
specialpedagog och speciallärare synonymt. Tre av specialpedagogerna jobbar på en F-9 skola och två av dem på en F-6 skola. Skolorna ligger i en större stad i södra Sverige, men i skilda områden. Genom ett riktat urval avgränsade vi undersökningsgruppen. Anledningen till att vi gjorde detta urval, var att vi ville intervjua pedagoger med relevant kunskap i ämnet. Specialpedagogen bör ha kunskap om vilken hjälp som ska sättas in för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi var intresserade av att ta reda på
De specialpedagoger som vi intervjuade är verksamma på de skolor där vi själva arbetar. Därför var det lätt för oss att komma i kontakt med dem och lämna missivbrevet, d.v.s. följebrevet med information om vår undersökning (se bilaga 1). I brevet berättade vi om vårt syfte med undersökningen. För att specialpedagogerna skulle ges möjlighet att förbereda sig, bifogade vi intervjufrågorna med brevet. I missivbrevet informerade vi bl.a. om att intervjun skulle spelas in, samt att all information skulle behandlas konfidentiellt. Tid och plats för intervjuerna fick deltagarna själva bestämma. Specialpedagogerna var positiva och samarbetsvilliga till att delta i undersökningen.
6. Resultat
I detta avsnitt redovisar vi resultaten från intervjuerna (se bilaga 2). Vi har valt att
sammanfatta svaren från respondenterna. Varje fråga redovisas för sig. Trots att vi valt en kvalitativ undersökning, har vi valt att redovisa resultaten både utifrån kvalité och
kvantitet.
6.1 Definition
Vad anser du begreppet läs- och skrivsvårigheter innefattar?
Respondenterna upplevde frågan som mycket komplex och hade därför svårt att ge ett kort och koncist svar. Vidare tyckte några av pedagogerna att det var en svår fråga och att det var svårt att ge en definition. Gemensamt för alla respondenternas svar var att det blir en svårighet när man inte har en funktionell läs- och skrivförmåga. Respondenterna menar vidare att det finns många olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Två av pedagogerna svarade att det finns dels vanliga läs- och skrivsvårigheter, där eleven har svårigheter med att tillägna sig t.ex. bokstäver och siffror, bland annat beroende på svag begåvning, bristande stimulans och sen mognad. Dessutom finns det specifika läs- och skrivsvårigheter, som kan bero på helt olika saker.
”Hela begreppet innefattar egentligen alltihopa. Från det att man behöver lite längre tid på sig till väldigt specifika svårigheter”.
Orsakerna till läs- och skrivsvårigheterna kan, enligt en av specialpedagogerna, ses från främst fem olika perspektiv. Orsakerna kan vara biologiskt betingade d.v.s. de har med det centrala nervsystemets struktur och funktion att göra. De kan även ha olika
pedagogiska grunder som t.ex. att undervisningen inte har varit adekvat. Ytterligare orsaker kan vara tal- och språkstörningar och ses då från ett lingvistiskt perspektiv. Dessutom kan svårigheterna ha psykologiska eller neuropsykologiska orsaker. Enligt denna specialpedagog är dock relationen mellan krav och förmåga viktigast, vilket är avgörande för om en elev får läs- och skrivsvårigheter eller inte.
6.2 Lokal handlingsplan
Finns det en handlingsplan för läs- och skrivsvårigheter på skolan, och i så fall, hur ser den ut och vem ansvarar för att den följs?
På en av skolorna finns det en handlingsplan som är uppdelad i läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter samt psykoemotionella svårigheter. Varje del innehåller sedan en definition och en checklista för både lärare och elev. Längst bak finns en
anmälningsblankett där läraren kan fylla i vari elevens svårigheter ligger.
På frågan om vem som ansvarar för att handlingsplanen följs, går åsikterna isär. En av pedagogerna menar att det är specialpedagogernas ansvar, medan de andra anser, att alla som varit med att skriva åtgärdsprogrammet är ansvariga. På den andra skolan finns det ingen skriven handlingsplan. Där har specialpedagogerna delat upp ansvaret för eleverna mellan sig. Den ena pedagogen är inriktad på de yngre åldrarna och testar alla elever i språklig medvetenhet och begreppsuppfattning. Den andra pedagogen arbetar med de äldre eleverna och gör en pedagogisk kartläggning av alla treor. Kartläggningen innefattar bl.a. bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet, avkodningsförmåga och läsförståelse. Pedagogerna har kontinuerligt en dialog angående eleverna.
6.3 Samarbete
Hur samarbetar pedagogerna runt eleven med läs- och skrivsvårigheter?
På båda skolorna har specialpedagogerna delat upp arbetet med eleverna utifrån sina olika kompetenser. På den ena skolan nämner en av specialpedagogerna att hon har schemalagda mötestider med klasslärarna. Dock poängterar hon att det oftast kommer något annat emellan. De andra två pedagogerna säger att de inte har några speciella träffar med klasslärarna, utan det blir mer spontana möten på raster o.dyl. Dessa två pedagoger har även handledning ute i klasserna. På den andra skolan har man
regelbundna träffar med F-6, var tredje vecka. Dessutom träffas elevhälsoteamet, som består av specialpedagoger, skolsköterska, skolpsykolog och rektor, regelbundet. Alla fem pedagoger tycker att tiden inte räcker till.
6.4 Pedagogiska metoder
Vilka pedagogiska metoder anser du fungerar bäst i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter?
Två specialpedagoger betonar vikten av att skapa en god relation till eleverna. Alla fem pedagogerna svarar att det inte finns någon metod som är bättre än någon annan. De är alla eniga om att det krävs olika metoder för olika barn. Därefter nämner de olika läsmetoder, dels de traditionella där den syntetiska och den analytiska ingår och dels de alternativa metoderna. Dessutom nämns att man genom att jobba med sinnena, på olika sätt, kan nå koncentration. Två av pedagogerna använder sig också av
minnesträningsprogram. En av pedagogerna betonar även undervisningsmiljöns betydelse.
6.5 Kompensatoriska hjälpmedel
Finns det kompensatoriska hjälpmedel på skolan och i så fall vilka?
På båda skolorna finns det Daisy-spelare och en mängd olika datorprogram t.ex. Lexia (Gunnilstam och Mårtens), Stava Rex, Greppet (Nilsson, Lögdahl och Löfgren),
Bokstavslek (Truedsson, Lindell och Lindell), Minneslek (Truedsson och Truedsson) och
Robomemo (Klingberg och Westerberg). En av pedagogerna nämner att det finns Smartboard samt förstoringsapparat att tillgå på skolan. En annan pedagog nämner talsyntes och scanner. Dessutom nämndes färgade underlag och laptop.
Vilka kompensatoriska hjälpmedel använder du i din undervisning?
En specialpedagog använder alla kompensatoriska hjälpmedel som finns på skolan, utom Smartboarden. Alla nyttjar datorprogrammen som finns att tillgå. Två av pedagogerna använder Daisy-spelare, som barnen har möjlighet att låna hem. Några av
specialpedagogerna anser dock att många av hjälpmedlen är bättre lämpade för de äldre eleverna.
Hur identifierar ni elever i behov av kompensatoriska hjälpmedel?
Två av specialpedagogerna är auktoriserade LOGOS-utredare. De använder LOGOS för att identifiera elever i behov av hjälpmedel. Ytterligare en av pedagogerna gör en fördjupad kartläggning för att identifiera elever i behov. Kartläggningen innefattar läsförståelse och stavningsförmåga. En av intervjupersonerna använder checklistan som finns i skolans handlingsplan. Dessutom gör hon klassrumsobservationer, specifika tester samt överläggningar med klasslärarna. En av pedagogerna nämner det psykolingvistiska testet ITPA (Illinois Test of Psycholinquistic Abilities).
Vilka är skolans kriterier för att få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel?
En av intervjupersonerna svarar att det krävs en diagnos eller nedsatt förmåga, för att få tillgång till hjälpmedel. De andra pedagogerna säger att det inte finns några speciella kriterier för att få hjälpmedel. De menar att de elever som är i behov av stöd ska få det.
Anser du, i ditt arbete med eleverna, vara i behov av ytterligare hjälpmedel och i så fall vilket/vilka?
På en av skolorna svarar två utav specialpedagogerna nej, medan den tredje anser sig vara i behov av ytterligare hjälpmedel. På den andra skolan är båda pedagogerna nöjda med de hjälpmedel de har i undervisningen.
Är föräldrarna delaktiga i det kompensatoriska arbetet och i så fall på vilket/vilka sätt.
Alla pedagogerna tycker att föräldrarna är delaktiga på ett eller annat sätt. Främst är föräldrarna delaktiga i läxläsningen, men också vid utvecklingssamtalen och
uppföljningen av åtgärdsprogrammen. Vissa föräldrar är beredda att köpa in hjälpmedel om skolan saknar ekonomiska möjligheter.
6.6 Fortbildning
Tycker du att du får den fortbildning du behöver för att upprätthålla din kompetens?
Fyra av intervjupersonerna tycker att de får den fortbildning de önskar. Den femte pedagogen tycker inte att hon får den fortbildning hon vill ha.
Hur håller du dig uppdaterad angående nya hjälpmedel?
Två av specialpedagogerna håller sig uppdaterade genom de kataloger och informationsbroschyrer de får via post. Två av pedagogerna brukar besöka
Läromedelsmässan varav en av dem även besöker Specialpedagogiska institutet. Andra sätt att hålla sig uppdaterad på, enligt intervjupersonerna, är att gå in på olika
organisationers hemsidor. Här kan man förutom att få information om hjälpmedel, även anmäla sig till utbildningar och föreläsningar. Organisationer som pedagogerna bl.a. nämner är: DAHJM (Datorbaserade hjälpmedel), Hjälpmedelsinstitutet, SKED och Elevdata.
6.7 Sammanfattning
Respondenternas definition på läs- och skrivsvårigheter är att eleven inte har en
funktionell läs- och skrivförmåga. Svårigheterna kan ha olika orsaker. En av skolorna har en handlingsplan. Den ena skolan har ett regelbundet samarbete med berörd personal. Den andra skolan har mer spontana möten. Enligt respondenterna finns det ingen
pedagogisk metod som fungerar bättre än någon annan. Det kompensatoriska hjälpmedel som specialpedagogerna främst använder i sin undervisning är träningsprogram på datorn. Respondenterna är i stort sett nöjda med sin fortbildning.
7. Diskussion och slutsatser
I detta avsnitt kommer vi att diskutera vårt val av metod och analysera resultaten av intervjuerna. Vår analys kommer att knytas samman och jämföras med litteraturen i tidigare avsnitt. Trots att vi endast intervjuade fem personer anser vi att resultaten vi fick fram är tillförlitliga, eftersom alla specialpedagogerna har gedigen utbildning och lång erfarenhet av specialundervisning. Vid intervjuerna framkom det att pedagogerna är mycket kunniga och visar ett stort engagemang för elever i svårigheter. De poängterar vikten av att se varje elev som en individ och ta vara på dess starka sidor. Deras genuina intresse för eleverna avspeglar sig både i undervisningen och i kontakten med eleverna och deras föräldrar.
7.1 Metoddiskussion
Efter vårt övervägande av metod kom vi fram till att kvalitativa intervjuer var den bästa metoden för vår undersökning. I intervjusituationerna gavs möjlighet att ställa följdfrågor för att undvika eventuella missförstånd. Under intervjuerna använde vi oss av en
diktafon, vilket var till stor hjälp under bearbetningen av resultatet. Respondenterna hade möjlighet att demonstrera hjälpmedel och metoder under intervjuerna.
Vi valde att inte genomföra någon pilotstudie, eftersom vi ansåg att det skulle ta för mycket tid i anspråk. Vi har nu kommit till insikt att det säkert hade varit en fördel med att genomföra en pilotstudie. Under intervjuerna framkom det att några av frågorna var snarlika. Dessa frågor hade vi kunnat omformulera om vi hade genomfört en pilotstudie.
Vi valde att lämna frågorna i förväg till respondenterna för att de skulle ges möjlighet att förbereda sig. Hade vi däremot ställt frågorna direkt vid intervjusituationen, hade vi troligen fått mer spontana svar, men kanske inte lika genomtänkta svar.
Om vi hade valt ett större urval angående antalet specialpedagoger och skolor, hade vi troligen fått ett mer generaliserbart resultat.
7.2 Resultatdiskussion
Det framkommer både i litteraturen och i intervjuerna att läs- och skrivsvårigheter är ett mycket komplext begrepp. Det är sällan en orsak till att eleven har läs- och
skrivsvårigheter. Här är det viktigt att pedagogen är lyhörd för var i svårigheten ligger och vilken metod som är mest lämpad för eleven. Det är därför av stor betydelse att pedagogen känner till de vanligaste läsmetoderna. Detta finner vi belägg för i litteraturen. Enligt Andersson m.fl. (2006) bör varje lärare, som arbetar med läsinlärning, ha kunskap i olika läsmetoder för att kunna möta varje elevs behov. Asmervik m.fl. (2001)
konstaterar att det inte finns en metod som passar alla, utan det mest lämpliga är att kombinera olika metoder. Lärarens entusiasm och förmåga att skapa ett accepterande och tryggt klimat i gruppen har också stor betydelse.
På många skolor runt om i Sverige har man utarbetat en handlingsplan som innehåller en tydlig arbetsgång hur man ska gå tillväga för att stötta elever i behov av stöd. Även på en av skolorna i vår undersökning, har man utarbetat en gedigen handlingsplan. På den andra skolan har man däremot ingen skriftlig handlingsplan vilket vi tycker leder till att man inte ser någon tydlig struktur i arbetsgången. Vi anser att en skriftlig handlingsplan för specialundervisning, bör vara obligatorisk på alla skolor i Sverige. Anledningen till att vi anser att en handlingsplan bör vara obligatorisk, är att det underlättar samarbetet mellan klassläraren och specialpedagogen. Dessutom tror vi att den kan tydliggöra för klassläraren hur hon/han kan arbeta med elever i svårigheter.
Även när det gäller samarbetet mellan specialpedagoger och klasslärare så ser det annorlunda ut på de båda skolorna. Den ena skolan har ett mer strukturerat och
kontinuerligt samarbete medan man på den andra skolan har mer tillfälliga lösningar. Vår åsikt är att det borde vara en självklarhet att man har schemalagda mötestider för att få en kontinuitet i arbetet. Mötet ger tillfälle till pedagogiska diskussioner, handledning och ansvarsfördelning. Detta bör vara prioriterade områden där inget annat får komma emellan. Samarbetet mellan specialpedagogerna och föräldrarna är tillfredställande på båda skolorna. Föräldrarna är delaktiga i barnens skolarbete och det finns en stor öppenhet för samarbete från skolans håll.
