Malmö Högskola
Lärarutbildning Barn Unga SamhälleExamensarbete
15 högskolepoäng
Förskollärare och barn berättar
–
En studie
om barns inflytande i förskolans samling
Pre-schoolteachers and children tell -
A study of
children’s influence in pre-school circle time
Mersima
Seferovic
Lucita
Lumbab
Olsson
Lärarexamen 210hp Examinator: Mia Karlsson
Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Nils Andersson 2013-12-18
3
Abstract
Vi är två förskollärarstudenter på Malmö högskola som är snart färdiga med våra studier. Vårt examensarbete handlar om pedagogers och barns syn på inflytande i förskolans samlingar. Har barn i verkligheten ute på förskolorna ett reellt inflytande i samlingen? Våra frågeställningar till våra studier är: Vad har pedagoger för
uppfattningar om samling? Vad har barn för uppfattningar om samling? Vad menar pedagoger med barns inflytande i samlingen? Hur uttrycker sig barn kring sin upplevelse av inflytande i samlingen? Vilka skillnader finns mellan pedagogers och barns syn på inflytande i samlingen?
För att få svar på våra frågeställningar har vi använt kvalitativ intervjumetodik med både pedagoger och barngrupper. Våra intervjupersoner består av åtta pedagoger och 15 barn i tre olika förskolor. Intervjuerna spelades in med diktafon och mobiltelefon för att inte tappa bort viktiga svar på våra frågor. De insamlade intervjusvaren transkriberades, strukturerades till olika rubriker och analyserades. Empirin har vi analyserat med hjälp av olika teorier och litteraturgenomgång. Av pedagogernas svar framkom att samling ger utmärkta pedagogiska möjligheter och att barnen ges visst inflytande på
utformningen. Av barnens svar framkom att det i samlingen finns begränsningar i deras inflytande även när det handlar om roliga inslag som barnen finner meningsfulla. Det framkom också att det finns en diskrepans mellan pedagogernas och barnens
uppfattningar om inflytande i samlingen.
Nyckelord:
Barnperspektiv, barns inflytande, barns perspektiv, det kompetenta barnet, samling.5
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 5
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Litteraturgenomgång ... 9
3.1 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 9
3.2 Det kompetenta barnet... 10
3.3 Historisk tillbakablick ... 10 3.3.1 Samlingens uppkomst ... 10 3.4 Tidigare forskning ... 11 3.4.1 Samling ... 11 3.4.2 Barns inflytande ... 12 4. Metod ... 14
4.1 Metodval och resonemang ... 14
4.2 Metod för datainsamling ... 15 4.3 Urvalsgrupp ... 16 4.4 Intervjuer ... 17 4.5 Genomförande ... 18 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 19 4.7 Bearbetning av vårt datamaterial ... 20 5. Analys ... 21
5.1 Barnens syn på samling ... 21
5.2 Vad tycker barnen är roligt under samling? ... 22
5.3 Vad tycker barnen är tråkigt under samling? ... 23
5.4 Pedagogernas syn på samling ... 25
5.4.1 Samlingens funktion ... 25
5.5 Pedagogernas tankeperspektiv ... 28
5.6 Barnen ska också kunna styra sin vardag ... 31
5.7 Barnens frånvaro av inflytande i samlingen ... 33
5.8 Sammanfattning ... 35
5.9 Slutsatser ... 36
6. Diskussion ... 38
6 6.2 Vidare forskning ... 40 7. Referenslista ... 41 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 44 Bilaga 3 ... 45 Bilaga 4 ... 46
7
1. Inledning
Vi har valt att skriva vårt examensarbete om förskolans samling och barns inflytande i den. I Läroplan för förskolan 98 reviderad 2010 (Skolverket, s.12) står att vi pedagoger har ansvaret för ”att alla barn ska få ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.”
Barns inflytande är ett komplext och mångfacetterat begrepp som kan ha olika
betydelse. Det kan tolkas olika beroende på sammanhanget. Enligt Arnér (2011, s.14) används begreppen inflytande och delaktighet ofta synonymt, dels i vissa
forskningssammanhang och dels i förskolans vardagliga tal.
I förskolorna är samling en vanligt förekommande aktivitet som oftast genomförs på morgonen. Samlingen är en rutin och vanligtvis ska alla barn vara med menar Rubinstein Reich (1993). Det finns varierande uppfattningar om samling både hos pedagoger och barn enligt Åberg & Taguchi (2007, s.35). Författarna menar att en rolig, lärorik, välplanerad samling utifrån vuxens perspektiv kan upplevas på ett annat sätt av barnen. Några barn kan fråga ”Är inte samlingen klar snart?” Hur och när är en samling meningsfull för både pedagoger och barn?
Ett exempel som väckte vår uppmärksamhet var när en av oss såg en 5-årig flicka i en förskola hålla i samlingen. Pedagogen tänkte att det var ett bra sätt att ge flickan
inflytande och lät henne genomföra den. Hon inledde samlingen med att räkna alla barn som var närvarande. Sedan började hon sjunga sånger de brukar sjunga under
samlingen. Därefter berättade hon en saga. Barnen lyssnade intresserat och tyckte att det var spännande när en kompis höll i samlingen.
Vi menar att pedagogens bejakande förhållningssätt och lyhördhet till flickans initiativ är ett sätt att ge barn reellt inflytande i samlingen.
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vad ett antal pedagoger och barn anser om samlingar. Vi vill samtidigt ta reda på vad pedagogerna menar med barns inflytande i samlingen och om barn upplever att de har inflytande i samlingen.
Våra frågeställningar är:
Vad har pedagoger för uppfattningar om samling? Vad har barn för uppfattningar om samling?
Vad menar pedagoger med barns inflytande i samlingen? Hur uttrycker sig barn kring sin upplevelse av inflytande i samlingen?
9
3. Litteraturgenomgång
I första delen förklaras begreppen: barns perspektiv, barnperspektiv och det kompetenta barnet. Under delen Historisk tillbakablick förklaras samlingens uppkomst. Under delen Tidigare forskning tar vi upp en avhandling av Lena Rubinstein Reich (1993) om samling i förskolan och en avhandling av Arnér (2006) om barns inflytande.
3.1 Barns perspektiv och barnperspektiv
Begreppen barns perspektiv och barnperspektiv liknar varandra men det finns skillnader menar Arnér (2009, s.29). Definitionen av barns perspektiv handlar om hur själva barnet ser på världen utifrån sitt eget synsätt, det barnet hör, ser, upplever och känner.
Simmeonsdotter Svensson (2009, s.87) hänvisar till flera författare (Kjörholt, 1991; Johansson & Pramling Samuelsson, 2003; Halldén, 2003; Sommer, 2003) som i sin forskning skrev om barns perspektiv. Enligt dem är barns perspektiv utifrån
barnforskning ett perspektiv där barns tankar, upplevelser och erfarenheter tas på allvar. Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) hävdar att barns perspektiv säger något om hur barn tänker, men också något om deras erfarna verkligheter.
Barnperspektiv handlar om vuxnas perspektiv på barn, deras synsätt på barn och barns situation skriver Arnér (2009). Begreppet barnperspektiv innebär att de vuxna sätter barn i centrum och försöker förstå och se saker utifrån barns synvinkel menar Arnér & Tellgren (2006, s.41). Dock påpekar författarna att det finns svårigheter att förstå barns perspektiv. Enligt Arnér & Tellgren (2009) är en förutsättning för att vuxna bättre ska kunna förstå barns perspektiv att de vuxna ser på barn som viktiga informanter och samtalspartners.
10
3.2 Det kompetenta barnet
Begreppet ”det kompetenta barnet” lanserades av den amerikanske psykologen Daniel Stern under mitten av 1980-talet (Olofsson 2010, s.21). Att betrakta barnet som kompetent har blivit ett begrepp i den moderna barnsynen. Det är inte helt lätt att förklara vad som menas med det kompetenta barnet eftersom varje barn är unikt och begreppet mångtydigt. Med Daniel Sterns forskningsrön som utgångspunkt betraktas redan det lilla spädbarnet som kapabel eller kompetent att samspela socialt med omgivningen och ha en egen vilja. Dessa kompetenser är huvudsakligen nedärvda medan andra kompetenser förvärvas eller utvecklas över tid. Att upptäcka och bejaka varje barns speciella färdigheter eller kompetenser har blivit en hörnpelare i
pedagogernas förhållningssätt enligt denna barnsyn. Fokus ska sättas på vad barnet kan i stället för på deras brister. ”Kompetenta barn är en utmaning för varje pedagog”
(Pramling Samuelsson & Sheridan 1999, s.112). Synsättet kräver kompetenta pedagoger som tar till vara barnens nyfikenhet, intressen och vilja att pröva på. Pedagogerna ska kunna se och medvetandegöra ett barns många förmågor eller kompetenser som visar sig i de dagliga aktiviteterna och i samspelet med andra.
3.3 Historisk tillbakablick
3.3.1 Samlingens uppkomst
Samling har sina rötter i Friedrich Fröbels (1782-1852) pedagogik enligt Olofsson (2010, s.19). Fröbel bildade en egen uppfostringsskola för små barn år 1837 med namnet Kindergarten. Hans barnuppfostran och pedagogik byggde på idén om fri verksamhet och barnets fria lek. Fröbel kompletterade sin pedagogik med att hitta på lekar t ex sånglekar och sysselsättningar såsom sömnad, flätning och målning
(Rubinstein Reich, 1993, s.92). Olofsson (2010, s.19) beskriver Fröbels pedagogiska modell för samlingar. I den finns idéerna kring samlingen i form av cirkeln och dess innehåll - natur, årstider och rytmik. Fröbels tradition var fram till 1930-talet helt dominerande i Sverige. Även idag finns spår av den menar Rubinstein Reich(1993,
11
s.97). Orsaken till det finner hon i den praktiska inriktningen där det finns konkreta anvisningar om innehåll och arbetssätt som lätt kan tillämpas.
Enligt Simeonsdotter Svensson (2009, s.19) är dagens samling en återkommande aktivitet i förskolan. Med samlingen sätts igång aktiviteter som ska följas resten av dagen eller delar av dagen. Rubinstein Reich (1993) beskriver samlingen i förskolan enligt följande:
Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna. Den ska vara ett regelbundet återkommande moment i förskoleverksamheten och hållas på en bestämd plats och på en bestämd tid (1993, s.15).
Samlingen är en strukturerad aktivitet som har en närmast rituell funktion där det finns givna regler som att barnen ska lära sig sitta stilla, våga tala inför gruppen och lära sig lyssna på andra menar Olofsson. Vanliga inslag i samlingen är upprop, sånger,
berättelser, rörelse, tal om väder och datum samt information och samtal kring ett aktuellt tema (Olofsson, 2010, s.19).
3.4 Tidigare forskning
3.4.1 Samling
Det finns inte mycket svensk forskning om samling, inte heller internationellt. En som har forskat i detta ämne är Rubinstein Reich. Hon skrev en omfattande avhandling om samling i förskolan år 1993. Studien kanske verkar gammal men vi tycker att den är aktuellt också idag.
Huvudsyftet med hennes studie var att studera vad som sker i samlingarna, varför det sker och vad samlingarna betyder för personal och barn (Rubinstein Reich, 1993, s.234).
Rubinstein Reich (1993) går tillbaka till tidigare forskningsresultat där negativa drag i genomförandet av samlingarna förekom. Hon skriver att samtalet i samlingen
12
dominerades av pedagogen som hade tolkningsföreträde och rätt att avbryta barnens inlägg. Samlingar kännetecknades av tvång, vuxenkontroll och rutin (Rubinstein Reich, 1993, s.234-235).
Rubinsteins studie visar att samlingen är ett regelbundet och centralt dagsmoment i samtliga förskolor. Samtal, sång, musik, rörelse, närvaroupprop, sagor, väder, datum och information samt ett tema som är relaterat till natur, djur, årstider eller högtider var vanliga inslag.
För personal har samlingen tre funktioner: den ger struktur och ordning åt arbetsdagen, den legitimerar yrkesrollen så att det tydligt syns att man gör något samt i samling sker möte med andra vilket ger en känsla av samhörighet och gemenskap men också att få framträda inför andra och få bekräftelse (Rubinstein Reich, 1993, s.235-236).
Hennes studie visar också att för barn innebär samlingarna både en begränsning och en tillgång. Grupptillhörigheten markeras tydligt i samlingen. Barnet kan få stå i centrum för allas uppmärksamhet. Sång och lek uppmärksammar individen i gruppen. Vidare skriver författaren att i samlingarna tränas barnen i det sociala samspelet, att "knäcka koden" att fungera i grupp. Ett annat resultat av hennes studie är att barnen och de vuxna hade skilda uppfattningar om vad som är roligt under samlingen. ”Det visade sig att barnen reagerade annorlunda än de vuxna på vad de tyckte var roligt och på vad som gjorde dem upprymda” (Rubinstein Reich, 1993, s.239).
3.4.2 Barns inflytande
I Läroplan för förskolan (Lpfö reviderad 2010, s.12) förespråkas barns inflytande: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation. Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. Arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan”.
13
Arnér (2006) har forskat på barns inflytande i förskolan. Begreppet barns inflytande i förskolan handlar enligt Arnér (2011, s.14) om att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt. Hon menar att lärarna skall utveckla sin planering av
innehållet i förskolan med uppmärksamhet på barnens erfarenheter, idéer och initiativ men även att de ska vara beredda att ändra sin planering för att utveckla den utifrån barnens perspektiv. Samtidigt påpekar Arnér (2006, s.11) i sin avhandling att barn uttryckte önskan om mer inflytande under sin vistelse i förskolan men upplevde att vuxna hade svårt att tillåta barnens initiativ och idéer. Barnen har också nämnt regler som de inte kunde påverka. Olofsson (2010) påpekar det svåra i praktiken med inflytande i förskolor och menar att det finns oklarheter hos personal kring vad som egentligen menas med barns inflytande. I Läroplan för förskolan talas det mycket om barns inflytande och delaktighet men det sägs ingenting om metoderna för att omsätta de orden till praktisk vardagspedagogik, hävdar hon. Bland personal kvarstår
tveksamheter om vad som menas med barns inflytande och hur det kan implementeras i praktiken (Olofsson 2010, s.9-10).
14
4. Metod
4.1 Metodval och resonemang
Metod används som verktyg för att kunna genomföra en undersökning eller skaffa information i ett forskningsprojekt som syftar till ökad förståelse av ett fenomen. Det kan också tolkas som en teknik eller ett kliv för att komma fram till målet genom insamlat material. I bred mening kan metod uppfattas i enlighet med den ursprungliga grekiska innebörden av ordet: ”vägen till målet” enligt Kvale & Brinkmann (2009). Till vårt examensarbete bestämde vi oss för att använda den kvalitativa intervjumetoden som vi anser är mest lämpad för insamling av material till vår undersökning gällande barns inflytande i samlingen. Orsaken till vårt metodval är att man under intervjun kan registrera subtila detaljer såsom olika gester eller kroppsspråk vilket endast är möjligt att fånga genom den kvalitativa intervjumetoden. Det är i överstämmelse med
Widerberg (2011, s.15) som menar att den kvalitativa forskningen primärt söker efter fenomenets innebörd eller mening, medan den kvantitativa forskningen primärt söker efter dess förekomst eller frekvens. Enligt Larsen (2009, s.26) är en fördel med den kvalitativa intervjumetoden att forskaren kan gå på djupet och öka helhetsförståelsen av ett fenomen. En annan fördel är att forskaren vid intervjutillfället kan ställa följdfrågor som leder till bredare svar och mindre risk för missförstånd. Kvalitativa data säger något om kvalitativa (icke-siffermässiga) egenskaper hos undersökningspersonerna. Det finns också nackdelar. Enligt Larsen (2009, s.27) är en nackdel med den kvalitativa intervjumetoden att den leder till tidskrävande behandling av data efteråt. En annan nackdel enligt Larsen kan vara intervjueffekten eller kontrolleffekten. Med detta menas att intervjuaren själv eller själva metoden kan påverka intervjuresultatet. Författaren förklarar det med att informanten svarar på det hon eller han tror intervjuaren vill höra t.ex. för att göra ett gott intryck, dölja brist på kunskap eller ge svar som är allmänt accepterade.
Kvantitativ forskningsmetod bygger på att samla in stor mängd fakta eller data oftast i sifferform som sedan analyseras statistiskt för att kunna se om en hypotes håller. Vi kan naturligtvis medge att den kvantitativa forskningsmetoden har fördelar eftersom den kan ge en god statistisk bild av det fenomen som man vill undersöka. Det kan leda till resultat som är generaliserbara.
15
Till vår studie anser vi att den kvalitativa intervjumetoden är den mest lämpliga för att finna de viktiga biståndsdelarna enligt principen ”malmletarmetaforen” (Kvale & Brinkmann, 2009). Kunskapen som vi söker är som begravd värdefull metall. Genom den kvalitativa intervjun har vi möjlighet att få tillgång till intervjupersonens
erfarenheter och tankar som likt begravd metall eller metallklumpar kan grävas upp och sedan bearbetas. Enligt Kvale & Brinkmann (2009, s.64) är malmklumpar en metafor för kunskap och intervjuaren malmletaren.
En annan metafor som konkretiserar den kvalitativa intervjumetoden på ett bra sätt är resenärmetaforen (a.a.). Intervjuaren-resenären rör sig i ett okänt land och konverserar med människorna hon/han träffar och uppmuntrar dem att berätta om sina liv. Genom nyfikenhet och stort intresse kan följdfrågor ställas och kunskapen om det okända landet fördjupas. Resan kan också sporra till egna reflexioner och funderingar som kan ge nya perspektiv och påverka attityder och vanor som tidigare tagits för givna (Kvale & Brinkmann, 2009, s.64).
4.2 Metod för datainsamling
För att samla in data till vår studie har vi använt kvalitativa intervjuer. De har genomförts med diktafon och mobiltelefon där samtalen spelades in och sedan
transkriberas ordagrant. Fördelen med att spela in samtalen är att det är mindre risk att förlora viktigt information. Dessutom kan intervjuaren koncentrera sig på samtalen och har samtidigt möjlighet att lägga märke till intervjupersonernas kroppsspråk och mimik (Larsen, 2009, s.85).
Nackdelen med att spela in intervjusamtalen kan vara att intervjupersonerna blir hämmade och distraherade. De kan känna sig obekväma när de är medvetna om att samtalet spelas in. Då kan det finnas risk att intervjupersonerna ger oreflekterade svara på frågorna eller ger svar som de tror passar just den frågan. Andra nackdelar är att det vid transkriberingen kan vara svårt att höra vad intervjupersonerna säger och vem som talar (Rubinstein Reich 1993, s.144).
16
4.3 Urvalsgrupp
Våra undersökningsgrupper valde vi ut enligt snöbolls- eller kedjeurval som innebär att vi kontaktade de personer vi antog är relevanta för vår studie. Dessa personer har i sin tur tipsat oss vidare om andra personer som passar in som intervjupersoner till vår studie (Bryman 2008, Larsen, 2009).
Det insamlade materialet bygger på våra intervjuer med åtta pedagoger från tre olika förskolor. I fortsättningen benämner vi pedagogerna och förskolorna med fingerade namn. De namn vi gav pedagogerna och förskolorna är Lisa, Katja och Eva på
förskolan Tulpanen, Fatima och Anna på förskolan Fiolen och Alma, My och Anders på förskolan Blomman. Identifieringen av varje enskild pedagog och förskola förkortades till exempelvis Lisa (Tulpanen) som står för pedagogen Lisa på förskolan Tulpanen. Pedagogerna som vi har intervjuat är mellan 30 och 50 år. Förskolan Tulpanen har tre kvinnliga pedagoger som alla är utbildade förskollärare. Som förskollärare har Lisa arbetat sedan 1991, Katja i snart 25 år och Eva i 22 år. Förskolan Fiolen har två kvinnliga pedagoger som båda är utbildade förskollärare. Fatima har arbetat som förskollärare i 5 år och Anna i 7 år. Förskolan Blomman har tre pedagoger varav två är kvinnliga förskollärare och en manlig barnskötare. Alma har arbetat som förskollärare i 28 år och My i 18 år. Anders arbetar som barnskötare och har gjort det i 6 år. På de tre förskolorna har vi totalt intervjuat 15 barn mellan 4-5 år. Barnen benämner vi bara som pojke eller flicka och på vilken förskola de går exempelvis Pojke (Tulpanen). Vi kallar oss själva för IN vilket är en förkortning av intervjuaren.
Två av förskolorna ligger i villaområden i en storstad och en i en mindre ort. Två av förskolorna arbetar efter Reggio Emiliafilosofin. Enligt den filosofin ska pedagogerna fokusera på barnens olika styrkor och potentialer (Forsell, 2005). Ett centralt begrepp i filosofin är ”det kompetenta barnet” (Forsell 2005, s.190 – 202) som innebär respekt för barnets rättigheter och barnets olika förmågor. Ett annat kännetecken är att miljön betraktas som den tredje pedagogen utöver de två pedagoger som brukar finnas i varje barngrupp. Den tredje förskolan har inte någon tydlig pedagogisk profil.
17
4.4 Intervjuer
Vi valde semistrukturerade intervjuer för att samla in vårt material. Detta innebär att vi har gjort upp en lista med färdiga frågor (se bilaga 4) men följdfrågor ska också kunna ställas under intervjun. Genom öppna frågor kan man få djupare och bredare svar i stället för bara ja eller nej. Under intervjun är det viktigt att ha en professionell inställning till intervjupersonerna men det behöver inte betyda att intervjuaren
distanserar sig och är kylig. Genom att vara lyhörd och känslig för alla subtila signaler under intervjun kan mer information erhållas Widerberg (2011, s.114).
Det kan vara stor skillnad mellan att genomföra intervjuer med vuxna och barn. Barn som intervjupersoner kan uppfattas på ett annat sätt än vuxna. Rubinstein Reich (1993, s.148) menar att det inte finns så mycket forskning kring barnintervjuer. Barn uppfattas som dåliga informationskällor (Lindh-Munther 1989). Rubinstein Reich (1993, s.148) menar att det finns olika svårigheter under intervjuer med barn. Det kan vara svårt att få dem att prata och svara på frågorna som man ”staplar på varandra". Barnen blir tysta när man ställer flera frågor efter varandra. Vilken sorts fråga som ställs kan ha avgörande betydelse för svarsbenägenheten. Frågorna ska vara enkla och barnanpassade. Kvale & Brinkmann (2009, s.162) menar att man kan överbrygga en del svårigheter och klyftor mellan barn och vuxna genom att intervjua barnen i deras naturliga miljöer.
Vi är medvetna om riskerna med att intervjua barn men det kan samtidigt vara en
utmaning som är berikande och lärorik för oss som blivande förskollärare. Vi har använt en handdocka som hjälpmedel för att få barnen att berätta om hur de upplever sin
delaktighet och påverkan i samlingen. Enligt Rubinstein-Reich (1993, s.149) kan handdockan vara till hjälp för att få barnen att prata mera och dela med sig av sina tankar. Under intervjuerna kommer vi att anpassa oss till rådande förhållanden på förskolorna och ta hänsyn till barnens olika sätt att reagera. Vi som intervjuare ska vara medvetna om våra begränsningar. Vi kan inte förvänta oss att barnen som
intervjupersoner kan sitta länge och koncentrera sig. För att barnen ska känna sig trygga har vi tänkt intervjua dem i grupp eller i par i en miljö som de känner igen.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000, s.26) anser att barn som intervjupersoner kan ha bred variation på hur länge de kan sitta still och koncentrera sig. Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson har barnens ålder och verbala kunskap stor betydelse för
18
resultatet. Yngre barn tröttnar betydligt snabbare än de äldre och har oftast mindre ordförråd att uttrycka sig med. Som barnintervjuare är det nödvändigt att kunna hantera olika situationer. Språkkänsla, flexibilitet, lyhördhet och humor är viktiga verktyg för att nå resultat Kvale & Brinkmann (2009, s.182).
4.5 Genomförande
Vägen till våra intervjupersoner var krokig och det tog tid innan vi lyckades att få ihop våra intervjupersoner. Vi gjorde flera förfrågningar på förskolor i olika områden genom e-mail och besök men utan gensvar. På två av förskolorna förklarade man att man inte hade tid för intervjuer med fler studenter. Efter mycket möda och stort besvär hittade vi förskolor som ställde upp. Vi kom överens om vilken dag vi kunde komma och
genomföra intervjuerna. Ett nytt hinder uppstod när vi kom till en av förskolorna på den avtalade dagen. En av pedagogerna förklarade att det uppstått tidsbrist just den dagen och därför fick vi inte möjlighet att genomföra intervjuerna som planerat. Som intervjuare ska man visa respekt, hänsyn och förståelse för de situationer som kan uppstå. Till sist lyckades vi på tre förskolor få ihop sammanlagt åtta pedagoger och 15 barn som var villiga att bli intervjuade.
Till de förskolor som ställde upp skickade vi brev både till förskolechefen (se bilaga 2) och till barnens föräldrar (se bilaga 1).
När vi gjorde våra intervjuer på en av förskolorna hade pedagogerna inte möjlighet att ställa upp för enskild intervju p.g.a. arbetssituationen. Vi fick i stället intervjua dem i samma rum tillsammans med barngruppen. Det var mycket stoj och stim och svårt att koncentrera sig på frågorna och svaren. Man var tvungen att prata högt och tydligt för att kunna höra vad som sades. En av oss fokuserade på intervjufrågorna medan den andra antecknade det som inte går att spela in. Barnen fick vi möjlighet att intervjua i smågrupper i ett rum där vi utan störningar kunde koncentrera oss.
19
4.6 Forskningsetiska överväganden
För att kunna säkra allas anonymitet har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer och de fyra huvudkraven:
1. Informationskravet: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Till de förskolor som ställde upp skickade vi brev både till förskolechefen och de utvalda barnens föräldrar. Föräldrarna informerades om undersökningens syfte och etiska överväganden. Till de pedagoger som ställde upp har vi sagt att intervjun ska spelas in.
2. Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. I brev till förskolecheferna skrev vi att intervjupersonernas medverkan är frivillig och kan
avbrytas när som helst. I vår undersökning tackade ingen tillfrågad nej till att delta. 3. Konfidentialitetskravet
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta adel av dem. I brev till de intervjuade barnens föräldrar försäkrade vi att barnen inte skulle kunna identifieras i undersökningen. För att kunna skilja förskolorna, pedagogerna och barnen åt valde vi i stället att ändra namnen. Vi tänker på att det kan finnas pedagoger och barn som har skyddad identitet.
4. Nyttjandekravet
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade i brev till förskolecheferna att det insamlade materialet som vi får från intervjuerna, kommer att förstöras efter att examensarbetet blivit godkänt.
20
4.7 Bearbetning av vårt datamaterial
Analysen påbörjades i viss mån redan under datainsamlingen. Vi diskuterade efter intervjuerna det vi hade hört och sett och skrev kommentarer. Vi skrev ut de inspelade barn- och vuxenintervjuerna ordagrant trots att det var mycket tidskrävande samt lyssnade igenom intervjuerna flera gånger. Vi försökte jämföra svaren och se om det fanns skillnader i våra respondenters svar på frågorna vi ställt. Efter att ha gått igenom allt datamaterial noterade vi återkommande drag som förekom i intervjuerna.
Vi valde att kategorisera det insamlade intervjumaterialet från de tre förskolorna under följande teman: Barnens syn på samling, Pedagogernas syn på samling,
21
5. Analys
5.1 Barnens syn på samling
I inledningen av vår intervju ville vi att barnen skulle berätta om samlingen. Hur uppfattar de den? Var den bra eller inte? Vi ville också få veta varför den var bra eller inte?
IN: Vad tycker ni om era samlingar?
Pojke (Tulpanen): Bra.
IN: Varför?
Pojken: För att vi gör såna roliga saker.
Genom att låta barnen berätta vad de tycker om samling kan pedagogerna få kunskap om deras upplevelse. Tycker de att samlingen är viktig och i så fall varför. Arnér & Tellgren (2006, s.38) påpekar vikten av att låta barn komma till tals om sin egen
situation och det som de erfar. Arnér (2011) skriver att ”genom att prata med barnen om det som händer i den dagliga verksamheten får vi kunskap om deras perspektiv på den tillvaro som vi vuxna skapar för dem” (Arnér, 2011, s.31). Barnens första spontana tankar angående samling var bra. Det tyder på att samlingen är viktig men också kan vara rolig för barnen. Eftersom de flesta barnen är positiva till samling gör vi tolkningen
att samling är en betydelsefull aktivitet för dem. Det var inte alla barn som var positiva till samlingen. Två flickor hade en annan
uppfattning.
Flicka (Fiolen): Jag tycker inte att samlingen är bra.
IN: Varför det?
Flickan: För att det är tråkigt bara sitta och man ska vara tyst.
En annan flicka höll med henne och sade:
Flicka (Fiolen): Jag är lite trött på samlingen, Ja…Man kan inte göra kullerbytta.
Den första flickan riktar sitt missnöje mot samlingens regler nämligen att hålla tyst och sitta stilla. Regler som finns i förskolan blir ibland till problem i barnens ögon menar
22
Arnér (2011, s.21). Den andra flickan har svårt att sitta stilla och det känns tråkigt att inte röra på sig. Att sitta stilla och hålla tyst har uppenbarligen de två flickorna svårt med. Vi tolkar det som tröttsamt och tråkigt ur barns perspektiv. Arnér & Tellgren (2006) pekar på svårigheter för barn att sitta stilla: ”Särskilt tycker barnen att det är meningslöst att sitta stilla. Barnen uttrycker och synliggör en för dem meningslös tillvaro när inspiration och kreativitet inte får utrymme” (Arnér & Tellgren, 2006, s.54). Rubinstein Reich (1993, s.232) skriver: ”att anpassa sig/inordna sig i en grupp innebär alltid ett slags tvång, en begränsning”.
5.2 Vad tycker barnen är roligt under samling?
För att komma åt barnens tankar om vad de tycker är roligt respektive tråkigt i
samlingen ställde vi frågor om det. Nästan alla barn hade något att säga om det roliga. Utifrån barnens svar är lek den mest omtyckta och meningsfulla aktiviteten. Barnen berättade hur de leker och vilka lekar de tycker om. De roligaste lekarna som barnen nämnde var: Hundens spel, Björnen sover, Häxans kvast och Fiska med fiskar. En del barn sa också att det är roligt att leka med sina vänner.
IN: Kan ni berätta vad som är roligt i samling?
Flicka (Fiolen): Leka.
En annan flicka (Fiolen): Man kan leka med vänner och det är roligt.
Då barnen talar om vad som är roligast i samling står lek på första plats. De blir glada när de får möjlighet att berätta om det roliga. Därför beskriver de olika slags lekar de tycker om. Av barnens svar har vi fått uppfattningen att vänskap är viktigt för dem och att leka med vänner står högst upp på deras lista.
En annan aktivitet i samlingen som alla barnen uttryckte sig positivt om var sångstund. Sånger som barnen nämnde och tycker om är: Vem har tagit hundens spel,
Tjobidobidooo, Lilla fröken Wittbom, Tick-tack. och Gärna ut i skogen. Även sagor tycker en del barn är roligt att lyssna på t.ex. flanosagor.
23
Pojke (Blomman): Att sjunga, för att det finns bra låtar.
Pojke (Tulpanen): Att sjunga, läsa sagor och ta bilder på tavlan (här avses flanosagor).
Det är viktigt att barnen berättar om det som är roligt i samlingen för att pedagoger ska få inblick i det barnen tycker är meningsfullt. Utifrån barnens berättelser får
pedagogerna en helhetsbild av vad som intresserar barn och därmed möjlighet att anpassa samlingen efter deras intressen. Arnér (2011, s.31): ”Genom att prata med barnen om det som händer i den dagliga verksamheten får vi kunskap om deras perspektiv och den tillvaro som vi vuxna skapar för dem”.
5.3 Vad tycker barnen är tråkigt under samling?
I början av intervjun var de flesta barnen positiva till samling och tyckte det var roligt med den. Det blev annorlunda senare i intervjun när vi ställde frågor om vad som var tråkigt med samling. Då framkom att barnen hade liknande meningar om det. På både Fiolen och Blomman tyckte barnen det är tråkigt att sitta stilla och vänta på frukt.
Pojke (Blomman): Det är tråkigt att man måste sitta och vänta på att få frukten.
Flicka (Fiolen): Att vänta på frukt.
Väntande är något som barnen har svårt med. Rubinstein Reich (1996) menar att barn ska tränas i tålamod och väntan inför skolan. Om barnen har samling långt efter frukosten blir de hungriga och har svårare att vänta. En sådan rutin har barnen svårt att förstå.
Att vuxna och barn sitter tillsammans och äter frukt även om det tar lite tid associerar pedagogerna till viljan att stärka gruppkänsla och gemenskap och inte till att det är tråkigt. En rutin i samlingen kan syfta till att ge barnen trygghet och känsla av gemenskap menar Rubinstein Reich (1993).
24
Fiolens barn uttalade även missnöje med att vänta länge på att bli vald av fröken för att gå till matsalen och äta. På Fiolen har pedagogerna en slags lek med vilken samlingen avslutas. De väljer ut ett barn genom att knacka på ryggen och sedan får det barnet välja ett annat barn. Sedan får de gå i par till matsalen medan pedagogen knackar vidare på barnens ryggar.
Flicka (Fiolen):Det är tråkigt att lägga sig och vänta så länge.
IN: Vad menar du med det?
Flickan: För att vuxna ska knacka och välja något annat barn.
En annan flicka förklarar ”leken” genom att säga:
Ett barn som någon vuxen knackar på ska välja annat barn och sedan ska de två gå till matsalen för att äta.
I ovanstående citat tolkar vi det som att barnen inte tycker om "de vuxnas bestämda lek". Barnen har svårt att förstå "denna lek" och ser inte någon mening med den. Tvärtom blir det besvärligt att vänta och kanske bli vald sist och de kan bli oroliga för att något annat barn ska ta deras "favoritkompis" till matsalen. Simeonsdotter Svensson (2009, s.54) påpekar det och hänvisar till Markströms studie (2005) om barn som kände sig stressade och oroliga över att bli valda sist i en uppgift de fick av vuxna. Arnér & Tellgren (2011, s.54) menar att mycket av det som kommer från vuxnas direktiv uppfattas av barnen som tråkigt, tröttsamt och utan mening.
Barnen på förskolan Tulpanen klagade över att de är tvungna att avbryta sin pågående lek för att städa innan samling.
Pojke: När fröken ska hålla samling måste vi städa och vi vill leka.
IN: Ni vill fortsätta leka och inte ha samling, är det så?
Flicka: Ja. Vi måste städa och de andra ska inte ha samling.
IN: Vem ska inte ha samling?
Flickan: Bebisarna.
Missnöjet beror i detta fall på att barnen blir avbrutna i sin lek. De måste i stället plocka undan leksaker på grund av samling medan de små barnen kan leka vidare. Vi tolkar detta som att barnen kan känna sig orättvist behandlade eftersom de vuxna avbryter
25
deras pågående meningsfulla lek. Det är vuxna som "bestämmer" och de känner sig maktlösa.
När barn leker intar de olika roller och lekförmågan växer. Genom det lär de sig empatiskt tänkande. Arnér & Tellgren (2006, s.39) skriver att barn befinner sig i en kamratkultur när de leker med varandra. Vidare skriver författarna att denna
kamratkultur inte alltid är synlig för vuxna. Rubinstein Reichs studie (1993) visade att lärare ställer krav på barn att avbryta det de håller på med för att infinna sig på
samlingsplatsen där de ska sitta ned och vänta på samlingsstarten. Samlingen kan slå sönder en för barnen meningsfull rollek och den ”osynliga kamratkulturen”. Krav på att hålla samling är varierande och beror på samlingens betydelse och innehåll, menar författaren. Det innebär att kanske en planerad samling kan hoppas över så att barnen får avsluta leken.
Sammanfattning
En hel del av de intervjuade barnen tycker att samling är bra och roligt, medan en mindre del tycker att den är tråkig. De roliga inslagen i samlingen är enligt barnen: lek, lek med kamrater, sång, sagor, flanosagor och rörelse. Det tråkiga under samling är enligt barnen från förskolorna Fiolen och Blomman att sitta och vänta på frukt länge. Fiolens barn tycker också det är tråkigt att hålla tyst. På förskolan Tulpanen klagade barnen över att bli avbrutna i lek för att städa och sedan gå till samling.
Utifrån svaren kan konstateras att barns uppfattningar om samling är beroende på vad de erfar och hur de upplever samling.
5.4 Pedagogernas syn på samling
5.4.1 Samlingens funktion
Alla pedagogerna som vi samtalade med var eniga om att samling är ett viktigt inslag i förskolan. De vill ha någon form av samling, antingen planerad eller spontan.
26
Samlingen som återkommande daglig aktivitet och dess funktion, har däremot pedagogerna delade meningar om.
Lisa (Tulpanen) menar att det inte är ett måste att ha samling varje dag. Hon förklarar att det beror på rådande situation och omständigheterna t ex vid inskolning av nya barn som kan bli oroliga. Samlingens funktion förklarar hon med nedanstående citat:
Man samlar barn för att ge vägledning. Allting är lärande. Att kunna sitta en liten stund och träna på att lyssna på varandra, lite grann förberedelse till skolan. Nu är det din tur att prata sedan är det hennes. Det handlar om respekt.
Av citatet framkommer att Lisa ser samlingens funktion som ett moment där barn vägleds i lärande och förbereds inför skolan med träning i turordning. Att arbeta som förskollärare innebär att lära och vägleda barn. Detta stämmer överens med Lpfö 98, reviderad 2010, s.5-7 där det står att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande samt att barn ska få stimulans och vägledning av vuxna.
Eftersom barnen är i 5-årsåldern anser vi att de ska tränas och disciplineras för skolan. Att samlingen av pedagoger ses som skolförberedande gäller främst barn som ska börja förskoleklass visar flera studier enligt Simeonsdotter Svensson (2009, s.52) och
refererar till studier av Davidsson (2000) och Rosenqvist (2000).
Alma (Blomman) tar upp ett annat motiv till att inte ha samling varje dag. Hon förklarar att det på hennes förskola har bestämts att inte ha fast tid för samling med hänsyn till barnen och deras intressen. Hon menar att man ska vara flexibel angående planerade aktiviteter. De ska kunna förändras om någon spontant uppkommen situation känns bättre just då.
Alma (Blomman): Vi känner av hur barnen leker och där känner man att nu är det läge för samling så att man inte avbryter en jättebra lek för man ska ha samling. Jag menar om det är snö en dag behöver vi inte säga oh...vi måste ha samling, det är klart att vi ska till pulkabacken och åka pulka istället.
Genom att låta barnen leka färdigt tar pedagogen hänsyn till att det barnen gör, är meningsfullt och inte ska avbrytas. Pedagogens uppgift är att stödja barns lek och när barn leker utan avbrott får de möjlighet att föra leken framåt samt kan gå in i olika roller (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Flexibilitet tycker Alma är viktigt i praktisk
27
pedagogik. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006, s.94) skriver om en föränderlig pedagogisk verksamhet i förskolan där planerade aktiviteter ska kunna förändras på ett flexibelt sätt beroende på vad som för tillfället intresserar barn.
Fatimas (Fiolen) uppfattning om samlingens vardagliga betydelse skiljer sig mycket från de övriga förskollärarnas. Hon tycker att samling är mycket viktig som
informationstillfälle och därför har de samling två gånger under dagen. Vid första samlingen informerar pedagogerna barn om dagens planering och frågar i vilken grupp de vill vara med. Vid andra samlingen får barnen berätta och reflektera tillsammans med vuxna över det som de har gjort. Så här förklarar Fatima:
Tanken bakom detta är att informera och förklara för barn dagens planering som man vill komma åt. Därefter frågar man i vilken grupp (för aktivitet) vill barnen vara med. Den andra samlingen blir återkoppling för barn att berätta och reflektera tillsammans över det som har gjorts.
Vi tolkar detta som att Fatima vill samla alla barn till samling som är bästa mötesplats att sprida information och vägledning till barn. Det skulle bli svårt och tidskrävande att gå omkring och berätta för varje enskilt barn. Olofsson (2010, s.55) menar att viktig information brukar pedagoger spara till samling eftersom alla barn då är samlade och det som sägs lägger barn på minnet. Att ha samling två gånger om dagen visar på en återkommande rutin och ritual där pedagogen strävar efter struktur och ordning. Det kan vara både positivt och negativt. Rubinstein Reich (1993, s.68) menar och hänvisar till Ehn (1983) att samlingen kan ses som en rutin för att upprätthålla ordningen och disciplinera barnkollektivet. Pramling Samuelsson & Sheridan (2007, s.93) hävdar att barn mår bra av att veta vad som ska hända under dagen i en förskola. Återkommande rutiner och tydliga ramar får barnen att må bra. Olofsson (2010, s.39) däremot
ifrågasätter detta och pekar på att rutiner och ritualer i samling kan leda till avsaknad av spänning, lekfullhet och utmaning.
Sammanfattning
Alla pedagoger är eniga om att samling är ett viktigt moment i förskolan och ser den som möjlighet till olika funktioner. Dock skiljer sig deras uppfattning om samlingen som daglig rutin åt. Anledningar att utesluta samling enligt pedagogerna på en förskola
28
kan vara inskolning av nya barn medan pedagogerna på en annan förskola tar hänsyn till barns lek. På den tredje förskolan däremot har man alltid samling två gånger om dagen eftersom den är mycket viktig som informationstillfälle och som återkoppling för barn, menar pedagogen. Samlingens funktion förklarar en pedagog, är att ge vägledning för barn, ge disciplinträning och vara skolförberedande.
5.5 Pedagogernas tankeperspektiv
Pedagogerna förklarade vad och hur de gör för att komma nära ett barns tankevärld eller för att kunna se på saker och ting ur barnets perspektiv. Alma förklarar begreppet barnets perspektiv som ett försök att se på innemiljön och omgivningen med ett barns ögon. En annan pedagog Fatima, menar att interaktion mellan barnet och pedagogen är enormt viktigt för att närma sig ett barns tankevärld. Anna försöker fånga barns
intressen och frågor som hon sedan använder som utgångspunkt i allt hon gör när hon arbetar med barnen.
Alma (Blomman): Jag tänker på att man ska se saker ur barns synpunkt, utifrån barnens tankar och idéer och även rent praktiskt. Fråga, lyssna på dem. Gå ner på barns nivå, sätta sig på huk. Vad ser ett barn som kommer in på vår avdelning? Är det bara bordsben eller något som kan fånga barnets intresse?
När pedagogen Alma säger ”sätta sig på huk” förstår hon bättre hur lokalen ser ut i ett barns ögon. En avdelningslokal är ett barns arbetsplats som kan ge bättre stimulans beroende på hur inredningen görs. Almas agerande är ett perspektivtagande där hon ser på ett barn med respekt och hänsyn. Hon försöker skapa bättre möjligheter för barnen genom att ha öppet sinne för deras perspektiv. Hur man ser på ett barn eller vilken barnsyn pedagogen har, kan få direkta konsekvenser för den pedagogiska
verksamhetens innehåll och arbetsformer enligt Johansson & Pramling Samuelsson (2003).
George Herbert Meads (1976) tankegångar om att kunna anta en annans perspektiv och samtidigt kunna hålla fast vid sitt eget perspektiv i samspel med den betydelsefulle
29
väsentlig för gynnsam kommunikation eftersom den gör det möjligt att föregripa den andres reaktion på det man själv säger eller gör.
Fatima (Fiolen): Barnperspektiv är att kunna sätta sig i barnens roll. När jag gör någonting tänker jag på barnen och hur de tänker. Vad betyder det som jag gör för barnen? T.ex. när jag ska byta blöja på dem, om jag bara kommer fram och bär barnet iväg utan att förklara. Hur känns det då för barnet?
Fatimas handling är ett samspel med den betydelsefulle andre när hon kan se på situationen ur barnets perspektiv. Om pedagogen har detta synsätt kan barnet påverka sin vardagssituation och samtidigt knyta blöjbytet till ett meningsfullt samspel.
Pedagogens bemötande är avgörande eftersom hon har makt att välja att kommunicera eller bara bestämma över barnet. Arnér (2009, s.28) menar att en lyckad
perspektivtagning är en viktig förutsättning för lyckad kommunikation mellan
människor. Arnér refererar också till S. Bråten (1989). Då en person kommunicerar med någon, försöker hon sätta sig in i den andres perspektiv och använder det för att anpassa sitt eget bemötande. Genom att pedagogen pratar med barnet inger hon en känsla hos barnet att hon tar det på allvar. Det gynnar barnets sociala färdigheter och empatiska förmåga Aspán (2009, s.122).
Anna tar inspiration från barnens intressen och frågor. Denna inspiration utgår hon från i sitt arbete med barnen.
Anna (Fiolen): När jag hör barns perspektiv tänker jag på att barnen är de som är bärande på intressen och frågor. I allt som ska läras ut ska man hela tiden utgå från barnens intressen.
Annas vilja att se och ta reda på vad som intresserar barnen och vilka frågor de har, gör det möjligt för henne att låta barnen vara delaktiga i utformningen av aktiviteterna. Annas förhållningssätt kan tolkas som att hon välkomnar barnens initiativ, tankar och idéer. Hon ser det kompetenta barnet som medskapare som både vill och kan.”Detta synsätt innebär vidare en tilltro till barns förmåga, vilken kommer till uttryck genom att pedagogen ser barns möjligheter och vad barn kan och inte deras brister” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s.111).
30
Eva däremot tycker det är svårt att tänka på barns perspektiv eftersom de har så många barn inskrivna. Dessutom har de många barn med särskilda behov. Därför blir det ofta kollektivt när de samtalar med barnen.
Eva (Tulpanen): Det är svårt att ta barns perspektiv. Det är så himla mycket barn och stora barngrupper. Det är svårt med det individuella, alltså individen i sig. Med 21 barn inskrivna är det tufft och vi har många barn med särskilt behov också på denna avdelning. Det blir oftast så att det blir kollektivt. När vi har samtal är det oftast inte barnet i sig utan det kollektiva vi oftast pratar om.
Eva tycker att det är för många barn och dessutom finns det barn med särskilda behov att ta hand om. Det gör att hon har svårt att se till varje enskilt barns intresse. Mängden barn och dessutom vissa med särskilda behov, blir hennes fokus. Hon ser i första hand på hindret istället för att fokusera på hur man ska bemöta varje barn på bästa sätt i olika sammanhang. Barngruppen är för stor i hennes ögon. Det blir då svårt att sätta sig in i hur ett enskilt barn tänker. Hon löser det genom att behandla alla barn ”kollektivt” utan hänsyn till deras intressen och olika behov som individer. Elisabeth Arnér (2006, s.21) skriver i sin avhandling att när barn inte själva ges möjlighet att påverka sin tillvaro blir de helt beroende av att vuxna agerar i deras intresse.
Eva säger att de har för många barn i barngruppen. Det är därför hon inte kan ta hänsyn till barnens tankar och idéer. Hennes fokus är inte på barnens medverkan och inflytande. Enligt Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001, s.40) fann man att det pedagogiska arbetet inte var mer barnorienterat i mindre grupper vilket kunde förväntas. Deras forskningsresultat tyder således på att barngruppens storlek inte är avgörande för hur barnen bemöts. Kan det vara så att problemet ligger hos Eva och hennes barnsyn? Den stora gruppen kan istället betraktas som en tillgång eller
möjlighet i det pedagogiska arbetet. Barnens kommunikation och samspel kan utnyttjas i kommande verksamhetsutformning.I Lpfö 98, reviderad 2010, s.12 finns riktlinjer. En sådan är att förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på
arbetssätt och verksamhetens innehåll.
Sammanfattning
Alla utom en av pedagogerna som svarade på vår fråga om begreppet barns perspektiv, menar att de tar tillvara de olika kanaler som är öppna för att komma så nära barns tankevärld som möjligt. De kanaler som pedagogerna tycker är viktiga är
31
hänsynstagande, se verksamheten med barns ögon eller ur barns perspektiv och interaktion mellan barn och vuxna. Pedagogen som svarade annorlunda kunde inte se någon möjlighet att ta hänsyn till barnens tankevärld. Det verkar som om pedagogerna har olika barnsyn och förhållningssätt.
5.6 Barnen ska också kunna styra sin vardag
Enligt pedagogerna som vi har intervjuat på de tre förskolorna arbetar de med barns inflytande och medverkan på olika sätt.
Anna (Fiolen): Barns inflytande, det är barnen som bestämmer, det är deras intresse som jag måste utgå ifrån när jag bestämmer vad som ska göras eller när jag gör mina
planeringar.
Anna tillgodoser barns intresse i sin planering av olika aktiviteter och lyfter fram det som fångar barnens uppmärksamhet. När Anna tar barnens intresse som utgångspunkt i sin arbetsplanering, har hon låtit barnen styra vad som ska göras. De tillåts medverka och får inflytande på verksamheten. Hon observerar barnen och försöker se vad som fångar deras uppmärksamhet och intresse. Genom signaler som barnen visar, får hon inspiration till aktiviteter som intresserar dem.
Annas förhållningsätt visar att hon aktivt ser barnen som medskapare. Genom sitt perspektivtagande låter hon barnen få möjlighet att vara delaktiga i de planerade aktiviteterna. Annas sätt att bemöta barnen synliggör hennes barnsyn. Hon ser barnen som kompetenta som vill och kan påverka verksamhetens utformning. ”Barnsyn är inte endast något som formuleras i ord. Barnsyn får alltid ett konkret uttryck i mer eller mindre medvetna handlingar från lärarens sida” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003, s.58).
Genom att se barnen som medskapare eller medkonstruktörer väljer Anna att betrakta dem som individer med utvecklingsmöjlighet. Hon ser barnet utifrån den kompetenta diskursen som säger ”att små barn har åsikter, intentioner och vilja” (Johannesen & Sandvik, 2012, s.16).
32
My säger att hon spinner vidare på vad barnen uttrycker i form av önskemål och idéer. My (Blomman): Att man tar hänsyn till vad barnen tänker och anammar det. Att om de är intresserade av någonting man spinner vidare på det då som pedagog. Att man tänker på barnen…ja att man tar hänsyn till barnens tankar och idéer och vad de behöver också. Både vad de själva uttrycker, vad de vill och önskemål, ja annat också.
My tycker att man ska visa omtanke och hänsynstagande gentemot barnen. Hon säger att man ska försöka ta reda vad barnen har för funderingar och idéer som sedan kan användas för att uppfylla deras önskningar. Med det menar My vad barnen gärna vill göra. Hon är lyhörd för vad barnen har att säga. Att spinna vidare på barnens intresse var hennes ord att förklara sitt förhållningssätt. My tar barnen på allvar och lyssnar. I och med det blir de delaktiga. Barnens idéer inspirerar henne till
verksamhetsutformning som tar hänsyn till deras vilja och önskemål. När My säger att hon som pedagog ska försöka ta reda på barnens funderingar och idéer visar hon hur hon ser på barns inflytande. Hon tar hänsyn till deras tankar och utformar verksamheten efter det istället för att använda sina egna idéer i den pedagogiska verksamheten.
Mys barnsyn visar att hon tror på barnens förmåga. Genom sitt uttryck ”spinna vidare på barns intresse” visar hon att hon betraktar barnen som viktiga medskapare. Hon tar hänsyn till deras intressen och idéer. Med det förhållningssättet lär sig barnen att bli respekterade och tagna på allvar. Olofsson (2010, s.140) menar att det handlar om att ha tilltro till barns förmåga men också att se barnen som intressanta medmänniskor vars tankar och idéer är värda både intresse och respekt.
Anders har ett bejakande förhållningssätt som tillåter barnen att kunna styra sin vardag:
Anders (Blomman): Jag tycker att barn framför allt hos oss på förskolan ska ha mycket inflytande. De ska också kunna styra sin vardag, mycket med vad de ska göra t.ex. vad de ska leka, vilka färger vill de använda för att måla med ja… bara några exempel. Jag tycker att de ska få så stor möjlighet det går så att de har ett val. Uttrycker de någonting så kanske det finns möjlighet att göra det.
Barnen som går på förskolan där Anders arbetar ska ha inflytande i stor omfattning, anser han. De får möjlighet att påverka och styra sin vardag genom att Anders tillåter dem välja sina lekar och aktiviteter i stor utsträckning. Han menar också att om barnen uttrycker önskemål ska man försöka se till att det finns utrymme för det. Anders är angelägen om att barnen ska ha stor möjlighet att kunna påverka sin vardag.
33
Anders tycker det är viktigt med barnens aktiva medbestämmande. Hans bejakande förhållningssätt genomsyrar arbetssättet. Det får barnen att känna sig kapabla och kompetenta. Enligt Pramling Samuelsson & Johansson (2003, s.12) har kunskap och lärande sin grund i erfarenheter och den sociala och den kulturella praktik i vilken barn ingår. Anders låter barnen göra det som de tycker är meningsfullt. Diskursen om det kompetenta barnet syns i Anders agerande och hans bejakande förhållningssätt. Barnen lär sig ta ansvar för sina val och att tänka demokratiskt. Anders förhållningssätt får också stöd i Lpfö 98, reviderad 2010, s.4. I den står att vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett
demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.
Sammanfattning
Pedagogernas förhållningsätt genomsyras av lyhördhet och bejakande som ger barnen möjlighet till inflytande i olika sammanhang bl.a. samlingen.
5.7 Barnens frånvaro av inflytande i samlingen
Vårt allmänna intryck är att majoriteten av de intervjuade barnen inte upplever något inflytande i samlingen.
Barnen på Förskolorna Fiolen och Tulpanen berättade de vad de gör i samlingarna. Samtalet kretsade kring hur de upplever sitt inflytande och sin medverkan i samlingen. Vi valde ut några för studien relevanta svar som vi fick på våra frågor till barnen om vad de gör i samlingarna och hur de upplever sitt inflytande.
Flicka (Fiolen): Jag tycker om att sjunga. Ibland när vi sjunger pratar barn. Då tar fröken upp nyckeln och låser munnen så här med handen (visar med sin hand). För att stänga munnen.
34
Barnens prat möts med ogillande från pedagogen sida. Hon använder kroppsspråk för att förmedla att tystnad gäller. För barn som trotsar detta visar pedagogen med handen som symbol för en nyckel att munnen ska vara låst.
Flicka (Fiolen): Jo, bara fröken får prata (och en annan flicka från Fiolen håller med). Ibland om man vill säga något räcker man upp handen. Och om man vill sjunga måste man räcka upp handen först. De vill inte att man bara ska göra så, man får inte.
Barnen tolkar pedagogens symbol som används. Det uppstår samförstånd att ingen får prata utan att räcka upp handen. Genom pedagogens bemötande lär sig barnen att använda en strategi som innebär att de fogar sig i arbetssättet för att undvika tillsägelser och kanske skäll. Barnen har ingen möjlighet att påverka sin situation.
Pedagogens agerande är ett aktiv val för att kunna hantera en situation som uppfattas som kaotisk med risk att tappa kontrollen. Barnen ska bara sitta tysta och stilla som tända ljus. Hennes bemötande kan kopplas till en diskurs som hon förankrar sitt
agerande i. ”Diskurser är ett slags metasamtal som omfattar strukturerade övertygelser, rationaliteter, logiker och kunskapsformer som alla i ett samhälle förhåller sig till då de fattar beslut, argumenterar och prioriterar. Man positionerar sig och ger en bild av sig själv i förhållande till något eller någon just genom diskurser” (Nylén 2013, s.39). I den diskursen betraktas barn som tomma kärl som ska fyllas med olika innehåll. Enligt Näsman (1996, s.2) görs varje försök att bedöma vad som är bra och dåligt för barn inom en diskurs som är präglad av sitt sociala sammanhang i tid och rum.
På frågan Får ni lov att önska vad samlingen ska handla om? svarar en pojke så här:
Pojke (Tulpanen): Nej, det är bara fröknarna.
Pojken får känslan att han inte har något att säga till om. Det är fröken som helt och hållet bestämmer hur samlingen ska gå till. ”Delaktighet handlar om rätten att få göra sin röst hörd och rätten att bli lyssnad på”(Johansson & Pramling Samuelsson 2003, s.69). Denna rätt åsidosätts av pedagogen. Med pedagogens förhållningssätt finns risk att pojken upplever samlingen som mindre meningsfull. Det kan leda till protester genom störande beteende. Pedagogens barnsyn präglas av auktoritet och följer en gammal tradition där samlingen är väl planerad utan barns inblandning. ”Att få vara delaktig i förskolans vardag tillhör barns demokratiska rättigheter och är ingenting vi
35
kan välja att ge dem eller inte” (Olofsson 2010, s.115). Pedagogen väljer att inte låta pojken vara delaktig och bortser därmed från att det är en demokratisk rättighet. På frågan Vad säger fröken om ni kommer på något roligt och intressant som ni vill göra under samlingen? svarar en flicka:
Flicka (Tulpanen): De säger nej hela tiden.
Flickan har gjort erfarenheten att pedagogerna på Tulpanen inte lyssnar på henne. Hon har ingen möjlighet att få sin röst hörd.
Flickans initiativ är inte välkomna eftersom det utmanar traditionen för hur en samling ska vara. Om flickan hade fått gehör för sina önskemål hade det ställt större krav på pedagogernas lyhördhet och kreativitet.
Sammanfattning
Barns önskan att få delta i utformning av samlingens innehåll får inte gensvar hos pedagogerna. Barnen känner att de inte kan påverka och har inget inflytande.
5.8 Sammanfattning
Vår studie visar att pedagogerna är eniga om samlingens betydelse i förskolan, dock inte som daglig rutin där de har skilda uppfattningar. Pedagogerna ser samlingen som en möjlighet att ge barn inflytande och som en mötesplats för lärande och gemenskap men även en aktivitet med rutiner och regler. Samling ser barn som ett både roligt och tråkigt beroende på inslag i den. Det roliga i samlingen är framförallt knutet till det lustfyllda som lek, sång och sagor. Det tråkiga är att hålla tyst, vänta på frukt och sitta stilla.
Vår studie visar också att alla pedagogerna utom en anser att de ger barn inflytande och att de får medverka på olika sätt bl.a. i samlingen. De har gett oss en bild av barn som är aktivt medbestämmande och de försöker utgå från barnens perspektiv. Dessa
36
myntades av den amerikanske teoretikern Daniel Stern. Också Brodin & Hylander (1997) skriver att barn ska betraktas som kompetenta och aktivt kunskapssökande. Pedagogen som svarade annorlunda kunde inte se någon möjlighet att ta hänsyn till barnens tankevärld p.g.a. för stor barngrupp och med en del barn som har särskilda behov. Det verkar som om pedagogerna har olika barnsyn och förhållningssätt.
En del intervjusvar från barnen tyder på att de inte upplever att de har något inflytande i samlingen. De får inte prata eller uttrycka sin mening.
Således finns det en diskrepans mellan barnens och pedagogernas uppfattning om inflytandet i samlingen. Barns inflytande blir då i verkligheten bara ett honnörsord. Det står tydligt i Lpfö 98 reviderad 2010, s.12: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation och att förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.
5.9 Slutsatser
V
åra slutsatser är att barnens och pedagogernas uppfattningar om samling skiljer sig åt. Studien vi gjorde tyder på att alla pedagoger har en positiv uppfattning om samling men är oense om att ha den som daglig rutin. Inskolning av nya barn och hänsyn till barn och deras pågående lek, var anledningar att utesluta samling i två förskolor. I den tredje förskolan var samling återkommande rutin två gånger dagligen. Barnen som hade samling som daglig rutin uttalade sig mer negativt om samling genom att påpeka det ”tråkiga” under samling i jämförelse med de övriga barnen. Forskning av Rubinstein Reich (1993) visar att samling är ett regelbundet återkommande inslag varje dag medan vår studie visar att det är så i endast i en förskola. Vi tolkar det som att det har skett en förändrad syn på samling i förskolorna. Dock kan man inte generalisera detta till alla förskolor. En annan orsak kan vara att pedagoger tänker mer på barns inflytande nu för tiden eftersom det påpekas i Lpfö 98, reviderad 2010.37
En del barn var positiva till samling, dock inte alla. Barnen ser samling både som möjlighet och begränsning medan pedagogerna ser den enbart som möjlighet eller tillgång. Utifrån forskning av Rubinstein Reich (1993) har det framkommit liknande resultat som tyder på att barn upplevde samling som begränsning och tillgång medan pedagoger såg främst möjligheter i samlingen.
Att ge barn inflytande i samlingen uttrycker pedagogerna på olika sätt. De försöker se på saker ur barns perspektiv och på deras nivå. De försöker sätta sig in i barnens roll för att samspelet ska bli meningsfullt. De ser barnen som bärare av intressen och frågor som de utgår ifrån vid utformningen av olika aktiviteter bl.a. i samlingen. Våra slutsatser är att pedagogerna försöker ge barnen inflytande men en del barn upplever inte ett reellt inflytande i samlingen. De ska vara tysta. Pedagogerna och barnen har således delvis olika syn på barns inflytande i samlingen.
38
6. Diskussion
Vi har kommit fram till att pedagogernas uppfattningar om samling som daglig rutin beror på förskolans pedagogiska inriktning. Skall man ha samling två gånger dagligen som på förskolan Fiolen vilket får oss att associerar oss till ”ordning och reda” eller mer spontant som på förskolan Blomman? Resultatet av vår studie tyder på att Fiolens barn klagade mer än övriga barn på det tråkiga i samlingen. Vi gör tolkningen att om det är tråkigt för barnen är det inte meningsfullt för dem. Genom samtal med barnen skulle pedagogerna kunna få bättre inblick i deras tänkande angående samling. Då skulle det kanske gå att hitta gemensamma lösningar till förbättring.
Att barnen inte får uttrycka sin mening under samlingen hör inte till det moderna tänkandet i vår tid. Detta förhållningssätt innebär en återgång till gammalt tänkande där uppmaning och tillsägelse var en del i uppfostran Wallin (2003, s.106). Ett sådant bemötande av barnen är ett maktutövande. Barnen styrs auktoritärt och det säger emot riktlinjerna i Lpfö 98 reviderad 2010, s.12. Där står: förskolan ska sträva efter att varje
barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation.
Vi har undrat och frågat oss själva om det kan vara så att ordet barns inflytande i verkligheten bara är ett honnörsord. Det finns en diskrepans mellan pedagogernas intensioner att ge barn inflytande och barnens uppfattning om sitt inflytande i bl.a. samlingen. Sannolikt finns en sådan diskrepans också i andra förskolor. Det kan ha olika orsaker t.ex. tidsbrist och för många barn på en avdelning. En annan orsak kan vara ett tänkande som har sin utgångspunkt i en viss diskurs d.v.s. ett visst sätt att tala och tänka. Det ses som säkert och inbjudande och det skapar en nivå för möjliga handlingar (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003, s.58).
Olika syn på barns inflytande kan bero på pedagogernas barnsyn. Det är därför
nödvändigt och oerhört viktigt att reflektera över sin barnsyn. Det är lätt att bara uttala ett ord eller ett begrepp utan att förstå vad det innebär och vilka konsekvenser det får. Var och en av oss bär på vår egen ryggsäck som bestämmer hur vi kommer att bemöta
39
En av pedagogerna sa att hon har för många barn och därför inte hinner ta hänsyn till deras önskemål och behov. Det är ett tecken på att arbetsmiljön inte är bra och att verksamheten behöver ses över. Situationen bör diskuteras med den som är
verksamhetsansvarig. Det kan bli svårt att leva upp till riktlinjerna om barns inflytande i förskolans läroplan om man har för många barn. Det ska inte vara barngruppens storlek som bestämmer hur ett barn blir bemött. Man ska våga ifrågasätta sig själv och sitt ”ta för givet-tänkande”. Varför gör jag som jag gör? Man ska vara öppen för diskussion och förändrat förhållningssätt som kan leda till meningsfullare samlingar för både pedagoger och barn.
6.1. Metoddiskussion
Att intervjua barn i en barngrupp var en utmaning för oss. Barnen är väldigt olika. Vissa var pratsamma medan andra höll tyst nästan hela tiden. Särskilt de yngre barnen har hållit sig tysta och bara lyssnat till de äldre barnen. Vi försökte involvera de tystlåtna i samtal genom att ge ordet till dem och fråga om de ville berätta. Väldigt sällan svarade de något. Vi tror det beror på att barnen inte kände oss och är blyga. I sina svar har vi upplevt att barnen i sina svar ofta påverkades av sina kamrater som svarade först. Vissa barn tycker om att stå i centrum och är snabba med svar. Andra barn håller sedan i stor utsträckning med dem. Denna konsensus mellan barn har sannolikt påverkat resultatet. Om vi hade intervjuat barnen enskilt skulle vi kanske fått bredare och mer nyanserade svar. Dock fanns det undantag där somliga barn hade sin egen åsikt.
Att sitta stilla för barn var svårt och de tappade tålamodet snabbt. De flesta barnen kunde vara koncentrerade max 10-15 minuter. Vi visste att barn inte kan koncentrera sig så länge så vi försökte hålla oss så kortfattade som möjligt.
Handdockan Bamse hade vi som hjälpmedel under våra intervjuer med barnen. Bamse fick presentera sig och berätta för barnen vad intervjun skulle handla om. När barnen blev uttråkade i slutet av intervjun ville de klappa Bamse och det fick dem. De fick också fråga om Bamse. Vi upplevde att Bamse var till hjälp eftersom barnen blev mer öppna och pratsamma.
40
Att spela in intervjuer visade sig vara en bra idé eftersom vi kunde lyssna på det inspelade materialet om och om igen och studera det i detalj.
6.2 Vidare forskning
Vår studie om barns inflytande i samling har gett oss en förbryllande bild av begreppet ”barns inflytande i samling” eftersom pedagoger och barn har olika tolkningar. Hur kommer det sig att majoriteten av pedagogerna i vår studie verkligen uttrycker en vilja att ge barn inflytande men en majoritet av barnen inte tycker att de har inflytande? Hur kommer det sig att några pedagoger lyckas med att ge barnen reellt inflytande medan andra inte gör det? Vad kan det bero på? Det gör att vår undersökning ställer en hel del frågor som vidare forskning kanske kan ge svar på.
Kanske kan fler och djupare barnintervjuer och observationer ge förklaring till diskrepansen mellan pedagogers och barns tolkning av begreppet ”barns inflytande i samlingen”.
41
7. Referenslista
Aspán, Margareta (2009). Delade meningar. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de
vuxna? Örebro Universitet Pedagogiska institutionen 701 82 Örebro.
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Doverborg, Elisabet. & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2012). Att förstå barns tankar
kommunikationens betydelse. Johanneshov: TPB
Egidius, Henry (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Henry Egidius och Studentlitteratur.
Forsell Forssell, Anna (red.) (2005). Boken om pedagogerna. 5. [rev.och utök.] uppl. Stockholm: Liber
Johanessen, Nina & Sandvik, Ninni (2008). Små barns delaktighet och inflytande. Liber AB, 113 98 Stockholm
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Näsman, Elisabet (1996). Vuxnas intresse av att se med barns ögon. Stockholms Universitet
