Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Design for all” – ett perspektiv på
inkluderingsbegreppet
“Design for all” - A perspective on the concept of inclusion
Pia Dunér
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2014-01-15
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla er som har gett mig tillträde till era verksamheter och som tagit er tid för att svara på mina frågor. Jag har verkligen känt mig väl bemött.
Tack Kristian Lutz för att du tålmodigt handlett mig i denna process. Jag vill även tacka Claes Nilholm för att du inspirerat mig till detta arbete och för att du tagit dig tid till att hjälpa mig i uppstarten.
Tack Lisa för att du har funnits där på alla sätt och tack Annika och Anna för stöd, respons och intressanta diskussioner.
Framför allt vill jag tacka min familj för ert stöd och ert fantastiska tålamod under min utbildning. Det är tack vare er jag lyckades ta mig till mållinjen.
3
Sammanfattning/abstrakt
Dunér, Pia (2014) ”Design for all” – ett perspektiv på inkluderingsbegreppet (“Design for all” - A perspective on the concept of inclusion) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola
Problemområde
Begreppet ”Design for all” kommer från forskningsfältet ”disability studies” och bygger på en förändring i synsättet hos de som arbetar med personer i behov av särskilt stöd, för att dessa personer ska ses som subjekt med rättigheter och möjlighet till delaktighet, och inte som objekt. Teorin fokuserar inte bara på individer med funktionshinder utan involverar alla individer som är i svårigheter utifrån exempelvis etnicitet, social klass och kön. Jag inspirerades till att använda begreppet i min studie vid en föreläsning av Claes Nilholm där han nämnde det som en vidareutveckling av inkluderingsbegreppet. Jag anser att begreppet ”Design for all” är intressant utifrån att det delvis bryter mot de gamla termerna integrering och inkludering. Begreppet handlar, enligt mig, om att ”tänka nytt” inte bara ”tänka vidare”. Jag menar att när det började talas om inkludering istället för integrering handlade det om att ”tänka vidare”, vilket i många fall inte ledde till någon förändring alls utan att det snarare handlar om ordklyveri. Detta framgår också av Persson och Persson (2012) som hävdar att ordet inkludering inte förekommer vare sig i den utbildningspolitiska retoriken eller i styrdokumenten.
Syfte
Syftet med studien var att belysa framför allt tolkningar, men även attityder och värderingar rörande ”inkluderingsbegreppet” och begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” bland aktörer inom förskolan. Jag ville även belysa hur tolkningarna kan påverka möjligheten att utveckla ett mer proaktivt arbetssätt ur ett ”Design for all” – perspektiv.
Frågeställningar
Mina frågeställningar var: Hur tolkar olika aktörer inom förskolan begreppen ”barn i behov av särskilt stöd” och ”inkludering” utifrån förskolans läroplan? Hur visar sig dessa tolkningar i praktiken? Vilka förutsättningar respektive hinder finns för ett utvecklingsarbete mot ett ”Design for all-perspektiv”.
Teoretisk ram
Jag utgick från systemteori då jag avsåg att belysa tolkningar ur organisations-, grupp- och individperspektiv, hur detta syns i praktiken, samt hur de olika delarna i systemet påverkar varandra utifrån dessa tolkningar.
4
Metod
Jag utgick i studien ifrån en kvalitativ ansats utifrån ett tolkande arbetssätt, närheten till datamaterialet och ett intresse av att gå på djupet. Eftersom jag avsåg att tolka människors handlingar och deras upplevelse av olika situationer så antog jag ett hermeneutiskt perspektiv. Mina metoder var intervjuer, fokusgrupper samt deltagande observationer och jag vände mig till olika aktörer inom förskolan. Intervjuerna spelades in via diktafon och transkriberades sedan.
Resultat med analys
Det visade sig att tolkningarna av olika begrepp och av läroplansmålen skiljer sig mellan informanterna. Det som skiljer sig mest är förhållningssätt och barnsyn. Tolkningar av begreppen inkludering och barn i behov av särskilt stöd skiljer sig också i olika grad mellan informanterna. Det framgår av resultatet att specialpedagogen har en framträdande roll som handledare och stöd för pedagogerna i deras arbete med barn i behov av särskilt stöd och i utvecklandet av en inkluderande verksamhet.
Konklusion
Studien visar i likhet med både tidigare nationell och internationell forskning att det är långt kvar till ett fullt utbyggt inkluderande arbetssätt inom förskolan och ännu längre till det
uppnås ett ”design for all-perspektiv”. Ganska överraskande visar dock min studie på att en av förskolorna kan sägas i hög grad arbeta ur ett ”design for all- perspektiv”. För att uppnå en förändring måste det ske en förändring i förskolans kultur, en förändring i, som Persson och Persson (2012) benämner som, tankekollektiv och tankestil. Inom systemteorin handlar det om en förändring av andra ordningen, enligt Öquist (2008).
Specialpedagogisk implementering
Öquist (2008) menar att det behövs det kopplingar mellan olika system och även mellan delar i ett system. Här anser jag att specialpedagogen kan ha en roll i att genom handledning och proaktivt arbete utgöra denna koppling. På så sätt kan successivt arbetet med en inkluderande verksamhet implementeras på förskolorna och förhoppningsvis också så småningom ett ”Design for all-perspektiv”. Dessutom kan denne förankra ett mer professionellt
förhållningssätt ur ett barns perspektiv ute i verksamheterna.
Nyckelord: Design for all, disability studies, inkludering, barn i behov av särskilt stöd,
5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 8 SYFTE ... 8 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 8
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
INTEGRERINGSBEGREPPET ... 9
INKLUDERINGSBEGREPPET ... 9
”DESIGN FOR ALL–BEGREPPET” ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
STYRDOKUMENT ... 10
FORSKNING KRING SPECIALPEDAGOGISKT ARBETE ... 11
FORSKNING KRING SPECIALPEDAGOGISKT ARBETE I PRAKTIKEN ... 12
INTERNATIONELL FORSKNING ... 12
STUDIER KRING OLIKA BEGREPP OCH PERSPEKTIV. ... 13
Barn i behov av särskilt stöd ... 13
Kategorisering ... 14
INKLUDERING... 16
Utveckling av inkluderingsbegreppet ... 16
Definition av inkluderingsbegreppet... 16
Olika agendor i inkluderingsfrågan ... 17
Inkludering ur ett organisationsperspektiv ... 17
FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 18 Barnsyn ... 19 OLIKA AKTÖRER ... 20 TEORETISK FÖRANKRING ... 21 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
Arbetsgång ... 26
6
RESULTAT OCH ANALYS ... 28
BAKGRUNDSBESKRIVNING AV OMRÅDET ... 28
BAKGRUNDSBESKRIVNING SAMT REDOVISNING AV MINA DELTAGANDE OBSERVATIONER AV FÖRSKOLORNA I UNDERSÖKNINGEN .. 28
Förskola 1 ... 28
Förskola 2 ... 30
Förskola 3 ... 31
Förskola 4 ... 32
Analys av observationerna ... 33
REDOVISNING AV INTERVJUER OCH FOKUSGRUPPER ... 35
Särskilt stöd och inkludering ... 35
Analys av särskilt stöd och inkludering ... 38
Arbetssätt och förhållningssätt ... 39
Analys av arbetssätt och förhållningssätt ... 43
Olika aktörers roller ... 44
Analys av olika aktörers roller ... 47
DISKUSSION ... 49
RESULTATDISKUSSION ... 49
Förhållningssätt ... 49
Förtydligande av läroplansmål och begrepp inom dessa ... 51
Utökad koppling mellan delarna i systemet ... 52
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 54
METODDISKUSSION ... 54
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 55
REFERENSER ... 57
7
Inledning
Jag blev inspirerad att skriva om ”Design for all” vid en personlig kommunikation/föreläsning av Claes Nilholm (2013-09-12), där han nämnde begreppet som en vidareutveckling av inkluderingsbegreppet. Begreppet ”Design for all” är inte etablerat inom specialpedagogiken men förekommer inom ”disability studies” och vid artikelsökningar används begreppen ibland synonymt med varandra. Watson (2012) beskriver i en artikel disability studies som en teori men i min rapport tjänstgör den som en förklaringsmodell kring min tanke rörande begreppet ”Design for all”. Disability studies bygger, enligt Watson (2012), på en förändring i synsättet hos de som arbetar med personer i behov av särskilt stöd, för att dessa personer ska ses som subjekt med rättigheter och möjlighet till delaktighet och inte som objekt. Teorin utvecklades i England i mitten på 70-talet och har sedan utvecklats vidare i början av 90-talet. Fokus ligger på att identifiera och undanröja de sociala och miljömässiga barriärer som bidrar till att exkludera personer med särskilda behov. Disability studies fokuserar inte bara på individer med funktionshinder utan involverar alla individer som är i svårigheter utifrån exempelvis etnicitet, social klass och kön.
En annan inspirationskälla kring begreppet ”design for all” är Loris Malaguzzi (1921-1994) – eldsjälen i Reggio Emilia som, enligt Wallin (1996), hade en vision kring barns rättigheter. Jag var personligen på studieresa i Reggio Emilia 1999, då jag studerade deras sätta arbeta med ”barn med särskilda rättigheter”, vilket är deras benämning på ”barn i behov av särskilt stöd”. Inom Reggio talas det om ”det kompetenta” eller, som Wallin uttrycker det; ”det rika” barnet. Under min studieresa tog jag del av hur pedagogerna, genom att observera hur övriga barn kommunicerade och interagerade med barn i behov av särskilt stöd, lärde sig nya och kreativa sätt att arbeta vidare med dessa barn.
8
Problemformulering
Jag anser att begreppet ”Design for all” är intressant utifrån att det delvis bryter mot de gamla termerna integrering och inkludering. Begreppet handlar, enligt mig, om att ”tänka nytt” inte bara ”tänka vidare”. Jag menar att när det började talas om inkludering istället för integrering handlade det om att ”tänka vidare” vilket i många fall inte ledde till någon förändring alls utan att det snarare handlar om ordklyveri. Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlunds (2010) hävdar att trots att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” har använts i styrdokumenten i många år saknas det fortfarande kunskap om hur arbetsmetoder ska skapas utifrån detta. Det är också otydligt vilka kriterier pedagoger använder för att identifiera barn i behov av särskilt stöd. Lindqvist, Nilholm, Almqvist, och Wetso (2011) anser att det finns en tradition i att ansvaret läggs på specialpedagogen och att pedagogerna inte inser sitt eget ansvar kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det framgår också att det är svårt att utmana de gamla etablerade strukturerna. Detta, menar jag, indikerar på att det behövs en förändring i arbetsgång, attityder och förhållningssätt på organisations-, grupp-, och individnivå inom förskolan, för att börja ”tänka nytt” och att börja se verksamheten ur ett ”design for all”-perspektiv.
Syfte
Min intention var att identifiera framför allt tolkningar, men även attityder och värderingar, rörande ”inkluderingsbegreppet” och begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” bland aktörer inom förskolan. Jag var jag också intresserad av om, och i så fall hur, dessa tolkningar visar sig i praktiken på individ-, grupp- och organisationsnivå, samt av hur tolkningarna kan påverka möjligheten att utveckla ett mer proaktivt arbetssätt ur ett ”Design for all” – perspektiv genom förändringar och genom nya perspektiv.
Preciserade frågeställningar
Hur tolkar olika aktörer inom förskolan begreppen ”barn i behov av särskilt stöd” och ”inkludering” utifrån förskolans läroplan?
Hur visar sig dessa tolkningar i praktiken?
Vilka förutsättningar respektive hinder finns för ett utvecklingsarbete mot ett ”Design for all-perspektiv”?
9
Definition av centrala begrepp
Integreringsbegreppet
Detta handlar, enligt min tolkning, om att individer ”lyfts in” i en befintlig verksamhet och förväntas anpassa sig efter denna.
Inkluderingsbegreppet
Detta handlar, enligt min tolkning, om att verksamheten ska anpassas efter alla enskilda individer inom denna. När det gäller förskolan handlar det om att alla barn är delaktiga och känner en tillhörighet i gruppen inom den befintliga verksamheten.
”Design for all–begreppet”
Begreppet används i min rapport som en vidareutveckling av inkluderingsbegreppet. Utifrån min tolkning att ett inkluderande arbetssätt handlar om att alla barn ska ges möjlighet att vara med i den befintliga verksamheten så handlar ”Design for all” om att det inte finns en befintlig verksamhet. Istället förhandlas verksamheten och anpassas i en gemensamhetsprocess där barnen görs delaktiga och där olikheter ses som en tillgång. Genom att möta varje barn utifrån dennes unika förmågor, egenskaper och kompetenser så menar jag att tendensen att fokusera på upplevda skillnader mellan barnen kan och ska reduceras. Att identifieras utifrån funktionsnedsättning, kön, etnicitet och speciella förmågor blir inte längre relevant. För att lyckas med detta krävs ett proaktivt arbetssätt där fokus ligger på förändringar i den befintliga verksamheten och kan aldrig handla om ett bristperspektiv hos barnet.
10
Tidigare forskning
Styrdokument
Enligt Nilholm (2012) framgår det inte tydligt vare sig i skollag eller läroplan när ett barn har rätt till särskilt stöd. När det gäller barn i behov av särskilt stöd så framgår det i Skollagen 9 § att:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling, ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
I förskolans läroplan (Lpfö 98/10) framhålls att förskolan ska vara utformad efter alla barn som finns på förskolan och att verksamheten ska utgå ifrån en helhetssyn på barnet. Tillsammans med föräldrarna ska förskolan verka för att alla barn ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Det framgår vidare:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (Lpfö 98/10, s.5)
Samt att:
Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. (Lpfö 98/10, s.5)
I läroplanen framgår också att förskolan ska sträva efter att barn utvecklar sin förståelse för att alla människor har samma värde oavsett: ”kön, etnisk tillhörighet, religion, eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning” (Lpfö 98/10, s.8). Enligt läroplanen är det förskollärarens ansvar att alla barn får sina behov respekterade och att arbetslaget ska uppmärksamma och hjälpa de barn som behöver särskilt stöd och stimulans.
Målet att alla barn ska vara inkluderade handlar enligt Nilholm (2012) om att förskola och skola ska vara anpassade för att kunna ta emot alla barn. Han menar vidare att utifrån de ospecifika målen kring särskilt stöd har det visat sig att målen kring inkludering har varit svåra att förverkliga. Ytterligare en anledning till detta kan vara att begreppet inkludering inte
11
nämns i styrdokumenten. Detta bekräftas av Persson och Persson (2012) som menar att ordet inkludering verkar vara så laddat att det inte förekommer i vare sig i den utbildningspolitiska retoriken eller i styrdokumenten. Vid en genomgång av dokumenten visar det sig, enligt Persson och Persson, att begreppet inkludering helt saknas i skollag, skolförordning och läroplaner. Dock framhåller de att ett inkluderande arbetssätt har en förankring i den svenska skollagstiftningen sedan länge, även om inte begreppet inkludering nämns explicit.
Andersson och Thorsson (2007) menar att politiker på kommunal nivå ofta inte har tillräckliga kunskaper kring de övergripande målen, vilket innebär att utrymme ges för tolkningar på andra grunder och då ofta utifrån egna värderingar och normer. Eftersom ledning och pedagoger, genom läroplanen, ges en stor frihet innebär detta i förlängningen att det ges utrymme för olika tolkningar och lösningar utifrån ett subjektivt perspektiv. Risken är att de otydliga direktiven leder till att det arbetas efter gamla, beprövade metoder som enligt författarna kanske inte stämmer överens med ett inkluderande arbetssätt. I ett arbetslag kan flera olika intressen och värderingar stå i konflikt med varandra, vilket kan innebära kompromisslösningar som i värsta fall kan leda till segregerande arbetssätt.
Forskning kring specialpedagogiskt arbete
I en forskningsöversikt inom det specialpedagogiska området, av Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001), som främst utgår från forskning utförd under 1990-talet, tydliggörs bristen på specialpedagogisk forskning i förskolan. Framför allt handlar det om begränsat med forskning kring förhållanden eller problem direkt relaterade till den pedagogiska verksamheten. Enligt min uppfattning utgår befintlig forskning till stor del från diskursanalyser vilket Lindgren (2011) beskriver som ett sätt att tala och skriva om specifika individer. Jag kan också se att det saknas forskning som ställer sig kritisk till inkluderingsperspektivet vilket, enligt mig, blir ett dilemma då det tenderar att bli en konstruktion av ”det enda och rätta perspektivet”. Jag är själv förespråkare för inkluderingsperspektivet men jag reserverar mig emot att det är det enda rätta perspektivet. Då jag bygger min studie på tolkningar av förskolans läroplansmål och då det inkluderande arbetssättet framhålls i dessa väljer jag dock att inte lägga fokus på kritiska röster mot inkludering i just detta arbete.
12
Forskning kring specialpedagogiskt arbete i praktiken
Markström (2005) är en av få som gjort studier om det specialpedagogiska arbetet i praktiken och hennes studie bygger på ett etnografiskt inspirerat material, med både fokus på görandet och talet om, där hon undersöker hur aktörerna agerar i den dagliga verksamheten. Studien bygger på ett perspektiv som kopplar aktörernas handlande till de institutionella ramarna. Inom förskolan finns, enligt Markström (2005), sociala ordningar som uttrycks genom dels öppna och dels dolda regler och rutiner. Hon menar att indelningar och bedömningar görs mer eller mindre omedvetet utifrån dessa ordningar. De outtalade regler och rutiner som skapas och upprätthålls genom praktiskt handlande väljer Markström att kalla ”vardagslivets dolda agenda”. Markström (2007) har senare skrivit en bok där hon bygger vidare på studien och denna handlar om förskolans ”institutionella ansikte”. Hon menar att de beteende som skapas inom ramen för en institution tas ofta för givna av de som befinner sig i miljön och att dessa inte medvetet reflekterar över detta.
Internationell forskning
Mycket av den internationella forskningen kring barn i behov av särskilt stöd kommer från USA där, enligt Sandberg m.fl. (2010), ett mer kategoriskt synsätt dominerar. Exempelvis delas ”barn i svårigheter” in i 13 kategorier och måste platsa i någon av dessa kategorier för att betraktas vara i behov av särskilt stöd. Det särskilda stödet tillhandahålls genom olika program, beroende på vilken kategori barnet hamnar i. Detta indikerar, enligt mig, på att forskare ur ett internationellt perspektiv inte generellt ser inkluderingsperspektivet som den enda rätta perspektivet.
Petriwskyj (2010) har gjort en undersökning i Australien som handlar om pedagogernas förståelse kring begreppen ”särskilda behov” och ”inkludering”. Analyserna bygger på pedagogernas förförståelse och deras strategier för att verksamheten ska innefatta alla barn. Det framgår i undersökningen att det råder delade meningar kring vad inkludering handlar om och vad det innebär för pedagogerna. Petriwskyj menar att när pedagoger talar om inkludering är det många gånger egentligen integrering det talas om, och i värsta fall om segregering. Svårigheter med att genomföra det pedagogiska uppdraget rörande ett inkluderande arbetssätt anses i studien vara; otillräckligt med stöd av resurspedagoger, otillräcklig tillgång till kompetensutveckling kring barn i behov av särskilt stöd och krav (uppdrag) utifrån. Petriwskyj menar att synen på inkludering måste förändras till ett mer positivt synsätt på barn i behov av särskilt stöd, och att det inte bara får innebära ytliga justeringar. Men svårigheterna
13
i att implementera ett inkluderande förhållningssätt handlar om praktiska och attitydfaktorer som måste lösas innan en djupgående inkludering blir en verklighet. Resultaten av studien pekar på att framgångsfaktorer för en djupgående inkluderande verksamhet handlar om pedagogernas kunskap och erfarenhet, stöd från skola och familj samt möjlighet till specialiststöd
I Danmark har Warming (2011) gjort en studie om social inkludering/exkludering i förskola och fritidshem. Studien handlar om hur pedagogerna genom olika diskurser påverkar konstruktionen av pedagogiska utmaningar, hur diskurserna formar det sociala utrymmet för interaktion samt hur diskurserna främjar eller försvårar en inkluderande pedagogik. Warming (2011) strävar efter att belysa förgivettaganden bland olika aktörer. I hennes analys framgår att det finns motsatta intressen inom det diskursiva fältet, vilket indikerar på att det behövs ett ifrågasättande dels av pedagogernas attityder och dels av praxis. Författaren menar att för att främja ett inkluderande förhållningssätt så måste det även bli en förändring på politisk nivå. Hon anser att det är en ekonomisk bakgrund till brister i utvecklandet av ett inkluderande arbetssätt. Hon menar vidare att rutiner måste utvecklas för att stötta pedagogerna i att ta kontroll över sin egen vidareutveckling. Warming framhåller att dansk förskola med kvantitativt mått kan räknas som inkluderande men att det i kvalitativa termer (inkluderande pedagogik, social rättvisa, delaktighet och uteslutande av exkluderande praktik) så är det fortfarande långt kvar.
Studier kring olika begrepp och perspektiv.
Barn i behov av särskilt stöd
Sandbergs m.fl. (2010) studie inom PEGS-projektet (Pedagogisk verksamhet för barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt) handlar bland annat om pedagogernas definition av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”. Enligt Sandberg m.fl. har Socialdepartementet föreslagit att istället för begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” använda begreppet ”barn som behöver särskilt stöd i barnomsorgen”. Det senare signalerar att det finns flera dimensioner som påverkar, och då exempelvis miljön. Trots detta identifieras barn, enligt resultatet i undersökningen, utifrån biologiska och medicinska perspektiv. Det finns så kallade ”gråzonsbarn”, som exempelvis av föräldrar och pedagoger bedöms ha behov av särskilt stöd, men det finns det inga tydliga siffror på hur många de är. Det framgår dock i rapporten att majoriteten av barn i behov av särskilt stöd finns inom denna grupp.
14
Von Wright (2000) menar att kunskap om olika diagnoser inte ska förringas men att det är viktigt att vara medveten om sitt förhållande till denna kunskap, så att kunskapen inte identifieras som egenskaper hos en individ. Hon anser att kunskap om vad ett barn är inte berättar om vem barnet är. Von Wright framhåller att pedagogen måste sätta sig in i barnet som vem, inte som vad, vilket i praktiken innebär att intressera sig för hur barnet tänker och förstår, istället för att fokusera på barnets kunskaps- och utvecklingsnivå. Von Wright hävdar att det är ett övergrepp mot den andre vid uttalande om hur denne är eller borde vara. Hon framhåller att pedagoger traditionellt sett har getts tolkningsrätt att definiera barnet. För att förändra detta synsätt menar Von Wright att vi måste inta ett relationellt förhållningssätt. Enligt henne handlar detta om att människor betraktas i relation till andra människor, utifrån tanken att en individs subjektivitet bildas utifrån denna relation.
Enligt Lutz (2013) ligger det en fara i att aktörer inom förskolan ibland beskriver det som att ”alla barn är i behov av stöd”. Han menar att denna definition är problematisk då det blir en konstruktion där alla barn är behövande, vilket utgår från ett bristperspektiv istället för en utgångspunkt i barnets kompetenser.
I Sandbergs m.fl. (2010) studie framgår att olika perspektiv inom förskoleverksamheten påverkar synen bland pedagoger rörande hur många barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Det framgår två perspektiv i undersökningen, dels ett barnperspektiv och dels ett organisationsperspektiv, varav barnperspektivet konstaterades var mest förekommande. Vid förskolor med barnperspektiv är det vanligare att pedagogerna anser sig ha fler barn i behov av särskilt stöd än vid de förskolor som har ett organisationsperspektiv. Till stor del visar resultatet att pedagogerna inte kopplar svårigheterna till den kontext barnen befinner sig i. Istället läggs det dels som brister hos barnet eller så definieras barn i behov av särskilt stöd utifrån en beskrivning av de tjänster som tillhandahålls. Sandberg m.fl. hävdar att det i värsta fall kan innebära att det är läroplansmålen som sätter ramarna för hur barnet identifieras, snarare än barnets behov. En förklaring till definitionerna kan, enligt författarna, vara att pedagogerna har en bild av ”idealbarnet” som passar in utifrån befintliga ramar för verksamheten. Dessa ramar bygger på sociala värderingar och på egenskaper hos majoriteten av barnen på förskolan.
Kategorisering
Enligt Palla (2011) kan exempelvis individuella utvecklingsplaner, kartläggningar och åtgärdsprogram användas som hjälpmedel i det pedagogiska, respektive det specialpedagogiska arbetet. Men hon framhåller att det finns en risk att dessa dokument får en
15
tendens att agera bedömningsmallar och att dessa bedömningar sedan kan få betydelse för barnets identitetsskapande. Även Lutz (2009) menar att finns en risk att det relationella perspektivet försvinner när det görs observationer som eventuellt mynnar i utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Han hävdar vidare att de tekniker som används i förskolan idag ofta inte är anpassade till förskolans läroplan utifrån ett kompetent barn med agentskap.
Enligt Palla (2011) tar arbetslagen ofta kontakt med specialpedagogen när de inte ”kan sätta fingret på vad det är de ser”. Risken är att det blir fokus på ålder och upplevda brister hos barnen när pedagogerna upplever att någon skiljer sig från det dessa borde kunna vid en viss ålder, eller uppvisar beteende som pedagogerna inte förstår sig på. När barn skiljer sig från andra genom sin utvecklingstakt talas det om att barnet är ”sent”. Detta, hävdar Palla, blir en paradox till konstruktionen av det växande och utvecklingsbenägna barnet. Hon menar vidare att förskolans uppdrag inte innefattar att ställa diagnoser, men i talet om barnet så finns det ändå tendenser på förskolan att tolka barns beteende utifrån olika möjliga diagnoser. Palla (2011) framhåller att förskolan förväntas fostra barnen till sociala varelser som införlivar de normer som skapats i samhället. Detta innebär, enligt henne, att rutiner som sätter gränser för möjliga sätt att agera skapas på förskolan. Den som bryter mot rutinerna blir problematisk och skapar oordning. Palla menar att pedagogerna ofta framställer det som stressbefriande och trygghetsskapande för barnen att ha vetskap om förskolan rutiner och regler. Enskilda individers behov kan vara krävande och upplevs som svårt för pedagoger utifrån hänsynstagande mellan grupp och individ. Palla hävdar att risken är att ett barn ges en identitet av att vara så behövande att förskolan inte klarar av att möta dess behov. Detta ger i sin tur pedagogerna en identitet av att vara otillräckliga.
Palla (2011) anser att det finns en risk i att pedagogernas intention om att stötta barnet mot en positiv utveckling leder till kompenserande insatser som träning och korrigering. Denna risk handlar om att detta görs på bekostnad av en syn där barndomen ses som ett tillstånd med värde i sig självt med barnet som delaktig, medskapande och kunskapssökande.
Lutz (2013) hänvisar till sin studie där en ansvarig på förvaltningsnivå beskriver gränsen för vilka barn som är i behov av särskilt stöd som ”luddig”. Lutz menar att detta kan uppfattas som ett rättfärdigande för hur resursfördelningen ser ut. Det framgår av undersökningen att barn som diagnostiserats av läkare får stödåtgärder större delen av vistelsetiden på förskolan medan de som kartlagts av pedagoger endast får stödåtgärder en liten del av vistelsetiden. I Lutz (2009) undersökning framgår att den största anledningen till att förskolorna söker tilläggsbelopp för stödåtgärder är framförallt för språket, men även för koncentrationssvårigheter och för barn som anses vara utåtagerande. Enligt Lutz visar det sig i
16
hans undersökning att alla ansökningar som gällde en hel grupp fick avslag. Han menar att detta indikerar på att enskilda barns problem måste tydliggöras för att för att ansökningarna ska leda till resursförstärkningar.
Inkludering
Utveckling av inkluderingsbegreppet
Enligt Persson och Persson (2012) blev ordet inkludering eller inclusion aktuellt på 1950- talet då medborgarrättsrörelserna kämpade emot diskriminering, främst på grund av hudfärg. Det handlar om intentionen om ett bättre samhälle där olikheter ses som en tillgång utifrån ett öppet förhållningssätt. En omfattande integreringsprocess för att införliva barn från specialklasser och specialskolor i den vanliga skolan påbörjades vid grundskolans införande. I de nordiska länderna ersattes integreringsbegreppet av inkluderingsbegreppet men, enligt Persson och Persson, utan att innebörden förändrades. 1980 myntades begreppet ”en skola för alla” i samband med införandet av den nya skolplanen. Författarna använder begreppet inkludering i en vidare kontext än bara skolans utifrån:
En inkluderande verksamhet är då både mål och medel och det långsiktiga syftet är att barn och unga genom sina erfarenheter från en skola där olikheter ses som en tillgång kan bidra till en samhällsutveckling där tolerans och respekt för olikheter är naturliga utgångspunkter för mänsklig samvaro. (Persson & Persson, 2012, s.22)
Definition av inkluderingsbegreppet
Enligt Lutz (2013) är inkludering en vidareutveckling av begreppet integrering och handlar om att fokus skiftar från individens anpassning till miljöns anpassning till människors olikheter. Nilholm (2012) framhåller dock att den svenska skolan inte är så inkluderande som det brukar påstås. Nilholm (2007) menar också att det finns en risk för att begreppet inkludering kommer att utarmas på samma sätt som tidigare begrepp, såsom mainstreaming och integrering. Han anser att för att en verksamhet ska kunna ses som inkluderande så bör denna utformas utifrån den naturliga variation som finns bland barnen, snarare än att avvikande elever ska integreras i icke anpassade strukturer.
Persson och Persson (2012) hävdar att det finns en risk att själva grundidén med inkluderingsprincipen inte diskuteras utan att det handlar mer om ett förgivettagande och att grundidén inte förankras. Det finns många olika definitioner av begreppet inkludering, vilket kan leda till förvirring. Detta, menar författarna, stämmer överens med undersökningar som
17
gjorts även i andra länder. De framhåller att det behövs en förändring i tankestil och tankekollektiv, vilket är det som skapar ”det som sitter i väggarna”. Tankestilen handlar mycket förenklat om en beredskap och strävan efter att handla utifrån rådande begrepp och traditioner. Tankekollektivet är bärare av tankestilen och upprätthåller denna. För att bryta det som sitter i väggarna måste tankestilen förändras. När ett förändringsarbete planläggs måste det som sitter i väggarna först avtäckas för att möjliggöra en tankestilsförändring.
Enligt Lutz (2013) kan behovet av kategoriseringspraktiker minska genom ett inkluderande arbetssätt. Genom att individuella anpassningar i relation till enskilda barn utvecklas kan de också vara till gagn för alla barn i gruppen.
Olika agendor i inkluderingsfrågan
I Lindqvist, Nilholm, Almqvist, och Wetsos (2011) studie framgår att förskollärarna till skillnad från lärarna inte tycker att målen kring barn i behov av särskilt stöd är svåra att nå upp till. Många pedagoger menar dock att de saknar adekvat utbildning för ett inkluderande arbetssätt, och hänvisar till att barnen i behov av särskilt stöd är resursteamens ansvar. Majoriteten av informanterna anser att specialpedagogens huvuduppdrag är att arbeta riktat mot barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna i undersökningen framhåller i högre grad än de andra att skolfaktorer och brister i lärarnas kompetens bidrar till barnens skolproblem. Specialpedagoger och speciallärare förespråkar i högre grad ett inkluderande arbetssätt än andra informanter och är de som är minst benägna att segregera barn i behov av stöd. Mer än hälften av informanterna i studien anser att medicinska diagnoser är viktiga för att erhålla specialpedagogiskt stöd.
I undersökningen framgår att attityder behöver ändras samt att professionell kompetens och samarbete mellan olika yrkesgrupper är viktigt för ett inkluderande arbetssätt. Lindqvist m.fl. menar att resultatet pekar på att pedagogerna bör få möjlighet att reflektera kring hur deras syn och de beslut de tar påverkar den inkluderande verksamheten. De hävdar också att det är ett dilemma att så olika målsättningar/agendor möts i denna fråga.
Inkludering ur ett organisationsperspektiv
I Lindqvist och Nilholms (2013) studie bland rektorer och förskolechefer, kring ett inkluderande förhållningssätt, visade det sig en motsägelse i att informanterna dels ställer sig positiva till mer relationella perspektiv samtidigt som de relaterar skolsvårigheter till brister hos barnet. Enligt Nilholm (2012) är det oroande att skolledningen är den grupp som i minst
18
utsträckning anser att skolan kan göra skillnad för barnen och han kallar detta ”skolledarparadoxen”. Nilholm ser detta som ett dilemma då mycket forskning pekar på att skolledare har en stor betydelse för hur arbetet med barn i behov av särskilt stöd genomförs.
Förhållningssätt
Nilholm (2012) förordar starkt att det strävas efter en proaktiv kultur för att förebygga att problem uppstår, kontra en reaktiv kultur där problem som redan uppstått bearbetas. Han menar att andelen barn som behöver ett extra stöd blir mindre i en proaktiv kultur. Nilholm framhåller att det är avgörande var pedagogerna placerar ett problem för hur vi ska åtgärda dem och vems ansvar det blir.
Lutz (2013), som agerade handledare vid ett exmensarbete, hänvisar till resultatet i detta som visade på att i de arbetslag som var positivt inställda till arbetet, kollegor och ledning och där pedagogerna var lösningsfokuserade identifierades förhållandevis få barn i behov av stödåtgärder. I arbetslag där många barn i behov av stödåtgärder gav pedagogerna en mer negativ bild av arbete, kollegor och ledning och det var mer fokus på hinder.
Markström (2005) beskriver en förskolekultur som bygger på en tidsstrukturerad, social praktik. Markström menar vidare att många aktiviteter och den färdighetsträning som förekommer inom förskolan inriktas på att barnet ska förberedas för nästa åldersstadium. Hon beskriver paradoxen utifrån synen på barnet som något naturligt och som ständigt utvecklas, samtidigt som det åskådliggörs en bild av barnet som något som behöver formas och fostras. En annan paradox handlar om att barn förväntas känna till och följa de regler som finns, men förväntas samtidigt ifrågasätta och överträda regler (inom vissa ramar) för att utvecklas till starka och kritiska individer. Grupper och gruppaktiviteter används, enligt Markström (2007), av pedagoger för att lära barnen de rutiner och regler som gäller och vad som är acceptabelt eller inte i förskolan. Barnet ska förberedas för livet och det samhälle de ska möta och en del föräldrar och pedagoger anser därför att de behöver socialiseringsträning. De som inte följer socialiseringsnormerna benämns ofta som exempelvis stökiga, utåtagerande, kaxiga eller högljudda vilket indikerar på ett bristperspektiv hos barnet. Markström menar vidare att förskolan förväntas ha en socialt utjämnande funktion, som bygger på en föreställning om att alla ska behandlas lika och rättvist och få samma förutsättningar oavsett vilken uppväxtmiljö de kommer ifrån. Utifrån många pedagogers strävan att göra förskolan till en demokratisk plats där rättvisa och jämställdhet råder visar på en motsägelsefull bild, som dels utgår ifrån att barn är lika och dels anser de att barn har olika förutsättningar. Det innebär en
19
likabehandling av barn trots att alla barn har olika förutsättningar. Detta handlar återigen om ett bristperspektiv där det ska tillföras något som barnet saknar.
Markström menar vidare att det oftast är pedagogerna som avgör gruppernas konstellationer när det delas upp i mindre grupper och att det då ofta är barnens åldrar som avgör. Hon framhåller att barn även i utvecklingssammanhang kategoriseras utifrån ålder och kön.
Barnsyn
Enligt Halldén (2003) handlar barnperspektiv om vilken plats barn ges i vårt samhälle, vilka erfarenheter som det ger barn och på vilket sätt barnen uttrycker dessa erfarenheter. Det handlar då om mer än att återge barnens perspektiv. Skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv handlar om att skilja ut vem som formulerar perspektivet. Johansson (2003) menar att ”barns perspektiv” handlar om ”det som visar sig för barnet” och hänvisar till barns erfarenheter, intentioner och uttryck för mening. Både begreppet barnperspektiv och barns perspektiv utgår ifrån att det sker på barnens villkor.
När det handlar om barnsyn menar Johansson att synsätt på barn egentligen handlar om människosyn. Inom sociologin har barnsyn delats in i två synsätt. Å ena sidan betraktas barn som mer ofullkomliga än vuxna, som ”human becomings”, å andra sidan förstås barn som ”human beings”, där barn betraktas som medmänniskor med intentioner och förmåga till meningskapande. Som ”human becomings” ses barn som något som ska åtgärdas genom utveckling och socialisation medan barn som ”human beings” förväntas vara delaktiga i samma livsvärld som vuxna. Här handlar det om att pedagogerna ser barnet som en person med behov, vilja och förmågor som det gäller att försöka förstå och ta hänsyn till. Detta för att låta barns perspektiv komma till uttryck. Tyvärr tycks, enligt Johansson, pedagogerna se sina mål som de bästa för barnet. Barnen ska lära sig att äta upp, tåla motgångar och följa regler för att barnen ska förstå att de inte kan göra som de vill. Halldén (2003) lyfter fram genusfrågan, utifrån att på senare år har genusbegreppet ifrågasatts, och att många väljer att tala om kön för att markera det faktum att kön är lokaliserat i kroppen och inte kan begränsas till ett socialt fenomen. Samtidigt talas det om ”doing gender” för att markera att kön inte är utan görs.
20
Olika aktörer
Lutz (2013) framhåller att ett ledarskap behöver vara verksamhetsnära och präglas av en öppenhet där pedagoger tillsammans med barnen får möjlighet att utforma verksamheten. När det gäller att utveckla verksamheten mot en mer inkluderande sådan så menar Lutz (2013) att flera undersökningar visar på att många skolledare har en vilja och en intention att göra sådana förändringar. Problemet ligger då ofta i en del medarbetares ovilja att förändra befintlig verksamhet. Enligt Lutz (2009) hänvisar pedagogerna ofta till att de har brist på tid för att räcka till för de uppdrag de har.
Lutz (2013) hävdar att det finns en risk när barnets bärande av problemet ifrågasätts, att föräldrarna istället blir ”syndabockar” utifrån att deras brister i att tillgodose barnets behov. Markström (2007) menar att genom en föreställning om att förskolan är en plats där föräldrars tillkortakommande kan upptäckas och kompenseras, kan förskolans roll i sammanhanget uppfattas som socialt förebyggande. Det handlar om pedagogernas syn på att integrera barnen till ett rådande samhälle genom att visa föräldrarna hur de ska uppfostra barnen på rätt sätt, och även genom att kompensera och komplettera föräldrarna.
I takt med att det arbetas med ett förhållningssätt där fokus ska tas bort i första hand från barnet och därefter från föräldrar så är det risk att, enligt Lutz (2013), pedagoger i nästa led utses som bärare av problemet. Det beskrivna problemet anser han kan ha sin grund i organisatoriska eller till och med fördelningspolitiska avvägningar i samhället.
21
Teoretisk förankring
Jag utgår från systemteori då jag vill belysa tolkningar ur organisations-, grupp- och individperspektiv, hur detta syns i praktiken samt hur de olika delarna i systemet påverkar varandra utifrån dessa tolkningar. Systemteori handlar enligt Öquist (2008) om att förstå världen utifrån helhet, relationer, funktioner, sammanhang och mönster och att alla delar är lika viktiga. Som framgår av Öquist förklarade Aristotoles det med att ”helheten är större än summan av delarna”.
Här menar jag att Gjems (1997), som beskriver systemteori som en tvärvetenskaplig teori som täcker ett stort område, är extra intressant för min studie. Detta utifrån hennes beskrivning av sociala system som handlar om mellanmänskliga förhållanden, där begreppet system betecknar en grupp som lever eller arbetar tillsammans under en längre tid. Ett system består av delar och i sociala system så handlar det om människor som samverkar och står i relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Det är samverkan mellan människorna, kvaliteten på kommunikationen mellan dem, handlingar som visar sig i rutiner och traditioner som för systemet vidare och också upprätthåller det. Detta menar jag är högst relevant när det gäller arbetet inom förskolan.
Alla system har relationer med många andra system vilket i denna studie handlar om kopplingar mellan exempelvis förskolor och mellan olika delar i organisationen. I ett system som är skapat av människor styr, enligt Öquist (2008), strukturen hur beslut fattas och normer tolkas. På grund av att vi själva ingår som en del i systemet är strukturen svår att se. Öquist menar att det måste finnas kopplingar mellan olika delar i ett system för att systemet ska kunna utföra ett arbete mot ett mål. Dessa kopplingar har stor betydelse för kunskaps- och kompetensuppbyggnaden inom systemet.
Gjems (1997) beskriver systemteorin som cirkulär, eller egentligen spiralformad, då det går runt men är inte repetitivt. Hon framhåller vikten av en förståelse av cirkulariteten och att händelser och agerande hänger samman. Bakgrunden till cirkularitetsförståelse utgörs av ömsesidig påverkan mellan alla människor och händelser i ett socialt system. Helhetsperspektiv och cirkularitet är ömsesidigt avhängiga av varandra
Det finns, enligt Öquist (2008), olika nivåer inom systemet och på olika nivåer råder olika villkor och spelregler. De politiska beslutsfattarna befinner sig på en nivå där besluten måste grundas på vad hela systemet behöver. Dessa beslut bygger därför på mer generell och
22
abstrakt kunskap, vilket kan innebära en uppfattning i andra delar av organisationen om att exempelvis politiker har bristfällig kunskap.
Öquist menar vidare att för att förändra ett system finns det två sätt; förändring från ett tillstånd till ett annat (förändring av första ordningen) samt från transformation (omvandling av form eller struktur) till transformation vilket handlar om en förändring av systemets totala beteende. För att nå framgång så är det viktigt att det växlas mellan ordningarna för att det ska bli giltigt och meningsfullt på individnivå.
Inom systemteorin så är det, enligt Öquist, förbindelsen mellan vardagsrutiner och det oväntade som ger energi och skapar mening. Om en chef vill få ett arbete gjort kan det vara en klok ledningsstrategi att bygga in så kallade konstanter, som rutiner och ritualer, men att även föra in det främmande i lagom stora doser. Att ibland stanna upp och vänta in medarbetarnas insikter kan också vara en klok strategi då, som Öquist framhåller det, människor är mer benägna att genomföra lösningar som de själva kommit på, än att följa experternas råd. Att fokusera på här-och-nu är också en förutsättning inom systemteorin
Öquist menar vidare att så kallade öppna system har förmåga att utbyta information med omgivningen och därigenom utvecklas och växa medan slutna system så småningom upplöses genom att de inte får något tillskott av information utifrån. Inom slutna system råder inget tvivel eller tvekan medan det inom öppna system hela tiden ges möjligheter att pröva sina förgivettagande.
Havnesköld och Mothander (2009) menar, ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, att komplexa öppna system tycks ha en inneboende egenskap som skapar ordning, sammanhållning och stabilitet, över tid, och beskriver detta som en slags strävan mot jämvikt. På detta vis kan systemet omorganisera sig själv. Inom systemteorin är det själva förändringsprocessen som är av intresse och inte vad som kännetecknar olika perioder i utvecklingen. Detta menar jag handlar dels om barnens utveckling och dels om pedagogernas utveckling, men även om utveckling av hela organisationen.
Enligt Öquist (2008) betraktas exempelvis sjukdom inom systemteorin som en del i en social situation. Från det ögonblick som det slås fast vilken slags problem det gäller förändras problemet och det får en gestalt. Det finns en risk, utifrån ett kategoriseringsperspektiv, att problemet fixeras utifrån att den sakkunnige utgår ifrån en diagnos utifrån symtom som uppträder i en viss situation. Systemteorin bygger på att det är hela situationen som är förutsättningarna för att ett problem kan uppstå, men också bärare av att en förändring ska komma till stånd. Jag menar därför att systemteorin är ett utmärkt verktyg när man arbetar med skol-/förskoleutveckling.
23
Metod
Metodval
Studien bygger på en kvalitativ ansats som Fejes och Thornberg (2009) menar handlar om att verkligheten beskrivs genom ”orddata”, som exempelvis transkriberade intervjuer och fältanteckningar. Syftet är att förstå det som analyseras. Genom kvalitativ ansats ligger fokus på undersökarens tolkande arbetssätt, närheten till datamaterialet och ett intresse av att gå på djupet. Jag utgick ifrån ett hermeneutiskt perspektiv som, enligt Bryman (2011), i samhällvetenskapliga sammanhang handlar om att utgå ifrån tolkning av människors handlingar och deras upplevelser av sin situation.
I undersökningen gjordes intervjuer med förskolecheferna och pedagogerna med ett övergripande utvecklingsansvar. Detta för att förstå förutsättningarna för en inkluderande verksamhet och Lantz (2013) hävdar att det lättaste sättet att få denna information är helt enkelt genom att fråga hur en person uppfattar en företeelse som vi intresserar oss för. Enligt Kvale och Brinkman (2009) ska en forskningsintervju bidra till att producera kunskap och denna kunskap produceras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuerna spelades in via diktafon och transkriberades sedan. För att, som Wibeck (2011) framhåller, identifiera gemensamma värdepremisser och hur deltagarna tillsammans skapar mening åt det ämne som diskuteras valdes fokusgruppsundersökning bland pedagogerna i verksamheterna.
Jag valde även att göra deltagande observationer som, enligt Fangen (2005), innebär ett deltagande i aktörernas vardagsliv för att studera hur de agerar.
Urvalsgrupp
Undersökningen är gjord i en större stad där en stor omorganisation av förskole- och skolområden gjorts under 2013. Alla förskolor ingår nu i ett större område än tidigare men då omorganisationen inte är helt klar så finns det en del struktur kvar från den tidigare organisationen. Det undersökta området är egentligen ett område från den tidigare organisationen, som utifrån sedan tidigare etablerade strukturer har kvar ett visst samarbete, utifrån exempelvis budget och det lokala resursteamet. För att göra det mer läsarvänligt så benämns det som ett område i min rapport. Deltagarna i undersökningen är tre förskolechefer, tre pedagoger med ett övergripande utvecklingsansvar (benämningen på de tre är; specialpedagog, pedagogisk handledare samt pedagog med utökat utvecklingsansvar) samt
24
pedagoger från fyra olika förskoleavdelningar. Jag har valt att kalla förskolepersonalen för pedagoger då min avsikt inte är att jämföra tolkningar mellan olika yrkesroller utan mellan aktörer inom olika områden i organisationen. Pedagogerna benämns P1-P16 i undersökningen för att mönster i enskilda pedagogers utsagor ska kunna framträda men ur en konfidentialitetsaspekt har jag inte fört in siffrorna i nedanstående tabell. Pedagogerna med ett övergripande utvecklingsansvar benämns som PedU i undersökningen för att det ska bli mer läsvänligt.
Beteckning på
informant Befattning Kön Ålder År inom yrket
År på arbetsplatsen Förskolechef Kvinna 30-40 (som Förskolechef) 3 år 4 Förskolechef Kvinna 50-60+ (som Förskolechef) 17 år 17 Förskolechef Kvinna 50-60+ (som Förskolechef) 31 år 2 PedU Pedagog med övergr. Utvecklingsansvar Kvinna 50-60+ (vid befattningen) 4 mån 4 mån PedU Pedagog med övergr. Utvecklingsansvar Kvinna 30-40 (vid befattningen) 4 mån 4 mån PedU Pedagog med övergr. Utvecklingsansvar Kvinna 40-50 (vid befattningen) 2 år 2 P Barnskötare Kvinna 20-30 1 6 mån P Förskollärare Kvinna 40-50 1,5 Ny P Förskollärare Kvinna 20-30 3 6 mån P Barnskötare Kvinna 20-30 3 6 mån P Barnskötare Kvinna 20-30 3 3 P Barnskötare Kvinna 30-40 3 1½ P Förskollärare Man 20-30 4 8 mån P Barnskötare Kvinna 20-30 6 6 mån P Förskollärare Kvinna 30-40 12 6 mån P Barnskötare Kvinna 50-60+ 14 1,5 P Förskollärare Kvinna 40-50 19 6 mån P Barnskötare Kvinna 40-50 21 6 mån P Barnskötare Kvinna 50-60+ 22 6 mån P Förskollärare Kvinna 50-60+ 25 1,5 P Förskollärare Man 50-60+ 34 4 mån P Förskollärare Kvinna 50-60+ 40 6 mån
25
Genomförande
Intervjuer, fokusgrupper och deltagande observationer genomfördes parallellt under en femveckorsperiod (bilaga 2-5). Vid fokusgrupperna agerade jag moderator och interagerade så lite som möjligt för att inte påverka diskussionerna. Vid en av förskolorna finns ingen gemensam reflektionstid så där valdes istället en kort, enskild intervju med två av pedagogerna (fokusgruppsfrågorna låg till grund även vid dessa intervjuer). Under fokusgruppsamtalet spelade jag in via diktafon och inspelningen transkriberades sedan av mig. Utgångspunkt låg i, av mig utvalda, mål i förskolans läroplan, Lpfö 98 reviderad 2010 (bilaga 1). En och en halv timme hade avsatts för varje fokusgrupp, men de tog från trettio minuter till en timme och en kvart. Pedagogerna P2, P4, P8, P11, P12 och P16 deltog inte vid fokusgrupp eller vid intervjuer men var närvarande vid de deltagande observationerna. Det gjordes minst fyra deltagande observationer på de fyra förskolorna och på två av förskolorna gjordes fler. Detta då jag hade andra åtagande på de två sistnämnda och då hade möjlighet att göra fler observationer där.
Analys och bearbetning
Alla intervjuer samt fokusgrupper spelades in och transkriberades av mig. Transkriberingarna lämnades ut till deltagarna i fokusgrupperna samt till övriga deltagare som bad om dem, innan materialet användes i uppsatsen. Videofilmning valdes bort eftersom jag av tidigare erfarenheter tolkat det som att många pedagoger tycker att det är obehagligt att bli videofilmade. För att skapa de mest optimala förutsättningarna för att få syn på pedagogernas tolkningar så värnade jag om att situationen blev så trygg som möjligt för deltagarna. När transkriberingarna var klara kategoriserades svaren genom att färgmarkera olika teman som framkom. Detta gjordes på datorn. Anledningen till att teman bestämdes i efterhand var att det kunde påverka min objektivitet negativt att ”låsa mig” vid förutbestämda teman. Genom att vara öppen för olika mönster så anser jag att det fanns större möjlighet att upptäcka nya perspektiv som jag inte varit medveten om innan. Vid de deltagande observationerna gjordes fältanteckningar i direkt anslutning till observationstillfället. Fältanteckningarna jämfördes sen med transkriberingarna från respektive fokusgrupp för att skapa en helhetsbild av tolkningar i praktiken. Jag valde att redovisa alla intervjuer och fokusgrupper tillsammans då det är mönstren i materialen som är viktigast utifrån mitt syfte, inte vilken profession som tycker vad.
26
Arbetsgång
1. Identifiera mönster i fokusgruppsintervjuerna. Detta genom färgmarkering av olika teman som jag kan urskilja rörande studiens syfte och som återkommer i de olika fokusgruppsintervjuerna.
2. Jämför med fältanteckningar från respektive förskola.
3. Identifiera mönster i förskolechefernas intervjuer. Detta genom färgmarkering av olika teman som jag kan urskilja rörande studiens syfte och som återkommer i de olika intervjuerna.
4. Identifiera mönster i pedagogerna med ett övergripande utvecklingsuppdrags intervjuer. Detta genom färgmarkering av olika teman som jag kan urskilja rörande studiens syfte och som återkommer i de olika intervjuerna.
5. Gå tillbaka och kontrollera om nya mönster rörande studiens syfte identifierats för att se om det återfinns i de föregående transkriptionerna.
6. Sammanställ resultaten.
Följande teman utifrån ett ”Design for all - perspektiv” utkristalliserades vid mina transkriptioner: Särskilt stöd Kategorisering Inkludering/exkludering/integrering Arbetssätt Förhållningssätt
Externa aktörers roll (exempelvis specialpedagog, logoped)
Svårigheter i verksamhet och organisation
Föräldrar
Styrdokument
Ledning
Eftersom jag valt att ha en omfattande empiri för att öka generaliserbarheten blev mitt undersökningsmaterial gediget och av utrymmesskäl i denna rapport är det inte möjligt att redovisa allt material. Jag har därför valt ut de teman och det material som är mest relevant utifrån mitt syfte med undersökningen och utifrån mina preciserade frågeställningar. Jag
27
redovisar ovanstående teman under rubrikerna: Särskilt stöd och inkludering, Arbetssätt och förhållningssätt samt Olika aktörers roller.
Etiska aspekter
Genom att välja ut läroplansmål har jag utgått från mina värderingar kring vad som är relevant i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, vilket jag tagit i beaktan vid sammanställningen av rapporten. Detta gäller också för att det gjorts ett urval av delar ur resultatet för redovisning. Under materialinsamling och rapportskrivande har de forskningsetiska principerna tagits i beaktan och de fyra huvudkraven är enligt Hermerén (2011); informationskravet (alla som är berörda av undersökningen ska få information om vad syftet är), samtyckeskravet (alla deltagare i undersökningen har själva rätt att bestämma över sin medverkan), konfidentialitetskravet (alla som ingår i undersökningen är anonyma och allt material från undersökningarna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av detta), nyttjandekravet (det insamlade materialet får endast användas denna undersökning). Förskoleområdet i rapporten är ganska känt för mig sedan några månader tillbaka och jag står i viss ”beroendeställning” till förskolecheferna, vilket har tagits i beaktan genom hela arbetet utifrån att det kan påverka den objektiva distansen. Ur ett konfidentialitetsperspektiv har jag varit mycket diskret kring informanternas identitet, exempelvis genom att avidentifiera informanterna i möjligaste mån för att minimera risken att någon känner sig utpekad.
28
Resultat och analys
Bakgrundsbeskrivning av området
Området är mångkulturellt och det är ganska vanligt att det i en familj talas mer än två språk. En av områdets sex förskolor, som består av sammanlagt 26 avdelningar, är under ombyggnad och därför är flera avdelningar inhysta i mer eller mindre tillfälliga paviljonger eller lägenheter. De sex förskolorna är fördelade på tre förskolechefer, men då en av tjänsterna ännu inte är tillsatt så delar två andra förskolechefer tillfälligt på denna tjänst. I området finns ett lokalt resursteam (Lrt) som består av två specialpedagoger, varav en heltids- och en deltidsanställd. För att få stöd från Lrt, för ett barn i behov av särskilt stöd, gör avdelningens pedagoger först en kartläggning (bilaga 6). Därefter förankras behovet hos respektive förskolechef som sedan ger klartecken till att koppla in specialpedagogen. Förskolecheferna har möte med Lrt 3-4 gånger per termin för uppföljning och vid behov sätts fler möten in. För tillfället är 30 barn inskrivna hos Lrt. Av dessa barn har det sökts tilläggsbelopp för sex barn. I nuläget har tre barn fått tilläggsbelopp i ett tidigare skede. Det är övervägande språkproblematik som ligger till grund för ansökningar om stöd från specialpedagog i området. Övriga pedagoger med utvecklingsansvar är en pedagogisk handledare (verkar på två av förskolechefernas förskolor), som arbetar med handledning av pedagogerna kring pedagogiska frågor, samt fyra pedagoger med utvecklingsansvar och dessa fyra ingår i den ordinarie personalgruppen. Förskolecheferna i området har under höstterminen börjat implementera en metod som bygger på en årsplan och på en grundverksamhet som pedagogerna ska arbeta utifrån.
Bakgrundsbeskrivning samt redovisning av mina deltagande observationer
av förskolorna i undersökningen
Bakgrundsbeskrivningen utgår ifrån pedagogernas svar på ett frågeformulär (bilaga 7) som jag lämnat ut i samband med fältstudierna. Omfattningen på beskrivningarna skiljer sig åt beroende på det material jag fått in från respektive avdelningar.
Förskola 1
Barngruppen består av sjutton barn i åldrarna ett till tre år. Det finns tio flickor och sju pojkar i gruppen. Ett barn anses vara i behov av särskilt stöd på grund av samspelssvårigheter och sen språkutveckling. Specialpedagogen är inkopplad för detta barn. Det finns två förskollärare
29
och en barnskötare i gruppen. Förskolan är inhyst i en paviljong och består av två avdelningar. Förutom enskild planering som fördelas olika mellan barnskötare och förskollärare så har arbetslaget ett gemensamt reflektionstillfälle, en och en halv timme per vecka. Det reflekteras inte mycket avdelningarna emellan. I verksamheten arbetas det med TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) för att stötta barnen i deras språkutveckling. Förskolan använder TRAS (tidig registrering av språkutveckling hos barn) för att pedagogerna ska se var barnen befinner sig i sin språkutveckling. För att ge varje barn bästa möjlighet att utveckla sitt intresse och sin förståelse för att använda matematik används metoden MIO (Matematiken – Individen – Omgivningen). Barnen delas in i olika lärgrupper under dagen. Fokus läggs på ett positivt förhållningssätt gentemot barnen och att visa barnen respekt. Förskolans vision handlar om att alla barn, föräldrar och vikarier ska känna sig välkomna och delaktiga i verksamheten.
Deltagande observation vid förskola 1
Jag har gjort deltagande observationer på denna förskola vid fyra tillfällen. Vid varje besök har en pedagog varit frånvarande och ofta har barnskötaren varit ensam i gruppen av olika anledningar. Avdelningens lokaler är indelade i olika lärmiljöer och allt material är välorganiserat. Pedagogerna på avdelningen är hela tiden närvarande med barnen och befinner sig oftast på golvet tillsammans med dem. De talar alltid lugnt och lågmält. Ibland talar de med barnen på deras modersmål (om det är annat än det svenska), om det är något de inte förstår. Jag upplever atmosfären och förhållningssättet som välkomnande mot både vuxna och barn. Trots att jag förstår på våra samtal att pedagogerna känner en stress över att ständigt vara underbemannade, alternativt ha olika vikarier, så upplever jag inte att det märks i deras möte med barnen. Vid ett av mina besök var en pedagog ensam med tretton barn, varav ett barn i behov av särskilt stöd, i över en timme. Trots detta var ljudnivån låg och barnen aktiverade sig hela tiden. Jag upplevde att det som bidrog till detta var att pedagogen talade i vanlig samtalston med barnen och höjde aldrig rösten. Hon befann sig hela tiden hos barnen på golvet och lockade dem med aktiviteter när det började bli ”oroligt”. Under de tillfällen jag var med i verksamheten så behandlade pedagogerna mig ”som en av dem” vilket gjorde att jag flöt in i verksamheten på ett naturligt sätt. Jag deltog vid de olika tillfällena vid samlingar, aktiviteter i lärgrupper, utevistelse och vid en matsituation. I alla situationer upplevde jag samma lugn och att barnen fick tid att själva lösa situationer, att ”prova själv”.
30
Förskola 2
Barngruppen består av tjugotre barn i åldrarna fyra till fem år. Elva av barnen är flickor och tolv är pojkar. Två barn anses vara i behov av särskilt stöd. Det ena barnet har Down´s syndrom och det andra barnet har behov av ett språkligt stöd. Specialpedagogen är inkopplad på grund av dessa barn och handleder pedagogerna cirka två timmar, varannan vecka. En förskollärare ansvarar för kontakterna runt de två barnen samt för dokumentation kring dessa och det finns en resurspedagog för gruppen som stöttar upp. Det finns två förskollärare och tre barnskötare i gruppen varav en är resurspedagog. Förskollärarna ingår i olika uppdragsgrupper som inriktar sig på jämlikhet och jämställdhet samt utveckling och lärande. Förskollärarna har också huvudansvaret för dokumentation av arbetet och analys för fortsatt utveckling av verksamheten. Förskolan är permanent och byggd för ändamålet och består av tre avdelningar (en för äldre barn och två för yngre). Förutom enskild planering, som även här är fördelad olika utifrån yrkeskategorier, så har avdelningen ett gemensamt reflektionstillfälle varannan vecka. Det finns även schemalagda reflektionstillfälle över avdelningsgränserna på olika sätt. Den dagliga verksamheten bygger på barnens intressen och önskemål och fokus ligger på att erbjuda barn aktiviteter utifrån barns olika sätt att lära. Grupper delas in utifrån barnens egna val samt utifrån vilka barn som kan utmana varandra i utveckling och lärande. Fokus ligger på analys av verksamheten och analyserna används för att utveckla verksamheten mot ett uppfyllande av läroplansmålen. Lärmiljön ses som viktig och material som upplevts förstärka exempelvis könsroller har tagits bort. Förhållningssättet och barnsynen ska genomsyra verksamheten vilket exempelvis handlar om barnens inflytande vid rutinsituationer och att barnen får ett ansvar i att lösa problem och svårigheter med stöd av de vuxna. Arbetssättet är tematiskt och långsiktigt och teman kan även överlappa varandra. Den kulturella mångfalden ses som en tillgång och genomsyrar verksamheten. Inställningen bland pedagogerna är att ”olika kan vara lika”, exempelvis gällande olika familjekonstellationer. Deltagande observation vid förskola 2
I denna grupp har jag haft deltagande observationer vid ett tiotal tillfällen. Vid ett observationstillfälle får jag berättat för mig att gruppens två förskollärare tog över den aktuella gruppen i augusti i år efter att flera pedagoger slutat på förskolan. Det fanns då, enligt dem, många regler på avdelningen som pedagogerna plockade bort. De upplever att det blev lite rörigt i gruppen den första tiden då barnen skulle förlika sig med den förändrade attityden. Under mina observationer upplever jag en dynamik och en tillit i gruppen. En pojke som av tidigare pedagoger ansetts som ”svår” ses nu som en tillgång, utifrån sin vetgirighet och sitt
