• No results found

Klassrumsmiljöns betydelse för inlärning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Klassrumsmiljöns betydelse för inlärning"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Klassrumsmiljöns betydelse för inlärning

The Impact of Classroom Environment with Respect to Learning

Tina Jönsson

Victoria Edling

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-11-09

Examinator: Katarina Lundin

Handledare: Kent Adelmann Lärande och Samhälle

(2)
(3)

3

Förord

Detta examensarbete tillägnar vi våra barn Ludwig och Hillewi Jönsson samt Nicolas Koumbaros Edling. Ni är våra ljus i mörkret och vi är väldigt stolta över er.

Vi vill även rikta ett stort tack till våra underbara mammor, Annika Nilsson och Britt-Marie Asp för all hjälp med barnpassning under vårt examensarbete. Det har varit en stor hjälp och vi är evigt tacksamma.

Vi vill även rikta ett speciellt tack till vår handledare Kent Adelmann som har varit en fantastisk guide genom (nästan) hela vårt arbete. Det är en fröjd att lyssna på dig, Kent och det har varit en ära att få arbeta med dig. Tack även till Katarina Lundin för ett trevligt bemötande och ett bra stöd vid slutförandet av examensarbetet.

Sist men inte minst vill vi tacka oss själva och ge oss en stor eloge för ett väl genomfört arbete och en god vänskap. Dock har vänskapen satts på prov vid flera tillfällen under arbetets gång, men trots de hinder som uppstått har vi tagit oss ut på andra sidan.

Dags att öppna champagnen!

Victoria & Tina Malmö 2012

(4)

4

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning var att få en fördjupad förståelse för klassrumsmiljöns betydelse för inlärningen, där vi har valt att koncentrera oss på tre områden: fysisk klassrumsmiljö, samspel mellan lärare och elev samt läromedel. Vi har varit på en mångkulturell skola i södra Sverige, där undersökningen tog plats i två skilda

klassrumsmiljöer tillsammans med två lärare och 33 elever. Vi har genomfört en kvalitativ undersökning med observationer och intervjuer, där empirin bygger på en

samhällsvetenskaplig undersökning av verkligheten. Resultatet visade två olika

klassrumsmiljöer, två lärare med olika undervisningsmetoder samt skillnader i valet av läromedel. Vår slutsats är att klassrumsmiljön har betydelse för inlärningen, då det

framgick av resultatet att lärarens pedagogiska syn och undervisningsmetoder kan påverka eleven som inlärare samt den lärstil eleven har.

(5)
(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning

... 8

2. Syfte och forskningsfrågor

... 9

2.1 Definition av forskningsfrågor ... 9

2.2 Beskrivning av undersökningsplats samt informanter ... 9

3. Litteraturgenomgång

... 10

3.1 Centrala begrepp ... 10

3.1.1 Miljö ... 10

3.1.2 Samspel ... 11

3.1.3 Läromedel ... 13

4. Metod och genomförande ...

14

4.1 Kvalitativ undersökning ... 14 4.2 Val av undersökningsplats ... 14 4.3 Observation ... 15 4.4 Intervjuer ... 15 4.5 Barnintervjuer ... 16 4.6 Val av intervjuplats ... 17 4.7 Två intervjuare ... 17 4.8 Hjälpmedel ... 17 4.9 Forskningsetiska regler ... 18

5. Resultat

... 19 5.1 Blå Klassrummet ... 19 5.1.1 Miljö ... 19 5.1.2 Samspel ... 20 5.1.3 Läromedel ... 21 5.2 Röda Klassrummet ... 22 5.2.1 Miljö ... 22 5.2.2 Samspel ... 23 5.2.3 Läromedel ... 24

5.3 Blå Klassen i det röda klassrummet ... 25

5.3.1 Miljö ... 25

5.3.2 Samspel ... 25

5.4 Röda klassen i det blå klassrummet ... 26

5.4.1 Miljö ... 26

5.4.2 Samspel ... 26

5.4.3 Läromedel ... 27

(7)

7

6. Analys och teoretisk tolkning

... 28

6.1 Miljö ... 28

6.2 Samspel ... 32

6.3 Läromedel ... 36

7. Diskussion och Slutsats

... 38

7.1 Diskussion ... 38 7.1.1 Miljö ... 38 7.1.2 Samspel ... 39 7.1.3 Läromedel ... 40 7.2 Slutsats ... 40

8. Referenser

... 41 Bilagor ... 43

(8)

8

1. Inledning

Efter en språksociologisk undersökning i kursen Språk och samhälle i förändring, väcktes vårt intresse för klassrumsmiljöns verkan på elevers inlärning. I undersökningen blev vi medvetna om att vissa elever eventuellt inte kommer att uppnå målen i svenska. En av de svårigheter som eleverna i undersökningen visade var avsaknaden av flyt i sina texter, ett kontextoberoende samt ett outvecklat ordförråd. Inför val av inriktning till examensarbetet väcktes tankar kring denna undersökning och om resultatet kunde bero på klassrumsmiljön. En ostimulerad klassrumsmiljö kan försvåra inlärningsprocessen hos eleverna. Därför anser vi att skolan och lärarna måste arbeta för att klassrumsmiljön anpassas efter elevens sätt att ta till sig kunskap. Lgr11 (2011:14) belyser vikten av att ”alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”.

Vi anser att detta examensarbete är av stor vikt när det gäller vår yrkesrelevans, då vi har möjligheten att påverka klassrumsmiljön i sin helhet för att öka kunskapsinlärningen hos eleverna samt trivseln i klassrummet. I skollagen belyses vikten av god arbetsmiljö samt studiero:

3 § Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras

en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero (Skollagen kap 5).

Vår primära utgångspunkt i denna undersökning var att se hur klassrumsmiljön påverkade andraspråkselevers inlärning. Inför vår första observation blev det tydligt att den primära utgångspunkten fick ändras, då gensvaret från föräldrar och elever inte blev vad vi hade hoppats på. Detta gjorde att vi tog ett medvetet val att observera endast de elever som fått samtycke i från sina föräldrar.

(9)

9

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med undersökningen är att belysa klassrumsmiljöns betydelse för inlärningen. För att uppnå syftet kommer undersökningen att utgå ifrån följande frågeställningar:

1. Hur verkar den fysiska klassrumsmiljön påverka elevens inlärning? 2. I vilka situationer kan samspelet påverkas mellan lärare och elev? 3. Hur kan valet av läromedel vara avgörande i en lärandesituation?

2.1 Definition av klassrumsmiljö

Då klassrumsmiljö är ett vitt begrepp så har vi valt att koncentrera oss på den fysiska miljön, samspelet mellan lärare och elev samt läromedel. Med fysisk miljö menar vi

klassrummets interiör så som bordsplacering, läshörna, gardiner, blommor, belysning osv. I samspelet mellan lärare och elev vill vi titta på olika beteenden som kan uppstå hos elever och lärare när de byter klass och klassrummiljö. Läromedel kan vara böcker, stenciler, digitala hjälpmedel samt whiteboard. Vi vill även poängtera att vi i denna undersökning inte är ute efter att generalisera utan vill få den information och variation som kan ge oss en helhetsbild av vår problemställning.

2.2 Beskrivning av undersökningsplats samt informanter

Undersökningen har genomförts i en årskurs tre, på en mångkulturell skola som är placerad i ett medelklassområde, i en stad i södra Sverige. Vi har observerat 33 elever och två lärare i två olika klassrumsmljöer. Lärarna i undersökningen har en gedigen erfarenhet inom läraryrket, med både styrkor och svagheter i klassrummet. Båda lärarna har svenska som sitt andraspråk. För att bevara lärarnas anonymitet i undersökningen har vi valt att kalla dem Nina och Anna. Eleverna som har blivit intervjuade är av blandad etnicitet och har svenska som sitt andraspråk eller modersmål. I undersökningen kommer eleverna att benämnas som B1- B6. De två klassrummen där våra observationer har ägt rum, har vi valt att kalla den Blå respektive den Röda klassen.

(10)

10

3. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att definiera centrala begrepp i undersökningen, med stöd från relevant forskning, inom miljö, samspel och läromedel.

3.1 Centrala begrepp

3.1.1 Miljö

Ljuspreferens – Gunilla Ladberg anser i Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter att ljus är en stark preferens som behöver bli tillgodosedd så att elever ska kunna prestera bättre i undervisningssammanhang. Vidare menar Ladberg (2010:46) att ljus är en preferens som påverkar många människor, därför är det viktigt att variera ljuset i klassrummet så att alla behov tillgodoses. Även Christer Gudmundsson (1997:29) tar upp vikten av ljus för bättre inlärning i sin bok Lärorummet

Elevhälsa – I Lärande och fysisk miljö – en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola hänvisar Pia Björklid (2005:104) till Strandell (1997) som i skriften Skolhälsovård menar på att klassrumsbelysningen behövs ses över då och då. Strandell anser att huvudvärk och trötthet hos elever orsakas av dålig belysning i

klassrummet och att tillgången till dagsljus är relevant för elevers tillväxt och hälsa.

Färg – Vårt humör påvekas av färger och kan på många sätt öka vår förmåga för inlärning. Även vår personlighet och vårt sinnestillstånd påverkas av färg. Detta är påståenden som Christer Gudmundsson (1997:36–37) tar upp i Lärorummet där han även skriver att forskare anser att man har en medfödd känsla för färger.

Växter – Vidare skriver Gudmundsson (1997:77) att gröna växter inte bara är vackra att se på, utan de ger ett tillskott på syre, ökar luftfuktigheten och skärmar av i klassrummet. Gröna växter kan även i viss mån dämpa en hög ljudnivå.

(11)

11

Formell/informell miljö – En formell miljö i skolan är enligt Gudmundsson (1997:14) och Björklid (2005:95) en miljö där borden är utplacerade i rader och där eleverna sitter en och en på rakryggade stolar. Borden är oftast riktade mot katedern som har en centrerad plats i klassrummet. Denna miljö finner man vanligtvis i konventionella klassrum och på

bibliotek. Motsatsen till en formell miljö är informell, där elever sitter i grupper och

katedern har inte en central plats i rummet. Läraren ska vara beredd på att utveckla sitt eget arbetssätt och tillgodose elevernas enskilda inlärningsstilar.

”Öppen” miljö – Björklid (2005:95) hänvisar till Shunsuke Ithoh (2001) som har gjort en studie i syfte att ”studera barns interaktion med den fysiska miljön utifrån skolan som social miljö”. Utifrån studien påpekar Ithoh att en ”öppen” miljö inte innebär att lärandet är öppet eller elevstyrt, utan det krävde mer disciplin hos eleverna och de var tvungna att lära sig hur de skulle uppföra sig i en sådan miljö.

3.1.2 Samspel

Traditionell/flexibel undervisning – I Goda lärmiljöer för barn skriver Louise Veje Hvitved (2012:203) att den traditionella undervisningen, även kallad katederundervisning, innebär att läraren oftast genomför sin undervisning bakom katedern och ger eleverna tydliga instruktioner. I den flexibla undervisningen är läraren inte lika tydlig i sin information och eleverna får möjlighet att göra egna val, där det krävs självdisciplin.

Förmedlings/behovsinriktad pedagogik – I förmedlingspedagogiken väljer och strukturerar läraren det material som eleven ska utföra och läraren sätter inte elevens behov främst. I den behovsinriktade pedagogiken är eleven den aktive kunskapssökaren som sätter egna mål och ansvarar för att genomföra dem (Björklid & Fischbein 1996:8).

Styrda, stimulerande/fria, stimulerande undervisningssituationer – Vidare skriver Björklid och Fischbein (1996:21) att i den styrda undervisningssituationen finns en respektingivande lärare som har kontroll över undervisningen i klassrummet. Den fria

undervisningssituationen ger läraren en mer handledande roll där kontrollen i klassrummet övergår till att stimulera varje elev.

(12)

12

Lärstilar – I Goda lärmiljöer för barn (2012:193- 194) definierar Rita Dunn och Kenneth Dunn (2003) lärstilar på följande sätt: ”… sättet som en individ koncentrerar sig på,

bearbetar, absorberar och behåller ny och svår information”. De menar att alla individer har ett sätt att lära sig som fungerar bäst för den personen. Dunn och Dunn har utarbetat en modell där fem element ingår, ”psykologiska, fysiologiska, sociologiska, emotionella och fysiska”. Inom dessa kategorier finns det vissa element som påverkar individens speciella lärstil: ”ljus, ljud, temperatur, tidpunkt på dygnet, rörelse, intag av mat och dryck etc”. Vidare anser Dunn (2009) att elever lär sig bäst när de blir undervisade på ett sätt som stämmer överrens med deras personliga lärstil, vilket kan identifieras genom ett test. Genom en flexibel och varierad undervisning menar Ritar Dunn (2003) att elever med samma lärstil kan hjälpa varandra vilket då kan öka kvaliteten på undervisningen i grundskolan.

Analytisk/holistisk inlärare – I Nu fattar jag! – att hitta och använda sin inlärningsstil beskriver Dunn (2001:10,12,14) en analytisk inlärare som en person som är noga med detaljer, men som kan minnas fakta som inte har med deras intresse att göra. . De lär sig många gånger saker utantill och analytiker med hög motivation klarar sig väldigt bra i traditionella skolor. Analytiker vill ofta ha lugn och ro när de läser samt en bra arbetsplats med starkt ljus, då de lägger all sin energi på uppgifterna och avslutar inte förrän arbetet är avklarat. Vidare förklarar Dunn att en holistisk inlärare är lika kompetenta som en

analytiker men om informationen inte är relevant tar de inte till sig fakta. Holistiker har svårare att koncentrera sig när de bearbetar informationen men vill däremot ha ljud omkring sig samt sitta vid en mer informell plats som har mjukare belysning. De behöver återkommande pauser och äter gärna något under tiden de arbetar. För båda den analytiska och holistiska inläraren varierar stilen beroende på i vilket klassrum eller i vilken grupp de befinner sig i.

(13)

13

3.1.3 Läromedel

Lärarproducerat/elevproducerat primärt material – Ingela Korsell (2007:97- 98) beskriver i Läromedel – det fria valet? att lärarna tillverkar eget material och det används under gemensamma lektionstillfällen så som vid instruktioner, arbetsövningar och hemuppgifter. Vidare skriver Korsell att elevproducerat primärt material används medvetet av lärarna, där elevers texter används som läromedel i undervisningen.

Datoranvändning – I Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand tar Maj Björk och Caroline Liberg (2009:19) upp vikten av att man som lärare inte bör vilseledas av datoriseringen i undervisningen, utan istället se möjligheterna med att använda datorn som ett hjälpmedel. Vidare påpekar Björk och Liberg att datorn används som en täckmantel för att försköna traditionell pedagogik.

Digitaliserade lärarresurser – Jan Hylén (2011:97- 98) menar på i Digitaliseringen av skolan att lärare ofta ser till det färdiga resultatet av lärprocessen men missar

inlärningsprocessen på vägen dit. Vidare menar Hylén att många lärare skapar sitt eget material som nivåanpassas för eleverna, vilket slutar med ett digert handbibliotek. Med digital hjälp kan processen underlättas genom att ha allt samlat material i digital form.

(14)

14

4. Metod och genomförande

I detta avsnitt kommer vi att förklara det tillvägagångssätt vi använde under insamlingen av vårt material och kopplar det till relevant litteratur. Vi har valt att dela in avsnittet med rubriker för att på så sätt hålla en god stuktur. Vi börjar med kvalitativ undersökning och fortsätter sedan med val av undersökningsplats, observation, intervjuer, barnintervjuer, val av intervjuplats, två intervjuare, hjälpmedel och avslutar med de forskningsetiska reglerna.

4.1 Kvalitativ undersökning

Genom att angripa vår problemställning har vi genomfört en kvalitativ undersökning där empirin bygger på en samhällsvetenskaplig undersökning av verkligheten. Med kvalitativ undersökning menas att karaktärisera, där själva ordet ”kvalitativ” står för egenskaper eller framträdande drag hos en företeelse, något som Pål Repstad (1999:9) tar upp i boken Närhet och Distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Med hjälp av

observationsanteckningar, kvalitativa intervjuer samt ljudupptagningar har vi fått ett

bredare underlag och en säkrare grund för vår tolkning av det insamlade materialet. Detta är även något som Repstad (1999:21) påpekar då han skriver att man bör vara medveten om att mängden material kan bli stor och att projektet kan bli tidskrävande vilket kan leda till att man bryter sin tidsplan. Detta är en risk som vi har varit medvetna om under vår

insamling men vi har sett det som en tillgång att både kunna observera och intervjua för att synliggöra vad våra elever gör för att sedan se om detta stämmer med det de säger.

4.2 Val av undersökningsplats

I Närhet och Distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap påpekar Repstad (1999:10) att en kvalitativ undersökning ofta går på djupet men inte på bredden. Detta innebär att man studerar en eller några få miljöer i sin helhet med alla sina konkreta nyanser, där man betonar ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller personer som studeras. Därför valde vi en mångkulturell skola i södra Sverige, där undersökningen tog plats i två skilda klassrumsmiljöer tillsammans med två lärare och 33 elever. Genom detta val har vi fått komma nära inpå de miljöer dessa lärare och elever vistas i under dagarna och på så sätt kunnat göra observationer och inspelade intervjuer med utvalda elever.

(15)

15

Vi har även skapat en god kontakt med skolan och dess arbetslag. Valet av

tillvägagångssättet har gjort att vi har fått ett innehållsrikt material, där vi har tagit hänsyn till elevernas välbefinnande utan att störa i deras skolarbete och vi har anpassat oss efter lärarnas lektionsupplägg. Vi har även sett till våra begränsningar, då vi på kort tid ska utföra denna undersökning.

4.3 Observation

Observationer handlar om systematiska iakttagelser. Som observatör befinner vi oss i en situation där vi registrerar och därefter antecknar de händelser och sinnesintryck vi sett, vilket kan ske under eller efter observationen. Detta tillvägagångssätt menar Ann Kristin Larsen (2007:89) i Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod är en kvalitativ metod. Vidare menar Larsen att observation kan delas in två huvudgrupper beroende på vilken situation man befinner sig i vid materialinsamlingen. Dessa huvudtyper är kontrollerande observationer och fältundersökningar. Den kontrollerade observationen innebär att observationen äger rum i en miljö som är speciellt arrangerad för

undersökningen medans fältundersökningen äger rum i sitt naturliga sammanhang där vi som observatörer observerar de företeelser vi är intresserade av. För att kunna ta del av den fysiska klassrumsmiljön, samspelet mellan lärare och elever samt elevernas läromedel valde vi fältundersökning som metod, då vi ville uppleva dessa tre begrepp i sitt naturliga sammanhang.

4.4 Intervjuer

Jan Trost (1997:33) definierar intervjuer i Kvalitativa Intervjuer som går ut på att bl.a. förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilket erfarenheter den har och hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut. Det finns många mer eller mindre skilda

intervjuformer som benämns på olika sätt. Vidare skriver Trost (1997:7) om kvalitativa intervjuer som utmärks när man ställer enkla och raka frågor, genom dessa frågor får man komplexa och innehållsrika svar. En inställning som har varit väldigt bra för oss att tänka på då vi konstruerat våra frågor inför intervjutillfällen.

(16)

16

Under intervjun har vi hållit en låg grad av standardisering, då våra variationsmöjligheter var stora. Detta har inneburit att vi kunde formulera oss efter den intervjuades språkbruk, ta frågorna som de kommer samt att den intervjuade styrde ordningsföljden och följdfrågorna kunde formuleras utifrån tidigare svar.

4.5 Barnintervjuer

Då vi har intervjuat yngre elever har vi tagit i beaktande de hinder som kan uppstå. Många elever har svårt att sitta still och koncentrera sig en längre period, vilket kan göra att intervjun blir korta och man får kanske göra flera intervjuer, något som Trost (2005:37) understryker. Med tanke på den tidsbegränsande insamlingen av empirin valde vi ett moment där vi bad eleverna rita sitt klassrum med för och nackdelar. Detta var för att eleverna skulle känna sig bekväma och minska deras nervositet inför intervjun. I och med detta kunde vi koncentrera oss på ett längre intervjutillfälle där vi kunde intervjua flera elever.

Teckningen kan även användas som ett utvärderingssamtal kring innehållet i teckningen, vilket Lena Rubinstein Reich och Bodil Wesén (2010:62) i Observera mera påpekar. De menar även att man bör skriva direkt på teckningen eller bak på vad eleven berättar. Även Trost (1997:38) menar på, genom att hänvisa till Levin (1993), att man fångar barnets uppmärksamhet och motiverar dem genom att använda sig av ett teckningsmoment i en intervju. Trost (1997:60) påpekar även att ett bra sätt att börja en intervju är att låta den intervjuade fritt berätta om något i anslutning till intervjuns ämnesområde. Under våra intervjutillfällen har eleverna fått berätta utifrån sin teckning vad de anser om sitt klassrum, vilket vi sedan har antecknat på baksidan efter intervjun slut. Detta moment har visat sig vara en bra grund för att eleverna skulle känna sig mer avslappnade inför intervjun.

(17)

17

4.6 Val av intervjuplats

Enligt Pål Repstad (1999:72) ska man välja en ostörd och neutral plats där den intervjuade kan känna sig hemma. Inför våra intervjuer har vi medvetet tänkt på valet av lokal, då vi ville ha en ostörd plats där miljön fick eleverna att känna sig trygga. Vi hittade ett

grupprum i anknytning till ett av klassrummen, som var möblerat med en skön soffa, bord och en bokhylla. I rummet fanns mjuka kuddar och tyger som avskärmade de fönster som vätte ut mot korridoren.

4.7 Två intervjuare

Vi valde båda att delta under intervjutillfällena dels för att stötta varandra men även för att ge oss båda samma utgångsläge inför analyseringen, då en av oss har en närmre relation till eleverna. En annan anledning till att vi valde att vara två är att den ena personen har tillfälle att spontant ställa uppföljningsfrågor som den andre inte tänkt på. I vår situation har vi sett detta tillvägagångssätt som en fördel inför vårt analysarbete då vi har fått en djupare grund att stå på. I Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap belyser Repstad (1999:84–85) de fördelar och nackdelar med att vara två intervjuare. Fördelarna är att kunna dela upp arbetsuppgifterna och diskutera sina tolkningar och uppfattningar

tillsammans efter intervjutillfället. De nackdelar som kan uppstå är att den intervjuade kan känna sig utfrågad och i underläge. Vi försökte förhindra känslan av auktoritet genom att sitta på golvet i höjd med eleverna eller tillsammans i soffan, samt att under hela

intervjuprocessen var vi måna om elevens välbefinnande.

4.8 Hjälpmedel

Som hjälpmedel har vi använt oss av en diktafon, dels för att kunna spela in vad eleverna berättade under intervjun, men även för att vara fokuserade på den intervjuade eleven och inte missa viktig information. Trost (1997:50) menar på att där finns många fördelar men även nackdelar med inspelade intervjuer. Fördelarna är att man kan höra tonfall och ordval flera gånger efter intervjun samt att man kan skriva ut och läsa ordagrant vad som har sagts. Vidare skriver Trost att man kan lära sig av sina egna misstag men även det som har varit bra under intervjun.

(18)

18

Under transkriberingen av ljudinspelningen har vi blivit medvetna om det ordval samt tonfall som vi vid upprepade tillfällen använt oss av. Ord som ju, liksom samt upprepningar av elevernas svar är något som är återkommande i alla intervjuer. De nackdelar som Trost (1997:50–51) menar på kan uppstå är att det kan ta tid att lyssna på banden och att ständigt behöva spola fram och tillbaka banden. Även detaljer så som gester och mimik blir

förlorade vid en ljudinspelning. Vi upplevde inte att transkriberingen av intervjuerna upptog mycket av vår tid, vi såg snarare detta som ett tillfälle att reflektera samt repetera vad som sagts. Det som vi känner att vi gick miste om är elevernas ansiktsuttryck och rörelser som vi kunde tagit del av med en videokamera.

4.9 Forskningsetiska regler

För att kunna genomföra vår undersökning har vi tillämpat de forskningsetiska reglerna där samtyckesblanketter samt information angående vår undersökning har getts ut till elever och deras föräldrar. De fyra allmänna huvudkraven på forskning dvs. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är belysta på

samtyckesblanketten. Detta innebär att vi som forskare måste informera de berörda om vårt syfte med undersökningen, deltagarna har rätt att själv bestämma över sin medverkan, alla uppgifter behandlas med största sekretess där obehöriga inte kan ta del av uppgifterna och alla uppgifter om enskilda personer får endast användas i forskningsyfte.

Då vi inte fick det gensvar som vi hoppats på vid utskicket av samtyckesblanketten, fick vi ändra på vårt tillvägagångssätt. För att inte bryta mot de forskningsetiska reglerna valde vi bort att dokumentera med hjälp av en videokamera, istället tog vi beslutet att enbart föra observationsanteckningar.

(19)

19

5. Resultat

Resultatdelen kommer att presenteras i tre olika områden, där den fysiska klassrumsmiljön, samspelet mellan lärare och elev samt klassrummets läromedel kommer att beskrivas. Även delar av intervjuerna kommer att tas upp i detta avsnitt. Observationen av de respektive klasserna har skett i deras ordinarie klassrum tillsammans med sin klasslärare, men även när det byter klassrum och klasslärare med varandra. I slutet av avsnittet görs en kort sammanfattning av resultatdelen.

5.1 Blå klassrummet

5.1.1 Miljö

Det blå klassrum hade fyra högresta fönster, som vätte ut mot en allé av höga träd. I fönstret var gröna växter utplacerade och gardiner med ett behagligt mönster i blått och vitt var upphängda som ett skydd mot störande solljus. Väggarna i klassrummet var målade i en ljus färg med undantag av den bakre väggen som var målad i en blå färg, där även och klocka var placerad. I taket fanns fyra klotformade ljusarmaturer. De hjälpmedel som existerade i det blå klassrummet var en smartboard, två små whiteboards samt datorer. Under en av intervjuerna beskrev eleven B6 bordsplaceringen i klassrummet i form av ”två här, två här, två här, två, tre, två här, två och två. Det blir 17”. Sju av dessa bord var

rektangulära och eleverna var placerade två och två på rakryggade trästolar och vid ett större bord var tre elever utplacerade. Lärarens skrivbord var centrerat längst fram i

klassrummet. Det blå klassrummet upplevdes som litet och trångt och inga extra utrymmen fanns att tillgå, utan eleverna var hänvisade till sina platser. Under intervjuerna framhålls klassrummets yta som mindre positivt av eleverna, då det påpekades av B6 att det blå klassrummet borde vara i storlek med det röda och B5 ansåg att klassrummet borde vara ljusare.

B6: Hmm, det kan bli lite större… I: Du vill ha det lite större? B6: Ja.

I: Hur stort?

B6: Som det här klassrummet, (pekar ut mot det röda klassrummet) fast lite större.

(20)

20

I: Varför vill du det?

B6: För att några barn skriver så kommer där några barn och springer, då slår de alltid sig.

5.1.2 Samspel

Observationen inleddes med en morgonsamling där Anna introducerade dagens schema tillsammans med eleverna, som lyssnade uppmärksamt. Vidare fortsatte Anna med att ställa frågor om det arbetsområde som klassen arbetat med en längre period. Arbetet skulle sammanfattas genom ett skriftligt prov, där eleverna skulle skriva ner viktig fakta med hjälp av stödord från tavlan. Detta skulle förberedas genom att eleverna fick läsa och diskutera innehållet i sina temamappar. Anna förklarade grundligt provets tillvägagångssätt och var tydlig med varför eleverna skulle genomföra provet. I klassrummet krävde Anna

handuppräckning och ignorerade de elever som svarade rakt ut, vilket eleven B6 informerar om i sin intervju, när frågan ställs hur Anna uppmärksammar sina elever i klassrummet. Eleven B5 uttryckte, vid samma fråga, att Anna är uppmärksam och kan be om svar även om eleven inte har räckt upp handen.

I: Hur gör Anna för att uppmärksamma dig? Hur ser hon dig, i klassrummet?

B5: Hon kollar. I: Vad gör hon mer?

B5: Om jag kanske inte räcker upp handen så kanske hon frågar mig bara.

När Anna delade ut elevernas temamappar var det en dämpad ljudnivå i klassrummet. Vid ett tillfälle när Anna lämnade klassrummet höjdes ljudnivån markant, när hon återvände tystnade klassen omedelbart. När Anna cirkulerade i klassrummet hade hon ögonkontakt och böjde sig ner över eleverna när hon samtalade med eleverna. Eleven B6 påpekar under intervjun att Anna ger en känsla av trygget och visar närvaro under lektionen.

I: Känner du att Anna lyssnar på dig? Och på vilket sätt? B6: Hon lyssnar på mig.

I: Hur gör Anna när hon lyssnar på dig? B6: Hon tittar på mig.

I: Det känner du dig trygg med? B6: Ja.

(21)

21

Trots tydliga förklaringar blev det tydligt att några elever inte hade förstått Annas

genomgång, då elever valde att utföra andra uppgifter, istället för att läsa och diskutera. När eleverna ställde frågor under lektionen så svarade Anna likgiltigt ”att man ska börja från början”. Eleven B6 menade på under intervjun att klassen samtalade bra med varandra och B6 kände sig delaktig i klassens diskussioner. Till en början hade eleverna svårt att samtala med varandra, dock avtog denna svårighet efter ett tag. Inför provet delade Anna ut papper, penna och suddgummi och bad eleverna att börja skriva. Under provet berömde Anna några elevers prestationer genom att göra tummen upp, nicka eller säga okej. Andra elever fick som svar ”detta kommenteras inte nu”, vilket väckte en negativ reaktion i klassen. Vid ett annat tillfälle under provet satt två elever och pratade, när Anna närmade sig så upphörde pratet omedelbart. När lektionen började närma sig slutet bad Anna eleverna att avsluta sin text.

5.1.3 Läromedel

Anna hade tillgång till olika hjälpmedel, så som smartboard, två små whiteboards och datorer i sitt klassrum. Under intervjun fick eleverna frågan om vilka läromedel de favoriserade, då svarade B5 ”Hmm, jag tycker att jag lär mig bäst genom att jobba i matteboken eller något sånt”. När samma fråga ställdes till B6 så blev svaret:

I: På vilket sätt tycker du att du lär dig bäst? När Anna skriver på vita tavlan, smartboarden, när ni skriver på datorerna?

B6: På smartboarden. I: På vilket sätt då?

B6: Att man skriver på datorn och så kommer det på smartboarden.

Under lektionen använde sig Anna av whiteboardtavlan för att skriva upp hjälporden till elevernas prov. För att öka förförståelsen inför provet fick eleverna tillgång till sina

temamappar för att kunna läsa och diskutera med varandra. I båda intervjuerna berättade B5 och B6 att det var nöjda och ville inte förändra något i sitt klassrum.

I: finns det något i ditt klassrum som du skulle vilja ändra eller något du skulle vilja förbättra?

B6: Nej.

I: Det är det inte? Du är nöjd med ditt klassrum? B6: Ja.

(22)

22

5.2 Röda klassrummet

5.2.1 Miljö

I det röda klassrummet fanns det fyra högresta fönster som vätte ut mot skolgården, samt ett mindre fönster i anslutning till korridoren, där det förvarades böcker utifrån det pågående temat. Runt fönstren fanns gardiner, med ett behagligt mönster i blått och vitt, upphängda och i fönsterkarmarna fanns gröna växter. Klassrummets väggar var ljusa med en blå fondvägg och i taket hängde sex ljusarmaturer i form av klot. Det röda klassrummet var stort och rymligt, vilket gav Nina möjlighet att använda de öppna ytorna i sin undervisning. Färgen på väggarna var något som eleven B2 kommenterade i intervjun och ansåg att en röd färg skulle var mer lämplig på väggarna, även lamporna i taket skulle ändras till ljusrörs armturer.

B2: Väggarna skulle vara färgade rött… I: Ja.

B2: … och det skulle vara sånna lampor som satt i taket, så (visar med händerna att lamporna ska vara avlånga).

I anslutning till klassrummet fanns två grupprum som hade en trivsam möblering i form av en soffa, bord, stolar och böcker. Eleverna satt grupperade, fem till sex elever, vid tre stora bord. Lärarens skrivbord, var inte centrerat, utan stod diskret intill väggen. Eleven B3, som var nöjd och ville inte förändra något i sitt klassrum, gjorde en detaljerad beskrivning av klassrummet under intervjun.

Jag har ritat våra tre klassrum som är här, och så har jag ritat kassaskåpet med alla våra datorer och så smartboarden och där är L1:s arbetsbord och där är våra lådor och dörren till 4A och där har vi lite pysselsaker som vi brukar använda och här också. Där är L1:s stol och där är våra burkar som vi brukar ha pennor i och så har vi tre dukar och tre ljus på varje bord.

De andra intervjuade eleverna delade inte samma åsikt, utan ansåg att möbleringen i klassrummet kunde förbättras. Detta genom att placera flickor och pojkar mitt emot varandra vid ett långsmalt bord eller placera eleverna två och två vid varje bord. Deras argument till ändringen var att eleverna ska kunna samtala med varandra under pågående arbetspass, men samtidigt få en lugnare arbetsmiljö.

(23)

23

B4: Här ska det vara rakt bord och så sitter killarna på en sida och tjejerna på den andra sidan.

I: Flickor och pojkar ska sitta på vars en sida vid ett långt bord? B4: Ja.

I: Varför då?

B4: Det känns bättre. I: Varför känns det bättre?

B4: Man kan prata också lite och så kan man jobba samtidigt.

5.2.2 Samspel

Observationen startade efter lunchrasten. Lektionen började med högläsning ur en kapitelbok, där Nina återberättade det förra kapitlet. Hon inkluderade eleverna genom att ställa frågor. De flesta eleverna svarade aktivt på frågorna. Nina såg även de mindre aktiva och bad även dem att svara på frågorna. Det var handuppräckning som gällde, allt annat ignorerades. När eleverna fick frågan om Nina uppmärksammade dem under lektionstid, så ansåg eleverna att de kände sig uppmärksammade, men att får vänta på sin tur.

I: Känner du att Nina uppmärksammar dig på lektionerna?

B3: Ja, det känner jag. Jag vet att man får vänta när man räcker upp handen, men hon kommer om hon ser. Hon säger typ vänta lite, så ska hon bara hjälp de andra som räcker upp handen först, sen kommer hon till mig.

När Nina visade bilder från boken höjdes ljudnivån i klassrummet, men sänktes återigen när högläsningen fortsatte. Vid ett tillfälle hade Nina svårt med uttalet av ett ord och fick hjälp av en elev som uttalade ordet korrekt, Nina tackade för hjälpen. Efter högläsningen

startades en diskussion om det studiebesök som hade inträffat samma dag. Stämningen var god i klassen och eleverna diskuterade med iver. Under intervjuerna var eleverna av den uppfattningen att Nina lyssnade på dem och visade det genom att ge god respons.

I: Hur tycker du att Nina lyssnar på dig, när ni är i klassrummet? B4: Bra.

I: På vilket sätt då?

B4: När man pratar med henne och hon lyssnar. I: På vilket sätt lyssnar hon?

B4: Som du gör just nu.

I: Hur gör man då? När man lyssnar precis som jag gör just nu? B4: Du lyssnar på vad jag säger och sen pratar du tillbaka.

(24)

24

Under lektionen blev en elev förflyttad på grund av mycket prat, vilket möttes av ett tydligt motstånd från eleven. Eleverna blev tilldelade en uppgift som skulle genomföras på deras egna datorer. Samtidigt bad eleverna om att få byta platser, vilket godkändes. Nina cirkulerade bland eleverna för att hjälpa dem att komma igång med uppgiften. När

väntetiden blev för lång, valde eleverna att hjälpa varandra. En av de intervjuade eleverna ansåg att Nina är en uppmärksam lärare och ger tydliga instruktioner.

I: När brukar Nina uppmärksamma dig?

B2: Mmm, ja ibland när hon hjälper mig och ska förklarar och sånt. I: Hur tycker du att Nina gör när hon lyssnar på dig?

B2: Asså…

I: Tittar hon på dig?

B2: Ja, hon tittar först på uppgiften, så berättar hon hur man ska göra. I: Och det tycker du känns bra?

B2: Ja.

När eleverna hade skiftat platser höjdes ljudnivån i det röda klassrummet, vilket resulterade i att några elever gick och hämtade hörselskydd för att stänga ute den höga ljudvolymen. En bit in på lektionen hade några elever inte påbörjat uppgiften utan satt och pratade om andra händelser, vilket resulterade i en tillrättavisning från Nina. Eleverna tystnade men när Nina hade passerat, upptogs samtalet igen. Under avslutningen av lektionen gjorde sig Nina inte hörd, då eleverna var högljudda och ofokuserade.

5.2.3 Läromedel

Under lektionstillfället använde Nina en kapitelbok vid högläsningen. Ett moment som var omtyckt av de intervjuade eleverna, då de uppskattade när Nina använde sig av olika texter under högläsningssammanhang. Inför arbetsuppgiften skrev Nina på smartboarden som var placerad framför eleverna. Alla elever hade tillgång till egna datorer och var väl insatta i vilka program de skulle använda. Smartboarden var ett hjälpmedel som eleverna

favoriserade, då de på ett bättre sätt kunde följa med i undervisningen. Att forska med hjälp av datorn var även uppskattat, då eleverna ansåg sig kunde ta in relevant information på detta sätt .

I: Hur lär du dig bäst?

B1: Ja, asså, jag tror att det är såhär, forska på datorn, liksom. I: Varför tycker du så?

B1: Jag bara tycker att det är, liksom, asså, det finns mycket information, liksom.

(25)

25

Som övriga hjälpmedel i det röda klassrummet fanns det en whiteboard, blädderblock, en jordglob samt en väggklocka längst fram i rummet.

5.3 Blå klassen i det röda klassrummet

5.3.1 Miljö

Under lektionen fick eleverna tillåtelse att placera sig vart de ville, vilket resulterade i två bord med pojkar och ett bord med flickor.

5.3.2 Samspel

När lektionen startade var Nina upprörd då klassen var bråkig och högljudd. Hon förklarade sin upprördhet för klassen, de flesta lugnade ner sig men några elever fortsatte att vara besvärliga. Nina fortsätter lektionen med högläsning från en bok. Det var handuppräckning som gällde i klassrummet och Nina berömde de elever som brukade detta tillvägagångssätt Efter högläsningen startades en diskussion om islam upp. Eleverna var ivriga att diskutera och Nina ville att de skulle vidareutveckla sina påståenden, det var återkommande elever som räckte upp handen. Eleverna blev tilldelade en uppgift av Nina, hon påpekade för eleverna att det var tyst läsning som gällde.

Trots den stränga tillsägelsen i början av lektionen fortsatte en del elever att vara högljudda. Nina blev väldigt upprörd vid ett tillfälle, höjde rösten och skickade ut en elev utan någon förklaring. Trots detta sänktes inte oron i klassen och flera elever försåg sig med

hörselskydd. Nina cirkulerade i klassrummet och en elev räckte upp handen men Nina uppmärksammade inte eleven, som till slut gav upp. När två elever, med svenska som andra språk, satt och pratar med varandra på sitt modersmål, blev Nina irriterad och påpekade för eleverna att prata svenska i klassrummet. Vid ett tillfälle satte sig Nina ner och tittade ut över klassen, bad sedan eleverna att avsluta sitt arbete. Reaktionen från eleverna var knappt märkbara och Nina fick återupprepa sig flera gånger. Vid lektionsavslutningen skiftade Nina plats på de stökiga eleverna, vilket möttes av protester.

(26)

26

Detta resulterade i att en elev markerade kraftigt genom att skjuta ut sin stol häftigt, för att sedan sätta sig på den nya platsen. Nina avslutade lektionen genom att påpeka för eleverna att deras orolighet aldrig påvisats tidigare.

5.3.3 Läromedel

Under lektionen använde sig Nina av en högläsningsbok, smartboarden samt stenciler för att tydligöra undervisningen för eleverna. Eleverna använde sig av penna och suddgummi när de arbetade med stencilen.

5.4 Röda klassen i det blå klassrummet

5.4.1 Miljö

Under lektionen fick eleverna fick välja sin egen plats i klassrummet, vilket resulterar i en blandning av pojkar och flickor.

5.4.2 Samspel

Vid lektionens start lämnades eleverna själva en kort stund, eleverna gick då in och satte sig på sina platser, ljudnivån i klassrummet var hög. Anna återvände till klassrummet och ljudnivån sänktes omedelbart. Hon påbörjade genomgången av dagens lektion som skulle bestå av ett prov på deras arbetsområde. Anna skrev upp hjälpord på whiteboarden som eleverna sedan kunde använda sig under provet. Hon tog hjälp av eleverna, det var handuppräckning som gällde. Anna lämnade klassen vid ytterligare tillfällen då eleverna fortsatte att läsa och ljudnivån steg i klassrummet. När Anna återvände till klassrummet cirkulerade hon i rummet och delade ut linjerat papper, penna och suddgummi. Under provet hjälpte Anna vissa elever med hjälporden som stod på whiteboarden samt med stavning av ord. Samtidigt som hon var tydlig med att påtala att hon inte kommer att bistå eleverna med några frågor rörande provets innehåll. Eleverna fick hjälp en i taget och de fick sitta ner på sina platser och vänta på sin tur. En elev hade slutat att skriva, men när Anna närmade sig påbörjade eleven sin text igen.

(27)

27

En annan elev räckte upp handen konstant, vilket Anna till en början uppmärksammade, men i slutet av lektionen blev eleven ignorerad trots oavbruten handuppräckning. Under provet satt två elever och pratade, Anna uppmärksammade detta och gick fram till eleverna och tillrättavisade dem. Vid lektionens avslut började Anna samla in texterna innan alla eleverna hade skrivit klart. Några elever började röra sig i klassrummet och öppnade dörren ut till korridoren där den blå klassen väntade. Anna blev irriterad och gav en skarp

kommentar till eleverna. Ljudnivån trappades upp i klassrummet och Anna väntade på att det ska bli tyst och undrade ifall den röda klassen inte ville avsluta och gå hem.

5.4.3 Läromedel

Vid lektionstillfället hade Anna tillgång till olika hjälpmedel, så som smartboard, två små whiteboards och datorer. Under lektionen använde hon sig utav whiteboardtavlan och skrev upp hjälporden till provet. För att öka förförståelsen inför provet så fick eleverna tillgång till sina temamappar, så att de kunde läsa och diskutera med varandra. Inför provet delade Anna ut linjerat papper, penna och suddgummi.

5.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att vi har observerat två olika klassrumsmiljöer, där storleken på klassrummen skiljer sig och där variationen av ljusinsläpp skiftar. Eleverna i det röda klassrummet har tillgång till två grupprum medans eleverna i det blå klassrummet blir hänvisade till korridoren. Båda klassrummen har olika bordsplaceringar då den ena använder sig utav en gruppkonstellation och den andra av det mer traditionella två och tvåplaceringen. Gemensamt för båda klassrummen är att det fanns stora fönster med gröna växter i fönsterkarmarna. Båda klassrummen hade stora anslagstavlor på väggarna samt tillgång till likartade hjälpmedel såsom smartboard, whiteboard samt datorer. Samspelet mellan lärare och elev skiljer sig beroende på i vilket klassrum samt vilket lektionstillfälle eleverna befinner sig i.

(28)

28

6. Analys med teoretisk tolkning

I analysen kommer vi att utifrån resultatet göra en jämförelse mellan det blå- och röda klassrummet där vi kommer att beröra våra tre olika undersökningsområden; den fysiska klassrumsmiljön, samspelet mellan lärare och elev samt klassrummets läromedel. Vidare i analysen kommer vi även att titta på jämförelser när blå respektive röda klassen byter klassrum och lärare med varandra.

6.1 Miljö

Vid första intrycket av det blå och röda klassrummet, fick vi uppfattningen att många av klassrummens interiörer var gemensamma. Efter en mer noggrann observation insåg vi att klassrummen skiljer sig åt på många sätt. Det första vi upplevde var att det blå klassrummet kändes betydligt mörkare och mer instängt än det röda, som upplevdes betydligt ljusare och mer öppet. En av orsakerna till detta kan bero på fönsterplaceringen i det blå respektive röda klassrummet, då det blå vätter ut mot en allé av höga träd och det röda har en fri utsikt mot skolgården. Gunilla Ladberg (2010:45–46) påpekar i sin bok Skolans språk och

barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter att det finns olika kategorier av miljöpreferenser, bland annat ljus. Ladberg menar på att ljus är något som berör många människor, då det är viktigt att variera ljuset i ett klassrum så att alla elevers behov för inlärning kan tillgodoses. Eleverna i det blå klassrummet påpekade vid flera tillfällen under intervjun att deras klassrum borde vara ljusare och i storlek med det röda klassrummet.

Även Pia Björklid (2005:104) poängterar ljusets betydelse, genom att hänvisa till Strandell (1997) i Lärande och fysisk miljö – en kunskaps översikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola, där Strandell menar på att dålig belysning kan orsaka trötthet, huvudvärk mm. Vidare anser Strandell att ett klassrum utan dagsljus kan påverka elevernas koncentration, tillväxt och hälsa. Det röda klassrummet hade sex klotarmaturer i taket och det blå hade endast fyra, vilket kan ge en otillräcklig belysning samt påverka elevernas produktivitet i klassrummet.

(29)

29

Med upplevda och beprövade metoder, inom skolmiljön, har Christer Gudmundsson (1997) skrivit Lärorummet, där han bland annat ger sin syn på hur ljuset kan påverka

prestationsförmågan i klassrummet. Gudmundsson (1997:29) menar att man bör variera belysningen i rummet t.ex. att utnyttja dagsljuset, placera de ljuskrävande eleverna nära fönstret och skapa inlärningsområden med dämpad belysning. Det röda klassrummet kan utnyttja dagsljuset då de har en fri utsikt över skolgården, men det behöver inte utesluta behovet av punktbelysning under vinterhalvåret, för att tillgodose de elever som behöver extra ljus under lektionerna. Gudmundsson (1997:30) poängtera även hur viktigt ljuset är ä under de mörka årstiderna då vi kan behöva extra ljus för att må bra. Extra ljus kan skapas genom att använda sig utav olika punktbelysningar t.ex. bordslampor, golvlampor och arbetslampor. Det blå klassrummet får inte samma ljusinsläpp som det röda då de höga träden skymmer dagsljuset under våren och sommaren. Även under de mörka årstiderna blir tillgången till dagsljus sämre vilket gör att klassrummet kan vara behov av

punktbelysningar för att skapa bättre trivsel.

I båda klassrummen hade lärarna placerat gröna växter i fönsterkarmarna, vilket gav ett hemtrevligt intryck. Valet av gröna växter kan öka luftfuktigheten och syret i klassrummet men kan även skärma av och i en viss mån dämpa hög ljudnivå. Detta är något som

Gudmundsson (1997:77) ger som förslag för att öka trivselfaktorn i klassrummet. I respektive klassrum finns det tillgång till en väggklocka, i det röda klassrummet hängde klockan framför eleverna och i det blå hängde klockan på den bakre väggen. Även här påpekar Gudmundsson (1997:79) valet av placeringens åverkan. Han menar på att

väggklockans placering på den bakre väggen synliggör tiden enbart för läraren och eleverna blir mer fokuserade på tiden om klockan placeras i den främre delen av klassrummet.

Känslan för färger finns i oss sedan födseln. Färger påverkar oss precis som ljud, de påverkar vårt humör och stimulerar vår förmåga att lära, men även vår personlighet och vårt sinnestillstånd påverkas. Gudmundsson (1997:37) menar att när man kommer in i ett rum som har en speciell färg kan det ge en känsla av lycka, välmående samt ge inspiration. Både det blå och röda klassrummet hade en blå fondvägg på den bakre väggen, övriga väggar var målade i en ljus färg.

(30)

30

I sin bok Lärorummet menar Gudmundsson (1997:36) att en blå färg skapar känslor av välbefinnande men har även lugnande effekt. Den blå färgen avger signalsubstanser i nervsystemet som ger kroppen avspänning och lugn. Vidare skriver Gudmundsson

(1997:37) att ljusa färger skapar energi och kreativitet men kan även ge ökad aggressivitet och nervositet. Färger så som gul och beige kan skapa en god inlärningsmiljö, då färgerna kan stimulera till positiva känslor. Under intervjun med eleverna fanns det önskemål att få röd färg på väggarna i det röda klassrummet, en färg som engagerar enligt Gudmundsson (1997:36) och där han påpekar att den röda färgen kan påverka oroliga personer negativt men kan även anses upplyftande på lugna personer.

Möbleringen i det blå respektive det röda klassrummet skiljer sig åt radikalt, då det blå är ett konventionellt klassrum med en formell miljö och det röda är ett okonventionellt klassrum med en informell miljö. Konventionellt står för det traditionella, där bänkarna är placerade i rader och eleverna sitter en och en. Alla bänkarna är vända mot katedern som står längst fram i klassrummet. Pia Björklid (2005:95) hänvisar i sin bok Lärande och fysisk miljö – en kunskapsöversikt om samspel mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola till Pramling, m.fl. (1995) som ger ett exempel på en formell miljö.

[…], möts av ett klassrum där bänkarna är placerade i rader och barnen sitter en och en. Alla bänkarna är vända mot katedern som står längst fram. Barnen får inte samtala med varandra och läraren uppmuntrar inte till samarbete. Vill barnen fråga något skall de räcka upp handen och vänta tills läraren kan komma. De får heller inte be sina kamrater om hjälp …(1995:76)

I det blå klassrummet sitter eleverna vid rektangulära bord två och två med undantag av ett bord som är större, där tre elever är utplacerade. Alla borden i klassrummet är riktade mot klasslärarens bord som står centrerat längst fram i rummet. Den formella miljön

symboliserar en miljö där vissa helst sitter upprätt på en stol vid ett bord, som på ett kontor eller ett bibliotek. Samma miljö möter vi i det blå klassrummet där eleverna sitter på rakryggade trästolar och där handuppräckning är en given regel.

(31)

31

Känslan av ett traditionellt klassrum infinner sig, med skillnaden att läraren i det blå

klassrummet uppmuntrade till samtal och ett samarbete mellan eleverna. Detta är något som kan vara svårt att uppnå med tanke på bordens placering och att eleverna inte har möjlighet att interagera fullt ut med varandra. När den röda klassen kommer in i det blå klassrummet anpassar sig klassen lättare efter det konventionella klassrummet och den formella miljön. Trots att klassrummet upplevs som mörkare och instängt uppstår inte samma oro i den röda klassen, en oro som den blå klassen skapade i det röda klassrummet tillsammans med Nina. Under intervjun framkom ett önskemål från vissa elever i den röda klassen, att få ha ett mer traditionellt klassrum, där läraren och katedern har en mer central roll i klassrummet och där eleverna sitter två och två. Detta önskemål kan ha bidragit till att den röda klassen anpassade sig bättre i det blå klassrummet, en miljö som några av eleverna kände sig mer bekväm i.

En informell miljö är att skapa en behaglig miljö där eleverna har möjlighet att sitta i soffor, på kuddar eller på golvet för att på så sätt få känslan av att befinna sig hemma i sitt eget vardagsrum. Pramling, m.fl.(1995) ger även ett exempel på en informell miljö.

[…] I hennes klassrum sitter barnen i en stor fyrkant där alla barn kan ha ögonkontakt med varandra. Det finns ingen kateder i klassrummet men läraren har en speciell stol som hon kan flytta runt beroende på innehållet i formen av undervisning … (1995:76)

Bordsplaceringen i det röda klassrummet bestod av tre stora bord där fem till sex elever satt grupperade på rakryggade trästolar. Lärarens skrivbord var inte centrerad utan hade en mer diskret placering. Klassrummet hade tillgång till ett grupprum där det fanns en soffa,

kuddar och en matta på golvet där eleverna, vid behov, kunde ta del av en mer hemlikmiljö. Det röda klassrummet gav eleverna möjlighet att använda sig utav de öppna ytorna i

lektionssammanhang, då klassrummet var stort och rymligt. Björklid (2005:95) hänvisar till Shunsuke Ithoh (2001), som menar att en ”öppen” miljö inte behöver betyda att inlärningen är ”öppen” eller elevstyrd. Ithoh menar på att öppenheten krävde mer disciplin hos eleverna och de fick lära sig hur de skulle bete sig.

(32)

32

De öppna ytorna i det röda klassrummet skapar möjligheter för eleverna i den röda klassen att välja vilken miljö där deras inlärning sker bäst, t.ex. i grupprummet med soffa, vid fönstret, sitta på en matta på golvet eller helt enkelt bli kvar på sin plats vid bordet. Däremot blir det ett hinder för den blå klassen som är vana vid ett litet och konventionellt klassrum i en formell miljö där klassrummet är mörkare och känns mer instängt. Den blå klassen saknar den självkontroll som Ithoh understryker att man behöver inneha för att kunna vara i en ”öppen” lärmiljö. Detta blir tydligt när den blå klassen kommer in i det röda klassrummet för att ha en lektion med Nina, en lektion som slutar kaotiskt med ofokuserade och utslängda elever samt en irriterad lärare.

6.2 Samspel

Under lektionen med Anna i det blå klassrummet, märks det tydligt att

undervisningsmetoden är traditionell. Anna står bakom sitt lärarbord och instruerar eleverna som är traditionellt utplacerade i rader, där de sitter två och två. I klassrummet tolereras det inte att eleverna pratar rakt ut, utan det är handuppräckning som gäller. Anna är väldigt konkret i sin information och vill att eleverna utför uppgiften på ett speciellt sätt. I Goda lärmiljöer för barn kallar Louise Veje Hvitved (2012:203) detta för

katederundervisning eller traditionell undervisning, där läraren ofta befinner sig bakom katedern i klassrummet och informerar eleverna om vad som ska hända. Fördelen med denna undervisningsform är att eleverna och läraren vet vad de ska göra och eleverna vet var läraren befinner sig under hela lektionstillfället. Hvitved menar att denna sorts undervisning även underlättar för eleverna att genomskåda skolans logik.

Annas undervisningsmetod kan betecknas som en ”förmedlingspedagogik” något som Pia Björklid och Siv Fischbein (1996:7-8) beskriver i Det pedagogiska samspelet, där de menar på att den aktive läraren väljer och ger information om ett material som eleven ska lära sig och därmed uppnå lärarens uppsatta mål. Detta sker utan att tillgodose elevens

förutsättningar och erfarenheter. För att tillgodose vissa elevers behov både i den blå och röda klassen, fanns en resurslärare tillgänglig i det blå klassrummet. Detta var något Anna använde sig av då vissa elever fick lämna klassrummet inför testet.

(33)

33

Resursläraren återvänder senare till klassrummet för att finnas till hands för de elever som behövde extra hjälp och motivering. Björklid och Fischbein (1996:21) talar om den styrda, stimulerande undervisningssituationen där den auktoritativa läraren styr mot sitt uppsatta mål och försöker uppmuntra sina elever att ta fram det som de är bra på. I det röda klassrummet använde sig Nina av en ”behovsinriktad pedagogik”, där eleverna själva är aktiva kunskapssökare och sätter upp egna mål. Lärarens målsättning, val av material samt strukturering av undervisningen är beroende av de förutsättningar och erfarenheter eleverna har. I denna pedagogiska situation, menar Björklid och Fischbein (1996:8) att det finns ett ständigt samspel mellan eleverna och lärarens agerande, vilket står i kontrast till

”förmedlingspedagogiken”.

Under lektionen gav Nina eleverna en uppgift, där de ska beskriva sitt studiebesök med egna ord på sina datorer. Eleverna fick sätta sig vart de ville i klassrummet och välja den klasskamrat de ville arbeta med, på så sätt kunde välja det tillvägagångssätt som passade dem bäst. I Goda lärmiljöer för barn kallar Louise Veje Hvitved (2012:203) detta för en flexibel undervisning, där läraren är mer otydlig i sina instruktioner och sätter igång en aktivitet där eleverna själva får ta reda på, vem de ska samarbeta med och hur arbetet ska utföras. Detta är en situation som den röda klassen klarar av, då de känner sig trygga med en flexibel undervisning, då man såg ett samspel mellan läraren och eleverna. När den blå klassen har sin lektion tillsammans med Nina märker man en viss oro bland eleverna, då de har svårt att koncentrera sig och klarar inte av friheten av att få välja ett tillvägagångssätt som passar dem bäst. Den blå klassen kan ha vissa svårigheter för den flexibla

undervisningen då de är vana vid att få raka och tydliga instruktioner.

Vidare i Goda lärmiljöer för barn hänvisar Veje Hvitved (2012:193) till Rita och Kenneth Dunns lärstilsteori, där Rita Dunn (2009) anser att elever lär sig bäst när undervisningen överrensstämmer med elevernas personliga lärstil. Nina är medveten om att eleverna i den röda klassen har olika lärstilar och försöker möta dessa olikheter. Dunn (2003) talar för en mångsidig och varierad undervisning där eleverna med liknande lärstilar hjälper varandra. För att tillgodose de förutsättningar och erfarenheter eleverna hade i den röda klassen, fanns Nina tillhands för de elever som var i behov av extra hjälp.

(34)

34

Vid för lång väntan på hjälp från Nina valde eleverna att hjälpa varandra då problem uppstod. L1 cirkulerade i klassrummet och fungerade mer som en handledare, än en styrande lärare och försökte på så sätt uppmuntra och ge stöd genom individuell respons. Detta är något som Björklid och Fischbein (1996:21) kallar för den fria, stimulerande undervisningssituationen i boken Det pedagogiska samspelet. När den blå klassen

undervisas av Nina så bemöts den fria och stimulerande undervisningen på ett negativt sätt av eleverna. Detta kan bero på att L1 inte är insatt i den blå klassens olika lärstilar samt att hon inte funnit en rätt undervisningsstrategi som fungerar för alla elever.

Vid observationen under Annas lektion, tillsammans med den blå klassen,

uppmärksammade vi att vissa elever inte tog till sig den informationen Anna förmedlade, utan valde att göra annat istället. Det blev även tydligt att en del elever hade svårt att samtala med varandra under den tilltänka diskussionen. Enligt Rita Dunn (2001:10) i Nu fattar jag! – att hitta och använda sin inlärningsstil finns det två olika inlärare, den ”analytiska inläraren” och den ”holistiska inläraren”. En ”analytisk inlärare” är noga med detaljer, påståenden och fakta, men de kan komma ihåg lösryckta fakta när det krävs. Dunn menar att i traditionella skolor lär eleverna sig ofta saker utantill och den ”analytiska inläraren” med hög motivation klara sig bäst. Den ”holistiska inläraren” är minst lika intelligent och duktig som en analytiker men när informationen är oväsentlig och ointressant för dem, lär de sig inte. Holistiker har svårt att koncentrera sig och kan ha problem att bearbeta svår information.

Då Anna utövar den traditionella undervisningen i det blå klassrummet kan hon eventuellt ha utgått ifrån att eleverna är analytiker, då hon känner sig mer bekväm med denna

inlärningsstil. Detta kan ha bidragit till att Anna har förbisett de elever som inte förstått uppgiften, dvs. de ”holistiska inlärarna”. Även Veje Hvitved (2012:194) i, Goda

lärmiljöer för barn, hänvisar till Rita Dunn (2009) som menar att flertalet elever blir utsatta då många lärare gissar vilken inlärningsstil som fungerar bäst för dem och sedan applicerar den i undervisningen.

(35)

35

Detta är även något som vi har uppmärksammat i det röda klassrummet, där Nina inte uppmärksammar de elever som är analytiska inlärare, då hon känner sig mer bekväm med det holistiska tillvägagångssättet. När klasserna skiftar lärare och klassrum blir det ännu mer tydligt att lärarna har förbisett elevernas olika inlärningsstilar.

Vid observationen i det blå klassrummet blev det tydligt att Anna gjorde skillnad på elevernas prestationer. Detta väckte en viss irritation hos några elever, vilket kan ha påverkat deras prestationer negativt under testet. Veje Hvitved (2012:201) påpekar att när elever får uppgifter av läraren som är anpassad efter deras kunskapsnivå, upplever eleverna att de uppmärksammas för sin förmåga och prestationer, då uppmärksamhet är en

förutsättning för en lyckad personlighetsutveckling. När den röda klassen hade lektion tillsammans med Anna var där en elev som räckte upp handen vid ett flertal tillfällen, vilket Anna till en början uppmärksammar men väljer att ignorera i slutet av lektionen. De elever som inte fick den uppmärksamhet och det beröm de önskade och behövde under testet, för att göra en bättre prestation, kan ha blivit negativt påverkade i deras personliga utveckling.

I det röda klassrummet hamnar Nina i en situation där hon har svårigheter att uttala ett ord under sin högläsning. När en utav eleverna i klassen hjälper henne med det korrekta uttalet, visar Nina sin tacksamhet genom att berömma eleven framför hela klassen. Berömmet kan ha stärkt elevens personlighetsutveckling positivt då Nina har uppmärksammat elevens prestationer. Detta sker även när den blå klassen befinner sig i det röda klassrummet, när en elev får beröm framför hela klassen då eleven svarar på en fråga genom att räcka upp handen. Även här stärker Nina elevens personlighetsutveckling genom att uppmärksamma elevens prestationer. I Goda lärmiljöer för barn hänvisar Grethe Kragh-Müller och Frans Ørsted Andersen (2012:164–165) till Grøterud och Nilsen (1997) som i en undersökning har uppmärksammat hur två klasser på samma skola har presterat olika i ett grundämne, fastän att lärarna använde samma material, hade samma mål och principer samt ett nära samarbete med varandra. De menar på att när en elev har en bra relation till sin lärare blir eleven i många fall intresserad av ämnet. Relationen till läraren och lärarens arbetssätt har betydelse för elevens lärande och deltagande i undervisningen, även elevens oro under lektionen kan påverka lärmiljön.

(36)

36

När Nina började lektionen genom att tillrättavisa den blå klassens uppförande påverkade hon lektionens utgång. En tuff attityd och hög ljudnivå från eleverna skapade en viss oro i klassen vilket kan ha påverkat lärmiljön i klassrummet. Nina var upprörd och irriterad genom hela lektionen vilket kan ha haft en negativ påverkan till hennes relation mellan eleverna och deras intresse för ämnet.

6.3 Läromedel

Både den blå och röda klassen hade tillgång till olika hjälpmedel, det fanns digitala hjälpmedel så som datorer och smartboard men även ”traditionella” hjälpmedel som whiteboard, blädderblock, papper och penna. Under våra observationer uppmärksammade vi att Anna inte använde sig av de digitala hjälpmedlen, utan arbetade med ”traditionella” hjälpmedel och egenproducerat material. I Läromedel – det fria valet? menar Ingela Korsell (2007:108) i en studie att det finns en irritation bland lärarna beträffande de tekniska

problemen med datorerna. Lärarna menar att man inte kan lita på att tekniken fungerar samt att det är svårt och tar tid att få hjälp när tekniska problem uppstår. Lärarna påpekar även att en större användning av datorer inte ger någon pedagogisk vinst, då det är resurskrävande och färre elever får den hjälp de behöver i undervisningen. Anledningen till att Anna väljer bort de digitala verktygen kan bero på just den irritation som Korsell pratar om i sin bok, att tiden inte räcker till eller att Anna inte ser någon vinst varken pedagog- eller

kunskapsmässigt.

Under lektionen skrev Anna ner stödord på en whiteboard och eleverna hade fått tillverka eget material för att få en bättre förförståelse. Korsell (2007:97–98) skriver om lärar- elevproducerat primärt material, där hon menar att många lärare producerar eget material som används vid gemensamma genomgångar, vid presentation av ett nytt arbetsområde samt vid arbetsövningar och läxor. Vidare påpekar Korsell att elevers egenproducerade material medvetet används som ett läromedel i undervisningen. Det test som eleverna gjorde under lektionen tillsammans med Anna, skrevs ner på linjerat papper med hjälp av penna och suddgummi. Även vissa eleverna påpekade under intervjuerna att de

favoriserade läroböcker som hjälpmedel, dock var där någon enstaka elev som menade att datorn var ett favorithjälpmedel.

(37)

37

Under Ninas lektioner varvades de digitala hjälpmedlen med de ”traditionella”. Hon

använde sig utav en kapitelbok under båda lektionerna med den blå respektive röda klassen. Datorn samt smartboarden var hjälpmedel som hon brukade för att ge eleverna en bättre förförståelse inför uppgiften. I Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand skriver Maj Björk och Caroline Liberg (2009:19) vikten av att använda

ordbehandlingsprogram i skolan. De menar att eleverna kan lära sig mycket om

skriftspråket genom att leka och skriva, med datorn som ett hjälpmedel. Eleverna i den röda klassen påpekade under intervjun att smartboarden och datorn var hjälpmedel som de favoriserade och var det hjälpmedel som de lärde sig bäst av. Jan Hylén (2011:97–97) i Digitaliseringen av skolan talar om digitala lärresurser, där läraren använder sig av den interaktiva skrivtavlan (smartboard) som en del av lärprocessen. På så sätt kan läraren individanpassa sin undervisning.

(38)

38

7. Diskussion och Slutsats

I detta avsnitt kommer vi att diskutera våra observationer samt intervjuer utifrån den analys vi har genomfört. Vi kommer att dela in följande diskussion i de tre områden som har varit vår röda tråd genom hela arbetet nämligen, miljö, samspel och läromedel. Vi kommer att avsluta med en slutsats där vi besvara våra forskningsfrågor.

7.1 Diskussion

7.1.1 Miljö

Det finns många faktorer som kan påverka en inlärningssituation. Ljuset i rummet, färgerna på väggarna och valet av växter är några av de faktorer som kan påverka vår inlärning i klassrummet. Ljus är ytterst viktigt för en god lärmiljö, då vi är olika som personer och kräver varierad styrka på belysningen i rummet vi befinner oss i. Det finns vissa personer som kräver mer dagsljus och behöver sitta vid fönstret för att kunna koncentrera sig, medans andra behöver en mer dämpad belysning. För att ta hänsyn till elevers olika behov av ljus kan det vara lämpligt att skapa områden med varierad belysning, något som Nina och Anna bör sträva efter i sina klassrum. Ett exempel är att placera ut lampor i olika storlekar och med varierad belysning och på så sätt tillgodose alla elevers ljusbehov.

Oftast skapar färgvalet på väggarna en reaktion hos personer, vissa färger ger ett

välbefinnande och andra skapar oro och obalans. I båda klassrummen fann vi ett lugn som skapade en avkopplande inlärningsmiljö. Då det fanns önskemål att ändra färgen på väggarna ser vi inte detta som ett alternativ, då vissa färger kan få en negativ reaktion hos elever och lärare. Att ha gröna växter i klassrummet ses som väldigt ovanligt trots att växterna ökar syret och tillför luftfuktighet i rummet. Detta är något som båda lärarna har anammat i sina klassrum, vilket vi anser borde finnas i alla läromiljöer. Det blev väldigt tydligt att det blå och röda klassrummet stod i motsats till varandra, det blå klassrummet hade en traditionell möblering samtidigt som det röda hade en mer friare möblering.

(39)

39

Då det fanns önskemål från eleverna, i båda klasserna, att förändra klassrummens

möblering kan det vara relevant för båda lärarna att skapa olika inlärningsområden för att tillgodose elevers olika behov i klassrummet. Förslagsvis kan man ha olika områden i klassrummet där eleverna kan välja om de vill jobba enskilt, i grupper eller två och två samt, om det finns möjlighet, ett område med matta, soffa och kuddar för de elever som är behov av en mer hemlik miljö. För att undvika problematik vid skifte av klassrum bör man ha en snarlik möblering för att undvika oro bland eleverna. Något som Nina och Anna bör överväga, då lektionerna under våra observationer var oroliga. Vilket vi anser kan bero på de kontraster som kan uppstå i skilda klassrumsmiljöer.

7.1.2 Samspel

När det kommer till samspelet i och mellan klasserna praktiserar Nina och Anna två olika undervisningsmetoder, vilket i sig inte behöver vara negativt. Nina är den fria och flexibla läraren som har en handledarfunktion i sina undervisningssammanhang där hon praktiserar en behovsinriktad pedagogik. För att uppnå målen ligger ansvaret hos eleverna, som då måste vara aktiva kunskapssökare. Anna är den styrda, traditionella läraren som praktiserar en förmedlingspedagogik som kan uppfattas som enkelspårig, där läraren är den aktive och väljer den information som eleverna ska ta del av.

När man som lärare praktiserar sina undervisningsmetoder kan man lätt ”glömma bort” att det finns två typer av inlärare hos eleverna, den analytiska och holistiska, vilket gör att eleverna är i behov av olika lärstilar för att kunna ta till sig den kunskap som läraren vill förmedla. Det är ytterst relevant att ta hänsyn till elevernas olika inlärningsstilar för att på så sätt sträva efter ett gott samspel i klassrummet. Vid ett skifte mellan olika lärare kan det uppstå krockar hos eleverna, då lärarens undervisningsmetod och elevens lärstil inte alltid går hand i hand.

References

Outline

Related documents

Riskbedömning Fenolftalein är irriterande för hud, andningsorgan och ögon .Använd skyddsglasögon och personlig skyddsutrustning.. En fullständig riskbedömning ges av

Material 50 ml bägare, vitt tygstycke, pipett, fenolftaleinlösning, natriumkarbonat och sugrör Riskbedömning Fenolftalein är irriterande för hud, andningsorgan och ögon..

När hjärtat vilar mellan varje slag fylls blodet på i hjärtat, trycket faller till ett minsta värde, som kallas diastoliskt blodtryck.. Blodtrycket kan variera beroende av

fungerat enligt vad tidigare forskning fastställt (se t.ex. Robert Sylwesters forskning som tidigare beskrivits i detta examensarbete). Som avslutning vill vi påpeka att det

Det innebär att det fanns en signifikant skillnad i självmedkänsla mellan män och kvinnor på så sätt att männen hade högre självmedkänsla än kvinnorna vilket ger stöd för

Detta kan ses i relation till resultatet av denna studie där intervjuade lärare och elever är överens om att eleverna inte är speciellt delaktiga i utformandet av deras

Där det brister i frågan om skolans elevinflytande är om skolan upplevs som demokratisk, där endast 44 % instämmer helt på påståendet samt att det finns

När barn leker gör de inte detta för att lära sig något, leken är inte instrumentell för barnet.. I skolsammanhang är lärandet oftast instrumentellt och är satt att göra