• No results found

”Det måste ju vara lite strängt också” - Elevers röster om skolråd och deras inflytande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Det måste ju vara lite strängt också” - Elevers röster om skolråd och deras inflytande"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Det måste ju vara lite strängt också”

- Elevers röster om skolråd och deras inflytande

”It has to be a bit strict too”

- Students’ Voices on School Councils and Their Influence

Emine Residovska

Josefina Horndahl Klint

Lärarutbildning 300 hp

Datum för slutseminarium 2013-03-21

Examinator: Nils Andersson Handledare: Laid Bouakaz

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att studera elevers upplevda inflytande kopplat till rådsverksamheten på en skola där alla elever deltar i något råd. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra elever på skolan. Resultatet från intervjuerna har vi analyserat och tolkat utifrån styrdokument, tidigare forskning och John Deweys teori om demokrati i skolan. Resultatet visar att respondenterna upplever att de har stort inflytande via rådsverksamheten men lyfter även att alla elever på skolan inte har inflytande. Eleverna ger en bild av att rådsverksamheten möjliggör för eleverna att ta stor plats och att det snarare är elevstyrt än lärarstyrt. Vår slutsats är att rådsverksamheten öppnar upp för formellt elevinflytande men att alla elever inte berörs. Vi vill påpeka att rådsverksamheten inte ska förbli det enda inslaget av demokrati i elevernas vardag, då demokrati är starkt kopplat till rådsverksamhet och kan bli en symbol för demokrati som enbart institutionell. Detta går emot John Deweys tankar om demokrati som livsstil, samt styrdokumentens mål om att utveckla demokratiska medborgare som aktivt tar del av samhällsdebatten.

(4)
(5)

5

Förord

Vi har skrivit examensarbetet gemensamt och ansvaret har därför legat på oss båda. Vi har dock delat upp vissa delar av arbetet mellan oss för att underlätta skrivprocessen, men vi har båda tagit lika stort ansvar. Vi har haft olika ansvarsområden för skrivandet men båda har haft en bidragande roll till alla delarna. Uppdelningen av ansvarsområden har främst rört de inledande kapitlen där Emine Residovska har haft ansvar för teoriavsnittet och Josefina Horndahl Klint har haft ansvar för övrig kunskapsöversikt och metodavsnittet. Övriga delar av arbetet såsom inledning, syfte och problemställning, resultat och diskussion har gjorts gemensamt. Genomförandet av intervjuer och transkribering har även gjorts tillsammans.

Vi vill tacka skolan där studien bedrivits för att vi fick genomföra intervjuerna. Vi vill tacka berörd personal för hjälp inför intervjuerna samt de intervjuade eleverna för att de ställde upp.

Vi vill även tacka vår handledare Laid Bouakaz för den hjälp och vägledning vi fått under arbetets gång.

(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 10

3. Centrala begrepp ... 11

3.1 Elevinflytande ... 11

3.2 Formellt och informellt inflytande ... 11

3.3 Hälsofrämjande arbete i skolan ... 12

3.4 Rådsverksamhet ... 12

3.5 Deltagardemokrati och elevdemokrati... 12

4. Kunskapsöversikt ... 13

4.1 Vad står det om elevinflytande i styrdokumenten? ... 13

4.1.1 Lgr11 ... 13

4.1.2 Skollagen och arbetsmiljölagen ... 14

4.2 Tidigare forskning ... 15

4.2.1 Vad säger styrdokumenten och hur kan de tolkas? ... 15

4.2.2 Elevinflytande i utveckling ... 15

4.2.3 Elevinflytande i praktiken ... 16

4.2.4 Elevinflytande som en demokratiskt och mänsklig rättighet... 17

4.2.5 Vem vilar ansvaret på? ... 18

4.2.6 Inflytande i förhållande till makt ... 19

4.3 Teori – John Dewey ... 20

4.3.1 John Dewey om demokratiskt deltagande ... 20

4.3.2 Dewey om moral förenat med demokrati ... 20

5. Metod ... 22

5.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 22

5.2 Intervjuer som datainsamling ... 23

5.2.1 Semistrukturerade intervjuer ... 23

5.3 Urval ... 23

5.4 Genomförande ... 25

5.5 Undersökningens kontext ... 27

5.6 Forskningsetiska aspekter ... 27

5.7 Bearbetning och analys ... 28

(7)

7

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 31

6.1 Presentation av resultatet ... 31

6.1.1 Våra intervjupersoner och deras verksamhet... 31

6.1.2 Konkreta åstadkommanden inom råden ... 31

6.1.3 Självbestämmande och lärarens roll i råden ... 32

6.1.4 Elevernas definitioner av elevinflytande ... 33

6.1.5 Elevernas upplevda inflytande... 33

6.1.6 Elevinflytande som en hälsofrämjande aktivitet ... 34

6.1.7 Elevinflytande och dess påverkan på individnivå ... 35

6.2 Analys och teoretisk tolkning ... 37

6.2.1 Elevernas inflytande genom rådsverksamheten ... 37

6.2.2 Det demokratiska samspelet ... 38

6.2.3 Elevers upplevda inflytande ... 39

6.2.4 Praktisk demokrati ... 40

6.2.5 Inflytandets påverkan på individnivå ... 41

7. Slutsats och diskussion ... 43

7.1 Vad vi tar med oss i vår lärarroll ... 44

7.2 Förslag till fortsatt forskning och förslag på förändringar i skolans verksamhet . 45 Referenser ... 46

Tryckta källor ... 46

Elektroniska källor ... 47

Bilaga ... 49

(8)
(9)

9

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid på två skilda skolor har vi ofta reflekterat kring och intresserat oss för elevinflytandet och dess syfte i skolundervisningen. I ena fallet var det bristen på elevinflytande som var grund för intresset och i det andra fallet var det aktiva arbetandet med inflytande orsaken till att vi ville ägna vårt examensarbete åt detta ämne. En annan bidragande faktor till vårt intresse är att demokrati och elevinflytande fått ett allt större utrymme i samhällsdebatten, samt i de nya styrdokumenten. Elevinflytande nämns vid ett flertal tillfällen i styrdokumenten och är en viktig del i skolans verksamhet. De undersökningar och forskning som finns visar på att elevernas inflytande i skolan är väldigt litet och lärarna tycker att det är svårt att låta eleverna ha det inflytande de har rätt till.

Eva Forsberg beskriver i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten (2000) att det finns få forskningsrapporter kring elevinflytande som relaterar till skolans värld. Studier kring elevinflytande belyser snarare problematiken och befäster att skolor ofta misslyckas med elevinflytande (Forsberg, 2000). Detta är en av anledningarna till att vi valt att skriva vårt arbete på en skola där vi ansett att elevinflytande och elevdemokrati till synes varit väl integrerat i såväl undervisningen samt elevernas sociala hälsa i form av rådsverksamhet. Vår intention är att denna studie kommer att bidra till en bredare bild av elevinflytande och de attityder som finns. Vi vill även belysa det demokratiska arbetssättet i form av den aktiva rådsverksamheten och resultatet av detta.

På en grundskola i Sverige har man valt att ha en hälsofrämjande profil där eleverna inkluderas, bland annat genom rådsverksamhet som alla elever deltar i. Eftersom många andra skolor har svårt med elevinflytandet men denna skola jobbar aktivt med detta, vill vi granska hur eleverna upplever deras inflytande via råden och om detta upplevs hälsofrämjande.

(10)

10

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att studera elevers upplevda inflytande kopplat till rådsverksamheten på en skola där alla elever deltar i något råd. Detta gör vi för att skapa en medvetenhet kring demokratiska arbetsformer som leder till elevinflytande och vilka följder elevinflytande kan få.

Vi har formulerat två frågeställningar för att uppnå vårt syfte. Våra frågeställningar är:  På vilket sätt upplever eleverna att de har inflytande?

(11)

11

3. Centrala begrepp

Elevinflytande och andra begrepp kan studeras på olika sätt och resultatet kommer att påverkas utifrån hur vi väljer att definiera begreppen (Skolverket, 1). Det är därför viktigt att inledningsvis definiera centrala begrepp och vi kommer i detta avsnitt belysa de begrepp som vi anser relevanta för studien.

3.1 Elevinflytande

Elevinflytande är ett begrepp som används flitigt men är ändock svårdefinierat eftersom det betyder olika saker i olika sammanhang och för olika individer (Skolverket, 1998). Enligt Skolverket handlar elevinflytande om engagemang, delaktighet och ansvar. Elevinflytande innefattar dels att eleverna ska ha inflytande över beslutsprocesser och dels över sitt lärande, skolans arbete och arbetsmiljö (Skolverket, 1998). Elevinflytande kan studeras utifrån olika aspekter eftersom det yttras på olika sätt, vi kommer i denna studie att använda skolverkets definition av elevinflytande, inom ramen för rådsverksamheten på en skola.

3.2 Formellt och informellt inflytande

När inflytande studeras nämns ofta formellt och informellt inflytande. Det formella elevinflytandet inbegriper det inflytande elever har i exempelvis rådsverksamhet, där elever framför förslag och är delaktiga i beslutsprocessen. Det informella inflytandet är inte lika tydligt då det innefattar det inflytande som eleverna har i den vardagliga undervisningssituationen, vilket de inte alltid är medvetna om (Forsberg 2000).

(12)

12

3.3 Hälsofrämjande arbete i skolan

Skolan som vi valt att bedriva vår forskning på arbetar med hälsofrämjande arbete. I skolans egna arbetsplaner beskriver de att de vill stärka eleven och utveckla elevernas känsla för sammanhang. För att uppnå detta ska eleverna ges möjlighet att förstå och kunna påverka vad som händer i skolan. Skolan har en hälsofrämjande plan som är indelad i tre delar; fysisk, psykisk och social hälsa. Som en del av social hälsa ligger rådsverksamheten.

3.4 Rådsverksamhet

Alla högstadieelever på skolan deltar i något av de åtta råd som finns. Rådens inriktningar berör alla skolans delar inom arbete och funktion. Råden som finns är elevråd, antimobbningsråd, kulturråd, miljöråd, undervisningsråd, hälsofrämjande råd, underhållningsråd och mediaråd. Samtliga råd har formulerade mål och uppdrag för deras arbete.

3.5 Deltagardemokrati och elevdemokrati

Folkligt deltagande är en del av demokrati och för att kunna fatta beslut måste personer bli involverade i beslutsprocessen. Genom deltagande ges bredare kunskap i olika sakfrågor och man får bättre möjligheter att utöva inflytande och på så sätt hävda sina egna intressen (Hadenius, 2006). Begreppet deltagardemokrati gör därmed skillnad mellan elevdemokrati och elevinflytande. Demokrati som process och arbetssätt är en förutsättning för att eleverna ska kunna ha inflytande.

(13)

13

4. Kunskapsöversikt

Vi kommer i detta avsnitt presentera den kunskap om elevinflytande som krävs för att förstå studien och som ligger till grund för resultatet. Kunskapsöversikten består av vad som står i styrdokumenten samt tidigare forskning. Vi lyfter fram vad som står om elevinflytande i styrdokumenten då detta är något som fått en allt större plats än tidigare och är en viktig infallsvinkel för att förstå varför elever ges inflytande och på vilket sätt. Presentationen av tidigare forskning ligger även den som grund för analysen av vårt resultat. Vidare kommer vi att redogöra för John Deweys teori som vi kommer att använda oss av i tolkningen av resultatet.

4.1 Vad står det om elevinflytande i styrdokumenten?

4.1.1 Lgr11

I Lgr11 står det om elevinflytande ett flertal gånger, läroplanen fastställer att:

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.

Skolans mål är att varje elev

 tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

 successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan, och

 har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. 


Vidare fastställs det vem ansvaret ligger på:

(14)

14 över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas.

Läraren ska

 utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

 svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

 verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,

 svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,

 tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och

 förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Lgr11).

4.1.2 Skollagen och arbetsmiljölagen

I skollagen fastställs att elever ska ges inflytande över utbildningen och aktivt stimuleras. De ska alltid ges möjlighet att själva ta initiativ till frågor som rör deras utbildning samt inflytande ska ges i samband med planering av verksamheten (skollagen).

Arbetsmiljölagen betonar att det är elever från årskurs 7 och uppåt som ska få vara delaktiga i arbetet med skolans arbetsmiljö. Både skollagen och arbetsmiljölagen fastslår att det inflytande som eleverna får ska vara utifrån hänsyn till deras ålder, mognad och förutsättningar (Skollagen & arbetsmiljölagen).

(15)

15

4.2 Tidigare forskning

4.2.1 Vad säger styrdokumenten och hur kan de tolkas?

Forsberg försöker i Elevinflytande eller vanmakt? En rapport från SLAV-projektet (1992) utläsa vad styrdokumenten egentligen säger om elevinflytande. Forsberg fastslår att

 elever har rätt till information om verksamheten och dess bakomliggande syften och mål

 eleverna har rätt att föra fram sina åsikter om verksamheten i både planerings-, genomförande- och uppföljningsskedet

 hänsyn ska tas till elevernas åsikter och att dessa bör få en viss genomslagskraft

 eleverna fr o m åk 7 har rätt att delta i besluten i frågor som rör pedagogisk planering (Forsberg, 1992, s. 21).

Som tidigare påpekat tar begreppet elevinflytande stor plats i styrdokumenten men det är svårt att konkretisera vad inflytandet innebär i praktiken. Förutom egen tolkning används även Forsbergs utläsning för att enklare definiera de mångfacetterade styrdokumenten. Forsbergs tolkning är gjord utifrån tidigare styrdokument men den är fortfarande relevant då det går att göra en likvärdig tolkning på de nya styrdokumenten.

4.2.2 Elevinflytande i utveckling

Under 1900-talet har elevinflytande lyfts fram som en politisk fråga då det avser demokratisering av samhället (SOU 2000:1). Elevinflytande började bli aktuellt när 1946 års skolkommission lyfte fram ett krav på fostran för demokrati (Skolverket, 1998) och Gunvor Selberg hävdar i Främja elevers lärande genom utveckling (2001) att utvecklingen har gått mot allt mer elevinflytande i styrdokumenten och därigenom i skolan och i lärandet (Selberg, 2001). Efter ökad efterfrågan från staten på elevinflytande hittar vi idag elevinflytande i styrdokumenten, som skolorna i sin tur tolkar och väljer själva hur de vill arbeta med elevinflytande. Det är upp till rektorn att se till att eleverna har inflytande (Skolverket, 1998). Av de rektorer som tar styrdokumenten på allvar krävs ett stort ansvar och engagemang från rektor och lärare då de måste arbeta aktivt med att stimulera eleverna att vara delaktiga samt att dela på makten (Selberg, 2001).

(16)

16

4.2.3 Elevinflytande i praktiken

Skolverket lyfter i sin rapport Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i skolan (1998) fram vikten av elevinflytande och vad det innebär i praktiken:

”Skolan är en viktig del i vårt demokratiska samhälle. Elever
 har rätt till inflytande och ansvar
 i skolan. Denna rätt har efterhand skärpts i skollag och läroplaner. Varje elev ska ha kunskap om och omfattas av demokratins principer och de ska få utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. De ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga i skolans verksamhet. Skolan är både en förberedelse för elevernas aktiva deltagande i samhällslivet och
 en verksamhet för deras eget ansvarstagande och inflytande.” (Skolverket, 1998).

Selberg hävdar att det finns 6 faktorer som leder till att elever får djupare insikter, mer varaktiga kunskaper samt en ökat vilja att lära.

 känna tilltro till sin egen förmåga att utveckla sig själv och andra i samhället,

 bygga på sina tidigare erfarenheter och kunskaper,

 aktivt deltaga i arbetet med att initiera, planera, genomföra, bearbeta och värdera lärande i skolan,

 tid att arbeta med sina frågor och reflektera över sina erfarenheter,

 lära sig från många källor,

 göra egna observationer och upptäckter (Selberg, 2001, s. 49).

Vi kan här utläsa att elevinflytande är en faktor som påverkar elevernas utveckling.

Trots att elevinflytande är en rättighet och något som skärpts och blivit bättre på senare tid, visar studier kring elevinflytande att kraven på elevinflytande inte uppfylls (Forsberg, 2000). Elever har för lite inflytande och de efterfrågar mer inflytande, särskilt de äldre eleverna. Trots missnöjet har dock elevinflytandet ökat på senare år, men samtidigt har även efterfrågan på mer inflytande ökat. Många lärare är dock skeptiska och menar att elever inte kan hantera vad mer inflytande skulle innebära (Forsberg, 2000), speciellt om eleverna är äldre (Skolverket, 1998). Det finns därför inget större intresse hos lärare att öka elevinflytandet (Selberg, 2001).

Danell med flera beskriver dock i Inflytandets villkor (1999) att många skolor har viljan att arbeta aktivt med elevinflytande i form av råd men upplever att elever har ett minskat intresse kring klassråd och elevråd vilket leder till att elevråden inte fungerar bra. På de skolor som har elever med sociala problem är elevernas låga engagemang och

(17)

17

minskande intresse för att ha inflytande ännu mer påtagligt. Diskussioner uppstår då kring på vilket sätt skolorna ska förhålla sig till dessa elever, om skolan måste ge eleverna en tydlig yttre struktur i form av exempelvis rådsverksamhet om det finns en risk att eleverna inte klarar av att ha både en inre och yttre struktur själva. Den inre strukturen är avsaknad hos elever med sociala problem och det kan då vara svårt för dessa att själva skapa struktur i skolarbetet, där kan skolan hjälpa till med den yttre strukturen.

Författarna belyser att det vidare finns diskussioner och skilda meningar kring i vilken mån elevinflytande påverkar den enskilda eleven. På de skolor som vill öka elevinflytandet anser många lärare att inflytande är viktigt då eleverna automatiskt tar ansvar om de har inflytande. Det finns även en annan sida av elevinflytande; de som menar att elevinflytande ger en negativ inverkan på elever då det kan leda till att elever med inflytande saknar social kompetens. Å andra sidan menar vissa, om elever fått ökat inflytande kan det i framtiden leda till att de kan hävda sig i samhället (Danell, Klerfelt, Runevad & Trodden 1999).

Samtidigt visar forskning att de elever som har mycket inflytande tenderar att delta aktivt i lärandet, får en djupare kunskap och tar ofta initiativ. Andra exempel på vad som utmärker dessa elever är att de upplever undervisningen positiv samt att de trivs i skolan och med sina lärare (Forsberg, 2000). Förutom att de elever som har inflytande trivs bättre i skolan än de eleverna med mindre inflytande, upplever de även en ökad meningsfullhet (Selberg, 2001). Dessutom, påpekar Danell med flera, får vi inte glömma att kunskap är makt. Om vi då ser elevers vetskap om hur inflytande bedrivs som kunskap, så besitter dessa elever makt att kunna påverka sina och andras villkor. Dessa faktorer är särskilt viktiga i dagens specialiserade samhälle med hög arbetslöshet (Danell m.fl., 1999).

4.2.4 Elevinflytande som en demokratiskt och mänsklig rättighet

Elever måste ha inflytande eftersom de ska fostras till demokratiska medborgare och utan att vara delaktiga och känna sig hörda kan inte demokratifostran bli verklighet. De kan inte bli demokratiska medborgare om de inte får tillämpa demokrati i skolan. För att

(18)

18

elevernas lärande och kunskap ska kunna utvecklas, krävs att de har inflytande och är delaktiga. De måste kunna reflektera över sitt lärande, vilket görs tillsammans med andra (SOU 1996:22 & Arbetsmiljön i skolan).

Sofia Brändström, vice ordförande på Sveriges elevråd SVEA, menar att elevinflytande handlar om att kunna påverka på flera olika nivåer. Eleverna ska kunna påverka sina studier, ha inflytande över hur skolarbetet läggs upp samt genom elevråden vara med och styra skolan (Skolverket, 2). Tillåts eleverna att ha denna påverkan och inflytande fostras de in i det demokratiska samhället och utvecklar även sitt lärande och sin kunskap.

Skolkommittén lyfter fram tre huvudargument i sitt delbetänkande Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar (SOU 1996:2) för att elever ska ha inflytande, vilket även Arbetsmiljöverket instämmer med i Arbetsmiljön i skolan;

Elever ska ha inflytande därför att det är en mänsklig rättighet. Elever ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare. Elever ska ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande (SOU 1996:22, s. 21. Arbetsmiljön i skolan, s. 4).

Det är en mänsklig rättighet att eleverna ska kunna påverka sin situation här och nu. Elever ska ibland kunna få ett frirum i skolan där de själva får bestämma vad de ska göra med sin tid, utan att lärarna lägger sig i (SOU 1996:22). Elevers inflytande som en mänsklig rättighet kan kopplas till FNs konvention om barnets rättigheter artikel 12:

Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör henne/honom. Barnets åsikt ska beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad (Barnkonventionen). Som vi kan läsa i artikeln betonas ”alla frågor som rör henne/honom” och FN-kommittén har vidare klargjort vilka frågor som är viktigast och hävdar att det handlar framför allt om deltagande i samhällsplanering, lokala beslut inom kommuner och inom skolan.

4.2.5 Vem vilar ansvaret på?

Det är viktigt att ansvaret inte ska förskjutas från vuxna till barn, utan det är något som sker i en symbios (Skolverket, 1998). Gruppkontexten är en viktig del i elevinflytande

(19)

19

eftersom eleverna inte ensamma ska praktisera demokrati, detta är något de gör tillsammans med andra. Dock betonas att eleverna har en egen rättighet att ha inflytande, men det sker i samspel med andra (SOU 1996:22). Forsberg hänvisar till Andersson (1983) som hävdar att elevrollen är mottagande och passiv. Det förväntas inte att eleven ska ta egna initiativ, istället handlar det om att elever ska kunna arbeta självständigt med arbetsuppgifter som de blir tilldelade av lärarna. Vidare har det påvisats att det är väldigt svårt att förändra denna elevroll, särskilt när det gäller äldre elever (Forsberg, 1992). Forsberg påvisar samma fenomen i Elevinflytandets många ansikten (2000) där hon framför att många av de elever som upplever att de har inflytande anser att det är att föredra att lärarna ger direktiv om vad elevernas ska arbeta med och hur arbetet ska göras (Forsberg, 2000).

En problematisk faktor med elevinflytande som inte får glömmas är frågeställningen om vissa elever tillämpar inflytande på andra elevers bekostnad. En lärare vittnar om dominerande elever som styr klassen på ett destruktivt sätt. I detta fall blir tanken om elevinflytande och elevdemokrati något som istället hämmar ett demokratiskt arbetssätt (Danell m.fl., 1999).

4.2.6 Inflytande i förhållande till makt

Inflytande är makt, eftersom den som har inflytande har makten att kunna påverka. Forsberg har undersökt makt och maktstrukturer i klassrummet och kopplar detta till elevinflytande då maktstrukturer i klassrummet påverkar fördelningen av elevinflytande. Forsberg avgränsar maktbegreppet till att handla om makt som en social relation och fastställer att det finns två former av makt; makt som dominans och makt som gemenskap. Makt som dominans kan förstås som att makt är när en individ driver igenom sin vilja på en annan individs bekostnad. Makt som gemenskap innefattar makt i relation till andra där en individs makt stärker den andres makt. Problematik som kan uppkomma är att en individ tror sig kunna veta vad som är rätt för någon annan, med andra ord att bestämma vad som är önskvärt. Oavsett vilken form av makt som diskuteras kan vi konstatera att det sker i sociala relationer och att elever utsätts ständigt för maktrelationer. Inflytande och makt uppstår dels i relationer mellan lärare och elever och dels elever emellan (Forsberg, 2000).

(20)

20

4.3 Teori – John Dewey

Vi har valt att utgå ifrån John Deweys teorier demokratiskt deltagande samt moral förenat med demokrati. Ett viktigt inslag i Deweys moralfilosofiska tankar är även den reflektiva hållningen till problemlösning.

4.3.1 John Dewey om demokratiskt deltagande

”The keynote of democracy as a way of life may be expressed it seems to me, as the necessity for the participation of every mature human being in formation of the values that regulate the way of men together: which is necessary from the standpoint of both the general social welfare and the full development of human beings as individuals” (Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s. 72).

Dewey pekar på vikten av alla individers deltagande i formandet av det goda för sig själva och för samhället. Att utesluta någon ur den demokratiska processen är alltså en form av förtryck eftersom deltagandet måste ses som både en rättighet och en plikt. Alla grupper i samhället och i skolan måste få komma till tals och få möjlighet till att påverka sin egen livssituation, för att motverka att bara en liten del av alla åsikter cementeras i samhället. Demokratiskt deltagande som en livsstil är enligt Dewey en optimal väg att gå om man vill ha fungerande samhällsmedborgare när skolplikten är över. Deweys tankar om demokratiskt deltagande innefattar alltså ett demokratiskt levnadssätt, som kan förenklas med slagorden ”learning by doing” Hartman m.fl., 2003).

4.3.2 Dewey om moral förenat med demokrati

”For to get rid of the habit of thinking of democracy as something institutional and external and to acquire the habit of treating it as a way of personal life is to realize that democracy is a moral ideal…” (Rönnström i Hartman m.fl., 2003, s. 73).

Demokrati ska med andra ord inte ses som enbart någonting institutionellt, utan måste införlivas i vardagen för att bli en del av den personliga demokratin och livsstilen, och på så vis bli densamma som en reflektiv och kommunikativ moral (Rönnström i Hartman m.fl., 2003, s. 73). Den institutionella demokratin och samhällsorganisationen kan inte ses som en allmängiltig lösning i det demokratiska arbetet. Deweys filosofi om

(21)

21

den reflektiva livsstilen inbegriper en hållning till alla problem av typen: ”vad bör jag göra, vem vill jag bli, hur ska vi leva och hur ska vi organisera oss?” (Rönnström i Hartman m.fl., 2003, s. 71).

Skolan ska inte ses som bara en förberedelse för livet, utan för somliga är skolan hela livet självt för de barn och ungdomar som är där varje dag under tolv års tid (SOU:1996:22). Många gånger ses elevinflytande som ett sätt att förbereda elever inför framtida demokratiska uppgifter. I kursplanen för samhällskunskap står det till exempel att man ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Lgr11), vilket ur en kritisk synvinkel kan ses som ett allvarligt tankefel, då man menar att demokrati är något som finns i framtiden när man är vuxen, och inte här och nu i skolvärlden (Larsson, 2004). Dewey menar att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld och han förespråkar en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling (Egidius, 2009).

Dewey gör analyser av samspelet mellan till exempel idé och verklighet, elev och läroplaner och så vidare. Genom aktivitet i förhållande till stoffet når eleven kunskap om densamma (Selberg, 2001). Detta samspel med omvärlden, samt förståelse för sammanhang och sociala regler är bidragande faktorer för individens utveckling. Uttrycket ”learning by doing” återspeglar i sin förenkling en syn på människan som aktiv mot sin omvärld och där personlig utveckling är en arbetsuppgift, vilket betyder att eleven måste ges möjligheter att undersöka och experimentera i utbildningssyfte (Selberg, 2001). Detta uttryck var ett sätt för Dewey att kombinera teori och praktik, som många gånger ansågs vara ett motsatspar under diskussioner kring pedagogik på 1900-talet. Det förklarar att praktiken måste finnas i de teoretiska ämnena, samtidigt som de praktiska ämnena ska användas för att få ett större helhetsperspektiv ur teoretisk och vetenskaplig synpunkt (Egidius, 2009).

(22)

22

5. Metod

Vi kommer i detta kapitel redogöra för vårt metodval och metodologiska aspekter. Följande kommer att diskuteras: kvalitativ forskningsmetod, datainsamling, urval, genomförande, forskningsetiska aspekter, bearbetning och analys, undersökningens kontext samt undersökningens vetenskapliga tillförlitlighet. Vi kommer att utgå från Samhällsvetenskapliga metoder av Alan Bryman (2008) samt Kvalitativa intervjuer av Jan Trost (2010).

5.1 Kvalitativ forskningsmetod

Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod istället för en kvantitativ. Detta för att vi har en induktiv ingång och gör en undersökning med ett tolkande synsätt. Eftersom eleverna är i fokus i denna studie är en kvalitativ metod att föredra då det skapar en förståelse för människan och verkligheten. Tyngden ligger på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Kvalitativ forskning har fokus på ord, snarare än siffror som vid kvantitativ forskning. Kvalitativa undersökningar är oftast av ett öppet slag där den intervjuade kan ge fylliga och detaljerade svar (Bryman, 2008) då intervjufrågorna är enkla och raka, vilket kan ge väldigt innehållsrika svar (Trost, 2010). Detta stämmer in på vår studie där våra intervjufrågor har varit öppna för att eleverna ska kunna ge utförliga och öppna svar.

En kvantitativ metod har ett deduktivt synsätt där en teori finns som prövas genom undersökning. Vi kommer istället ha ett induktivt synsätt då vi har genomfört en undersökning och vår tolkning av forskningsresultat är teorin (Bryman, 2008).

(23)

23

5.2 Intervjuer som datainsamling

Vi har valt intervjuer som datainsamling för vår kvalitativa studie. Anledningen till att vi valt att använda oss av intervjuer är för att vi vill studera elevernas upplevelser, erfarenheter samt åsikter, vilket lämpar sig att undersöka med hjälp av intervjuer. Karaktären för våra intervjuer är så som Bryman kännetecknar kvalitativa intervjuer; att de är flexibla och kan röra sig i olika riktningar beroende på vad intervjupersonen väljer att framhålla (Bryman, 2008).

5.2.1 Semistrukturerade intervjuer

Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer där vi har haft en intervjuguide som grund för vad som ska beröras, men våra intervjupersoner kunde fritt utforma sina svar utifrån vad de ansåg relevant och viktigt. Intervjuguiden har legat som grund för intervjun för att vi skulle ha något att förhålla oss till, men vi har inte varit helt bundna till denna, vi har ställt frågorna i olika ordningar beroende på i vilket riktning intervjuerna gått. Vissa frågor har även uteblivit i vissa intervjuer och vissa följdfrågor har lagts till.

En annan intervjuform är ostrukturerad intervju som mer liknar ett samtal där forskaren har ett övergripande tema och möjligtvis en öppen fråga som intervjupersonerna kan svara fritt på. Möjligtvis ställs då följdfrågor. Vi valde semistrukturerade intervjuer istället för ostrukturerade då vi ansåg det fördelaktigt att ha en intervjuguide att förhålla sig till för att kunna uppnå vårt syfte (Bryman, 2008).

5.3 Urval

Oftast har en kvalitativ studie ett målinriktat urval, vilket innebär att forskarna gör ett strategiskt urval av intervjupersoner som är relevanta för sina forskningsfrågor (Bryman, 2008). Vårt målinriktade urval är elever på den undersökta skolan med direkt hänvisning till våra forskningsfrågor. Eftersom alla elever på skolan är med i något råd är det inte av betydelse för vårt urval vilka elever som deltog i undersökningen. Vi

(24)

24

ansåg det viktigt att intervjua personer från samtliga årskurser på högstadiet för att få en övergripande bild av rådsverksamheten och elevinflytande.

Från början var tanken att intervjua två elever från varje årskurs då vi ansåg att det var ett bra antal för studien. Men skolan i fråga ville då att vi skulle intervjua eleverna två åt gången på grund av tidsbrist. Det kan vara positivt med gruppintervjuer då eleverna kan känna sig bekväma i sällskap med en skolkamrat och intervjupersonerna kan hjälpa varandra att bygga på varandras åsikter. Vi ansåg dock att de negativa konsekvenser som en gruppintervju kan medföra, spelade en stor roll. Olika faktorer vid en gruppintervju som kan vara problematiska är att eleverna inte håller tystnadsplikt gentemot vad den andre eleven sagt under intervjun samt att eleverna inte kommer att uttrycka något som denne inte vill att den andra intervjupersonen ska veta. Det största problemet vi såg var att den elev som var mest språksam skulle ta störst plats vilket kan leda till att den andre personen inte får föra fram sin talan. Trost menar att forskare bör undvika att intervjua flera personer samtidigt och hävdar att gruppintervjuer ej ska användas för att få fram personers attityder eller åsikter (Trost, 2010). Detta låg till grund för att vi föredrog enskilda intervjuer.

Bryman poängterar att forskare alltid ställs inför problemet om hur många personer som ska intervjuas då det inte är möjligt att veta på förhand hur många intervjupersoner som behövs för att uppnå den teoretiska mättnaden (Bryman, 2008). Trost diskuterar antal intervjupersoner och hävdar att allmänt sätt är ett litet antal intervjuer att föredra. Vidare argumenterar Trost att det kan bli svårt att hantera intervjumaterialet och att många viktiga detaljer försvinner om det är många intervjuer. Därför är fyra-fem intervjuer, möjligtvis åtta, att föredra (Trost, 2010).

Vi övervägde att enskilda intervjuer var bättre och valde därför istället att intervjua en elev från varje årskurs, 6-9. Vi anser att vårt antal intervjuer är gränsfall till för litet men å andra sidan hävdar vi, precis som Trost, ”att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett flertal mindre väl utförda” (Trost, 2010, s. 144). Vi kom fram till att vi hellre har fyra intervjuer som är bra genomförda än åtta intervjuer som brister på grund av olika problematiska faktorer.

(25)

25

Vårt urval blev en form av bekvämlighetsurval, trots att detta inte var vår önskan. Ett bekvämlighetsurval innebär att urvalet är lättillgängligt och det kan antingen vara ett medvetet val av forskarna eller som i vårt fall en följd av vissa begränsningar från skolan där studien genomförts. I detta fall innebär det att skolan hade krav på att få välja ut intervjupersoner istället för att låta oss göra det. Ett bekvämlighetsurval är en form av så kallad icke-sannolikhetsurval, som innebär att vissa personer har större chans att väljas ut som intervjupersoner än andra (Bryman, 2008). Skolledningen valde ut fyra elever av de elever som anmält sig frivilliga och urvalet blev slutligen två elever från årskurs sju samt en från vardera årskurs åtta och nio.

5.4 Genomförande

Bryman delar in den kvalitativa forskningsprocessen i 6 steg som vi har som grund för vårt genomförande. De olika stegen är:

steg 1: generella frågeställningar

steg 2: val av relevanta platser och undersökningspersoner steg 3: insamling av relevant data

steg 4: tolkning av data

steg 5: begreppsligt och teoretiskt arbete

steg 6: formulering av forskningsrapporten (Bryman, 2008, s. 345ff).

Efter att vi formulerat syfte och frågeställningar tog vi kontakt med skolan vi ville studera och urval av undersökningspersoner gjordes. Innan intervjuerna satte vi oss in mer ingående i ämnet, studerade relevant litteratur och teori, började så småningom producera en text och gjorde en intervjuguide. När vi gjorde vår intervjuguide utgick vi från Brymans råd om att ställa sig frågan ”Vad måste jag veta för att kunna besvara mina olika frågeställningar?” (Bryman, 2008, s. 419). Vi skulle alltså utforma frågor och teman som kunde leda till svar som kunde besvara våra två frågeställningar. När vi producerade intervjuguiden hade vi vissa grundläggande råd i åtanke, som Bryman belyser:

 Viss mått av ordning i de teman som är aktuella, men tänk på under intervjuns kan behöva ändra ordningsföljden.

 Formulera frågor på ett sätt som underlättar svar på undersökningens frågeställningar (du ska dock akta dig för att göra frågorna alltför specifika)

(26)

26

 Använd ett begripligt språk som passar intervjupersonerna

 Ställ inte ledande frågor

 Notera eller fråga om bakgrundsfakta. T.ex. ålder, kön, tid i grupp etc. (Bryman, 2008, s.419f).

Våra centrala teman är rådsverksamhet och elevinflytande och utifrån detta utformade vi intervjufrågor som vi kunde ha som grund, men som givetvis kunde modifieras under intervjuernas gång (se 4.2.1 Semistrukturerade intervjuer) (Bryman, 2008). Trost hävdar att det är den intervjuade som ska styra ordningsföljden på intervjun och forskare bör därför ha en relativt kort intervjuguide för att undvika problematiken att försöka få med så mycket som möjligt då det ibland kan vara bättre att få med för lite än för mycket (Trost, 2010). Vår intervjuguide hade en låg grad av standardisering, vilket bland annat innebär att man anpassar språket och ordningsföljden på frågorna efter intervjupersonen istället för standardisering där ingen variation finns (Trost 2010). Våra frågor är av ostrukturerad karaktär då de är utformade så att de ger öppna svar (Trost, 2010). Vi anpassade formuleringen på frågorna utifrån att det var ungdomar som skulle förstå och svara på dem, samtidigt som frågorna utformades för att kunna ge nyanserade svar.

När intervjuguiden var klar genomförde vi en pilotintervju på en högstadieelev för att pröva intervjuguiden. Anledningen till pilotintervjun var att upptäcka eventuella brister med intervjuguiden som skulle behöva revideras innan intervjuerna. Brister som skulle kunna upptäckas var formuleringen eller om frågornas karaktär inte gav användbara svar. Efter pilotintervjun formulerade vi om några av våra frågor för att de lättare skulle förstås av eleverna.

Intervjuerna genomfördes på skolan vi studerade, i ett grupprum som var en bra och ostörd miljö, vilket är viktigt för intervjuerna (Trost, 2010 & Bryman 2008). Vi valde att spela in våra intervjuer istället för att anteckna för att slippa fokusera på att hinna skriva ner allt som sägs och om intervjuer inte spelas in är risken att något betydelsefullt faller bort eller viktiga tonfall eller ordval missas (Trost, 2010 & Bryman 2008).

(27)

27

5.5 Undersökningens kontext

Forskare brukar ofta beskriva kontexten och den sociala miljön ingående då det har stor relevans för intervjupersonerna och för att ha förståelse för deras kontext. För att förstå intervjupersonerna måste kontexten förstås och därför bör just det i kontexten som är aktuellt för studien, tolkas (Bryman, 2008).

Skolan i fråga ligger i ett villaområde i en större stad i södra Sverige. Skolan har F-9 och ungefär 560 elever går på skolan. Som nämnt i tidigare kapitel har skolan en hälsofrämjande profil och beskriver själva att de arbetar aktivt med elevdemokrati och medinflytandefrågor. Många av eleverna bor i det omgivande området och vissa elever bor i utkanten av staden och åker skolbuss till skolan.

5.6 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) lyfter i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning individskyddskravet som är utgångspunkten för all forskningsetik. Inom individskyddskravet ligger fyra grundkrav som ställs på all forskning. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Med informationskravet menas att undersökningsdeltagarna blir informerade om forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002), vilket eleverna i första hand fick av skolans personal och vidare av oss innan vi startade intervjuerna.

Samtyckeskravet innefattar att deltagarna frivilligt medverkar i undersökningen samt att även elevernas föräldrar ger samtycke då de är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna har blivit upplysta om att intervjun är frivillig, att de inte behöver svara på alla frågor, att intervjun går att avbryta när som helst samt att de har anonymiserats. Kontakten med föräldrarna och deras godkännande tog skolans ledning hand om, efter deras önskemål.

(28)

28

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska vara skyddat från obehöriga (Vetenskapsrådet, 2002). Vår avsikt har hela tiden varit att eleverna i undersökningen ska vara anonyma. Anonymitet innebär att ingen obehörig kan koppa ihop någon uppgift med en viss person (Vetenskapsrådet, 2011). Däremot känner vi till namnen på eleverna vilket innebär att de inte är anonyma för oss, men för resterande utomstående. Skolans ledning vet vilka elever som är med i undersökningen eftersom de har valt ut dem, men eftersom vi har anonymiserat eleverna i arbetet kan inte svaren inte kopplas till en viss person. Vi har behandlat intervjumaterialet med konfidentialitet vilket innebär att det som sagts under intervjun inte går att härleda till personen som sagt det. Trost poängterar att människor i den intervjuades omgivning oftast är medvetna om att personen ska intervjuas, vilket är fallet med våra intervjupersoner, och att man kan undvika att dessa personer ska kunna identifiera personen i texten genom att endast ha med de uppgifter som är nödvändiga för analysen (Trost, 2010).

Nyttjandekravet hänvisar till kravet på att uppgifterna från intervjuerna endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002), vilket vi är i samförstånd med.

5.7 Bearbetning och analys

Bryman ger rådet att transkribera så snart som möjligt men innan detta sker även lägga till viktiga aspekter som uppfattades under intervjun, t.ex. hur intervjun gick, hur stämningen var och andra intressanta aspekter. Detta eftersom betydande infallsvinklar annars kan glömmas bort (Bryman, 2008). Trost hävdar att transkriberingen inte bör ske direkt i samband med intervjuerna då en viss mån av distans är nödvändig för analysen (Trost, 2010). Därför antecknade vi upplevelser kring intervjuerna direkt efteråt och sedan påbörjade vi transkriberingsarbetet följande dag. Vi transkriberade våra intervjuer ordagrant för att inte gå miste om någonting, efter transkriberingen läste vi igenom transkripten några gånger för att få en överblick och sedan valde vi ut det som var användbart för vår analys och teoretiska tolkning. Det vi plockade ut var dels svar som kunde användas till att besvara våra frågeställningar och dels andra infallsvinklar som vi

(29)

29

bedömde som centrala. När vi valde ut relevanta svar samanställde vi även de koder som var gemensamma (Bryman, 2008). Efter att vi valt ut det material vi ville använda strukturerade vi upp teman för resultatpresentationen som vi byggde upp kapitlet utifrån. Analysen gjordes sedan utifrån våra frågeställningar och för att analysera materialet använde vi kunskapsöversikten.

5.8 Studiens tillförlitlighet

Bryman diskuterar begreppen validitet och reliabilitet och hävdar att det inte är lika aktuellt att diskutera begreppen i en kvalitativ forskning som i en kvantitativ forskning, Däremot kan begreppen slås samman och användas tillsammans för att bedöma forskningen. För att diskutera vår studies tillförlitlighet har vi valt att utgå från LeCompte och Goetzs fyra begrepp som Bryman lyfter fram; extern reliabilitet, intern reliabilitet, intern validitet och extern validitet.

Extern reliabilitet är svår att använda vid kvalitativ forskning då det används för att bedöma i vilken utsträckning undersökningen kan upprepas. Om en forskare ska upprepa en studie som en tidigare forskare, måste denne gå in i en liknande social roll för att kunna jämföra resultaten på ett korrekt sätt (Bryman, 2008). Vi har i vår metod sökt att på ett tydligt sätt beskriva vår process för att en liknande studie ska kunna göras. Vi ställer dock oss tveksamma till extern reliabilitet vid kvalitativ forskning då kontexten och forskarens sociala roll troligtvis aldrig kommer vara densamma.

Intern reliabilitet beskriver huruvida vi forskare kommit överens om hur vi ska tolka det vi sett och hört (Bryman, 2008). Eftersom vår tolkning har grundats på den tidigare forskning vi valt att presentera samt vår valda teori har vi gjort en gemensam tolkning utifrån detta som har varit ömsesidig.

Intern validitet är särskilt viktigt i en kvalitativ studie då det innebär att insamlad data ska på ett tydligt sätt överensstämma med de teoretiska idéer som utvecklas i studien (Bryman, 2008). Vi bedömer att studiens interna validitet är hög då vi har valt ut relevant litteratur och teori som vi sedan tolkat våra data utifrån för att sedan föra ett

(30)

30

teoretiskt resonemang. LeCompte & Goetz hävdar att långvarig närvaro säkerställer överenstämmelsen mellan begrepp och observationer (Bryman, 2008). Vi ser att vi har haft tillräckligt långvarig närvaro för att ha en god överenstämmelse mellan observationer och vår teoretiska tolkning. Vi ser dock att ju mer tid vi hade tillbringat med intervjupersonerna och på skolan, desto högre grad av intern validitet hade studien haft.

Extern validitet används för att beskriva hur studiens resultat kan generaliseras till andra sociala miljöer och förhållanden. Detta är ett problematiskt begrepp för kvalitativa studier på grund av det ofta begränsade urvalet och val av fallstudie (Bryman, 2008). Vi begränsade vårt urval till fyra intervjuer, vilket gör att det givetvis inte är representativt för hela skolan. Men vår avsikt med studien var inte heller att kunna generalisera resultatet, utan ge en bild av fenomenet. Som vi berört tidigare är urvalet i sig också diskutabelt. Eftersom det inte är ett slumpmässigt urval utan ett urval gjort av skolans ledning bland frivilliga elever, kan detta påverka validiteten.

(31)

31

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande avsnitt kommer vi först att presentera det resultat som är relevant för studien, som kom fram genom våra intervjuer. Efter att vi presenterat vårt resultat kommer vi analysera det utifrån tidigare presenterad forskning samt tolka resultatet utifrån teorin.

6.1 Presentation av resultatet

6.1.1 Våra intervjupersoner och deras verksamhet

Intervjupersonerna består av två elever från årskurs 7, samt en vardera från årskurs 8 och 9. Deras rådstillhörighet är mediarådet, kulturrådet och elevrådet. De två elevrådsrepresentanterna har även vidare insyn i de övriga råden, då de blir utskickade för att vara med och observera samt ta del av förslag och funderingar från råden som de kan ta vidare till det mer övergripande, beslutsfattande elevrådet. Varje råd är specialiserat inom ett arbetsområde och val till råden görs varje år, förutom till elevråd och antimobbningsrådet där man måste bli invald genom nominering och omröstning inom klassråden, vilket resulterar i att de, enligt intervjuperson 3, ”har mest tillit”.

6.1.2 Konkreta åstadkommanden inom råden

Eleverna berättar att de vid varje råd konkret får arbeta med de frågor som framröstats av klassråden, vidare till elevrådet och därefter till de olika råden som kan liknas vid verkställande utskott. Under råden arbetar de även med egna förslag och idéer som hör till deras arbetsområden. Eleverna har i våra intervjuer kortfattat berättat vad de konkret har åstadkommit under sina råd, bland annat fikavagnen, val av fadderbarn och fadderdjur, artiklar och krönikor på skolans nättidning, val av skolans inredning, samt deltagande under arbetsintervjuer.

(32)

32

6.1.3 Självbestämmande och lärarens roll i råden

Intervjuperson 1 beskriver sitt råd som styrt och organiserat av lärarna, medan ordförande och sekreterare har en mer administrativ roll, med rösträkning och anteckningar som huvuduppgift. Lärarna sätter dagordningen för mötet, och därefter får eleverna på fri hand diskutera och arbeta kring det. Lärarens roll kan i andra fall vara med som en del av rådet, på samma villkor som eleverna själva, eller helt enkelt vara en mellanhand mellan eleverna och skolledningen vad gäller aktuella punkter som ska tas upp och diskuteras i råden, menar intervjuperson 3. Alla elever är, förutom intervjuperson 1, överens om att det råder stort självbestämmande och inflytande inom råden. Två av våra informanter, intervjuperson 2 och intervjuperson 4, anser även att läraren har en vaktroll, för att se till att ”styra upp”, samt ”se till att allt går till under lugna omständigheter, och att ingenting spårar ur, att konflikter uppstår eller sådär”.

Intervjuperson 2 är till synes delad inför elevinflytandet och lärarens roll. På frågan om denne tycker det är bra med elevinflytande ges ett liknande svar: ”Ja, men jag tycker också att de som är utbildade, de vuxna, också liksom styr upp”. Den meningen följs sedan upp med ”...Men det är ju ändå vi som går här [på skolan] så det är ju vi som vill lära oss och trivas här”. Respondenten anser att inflytandet är ett positivt inslag i skolverksamheten, att syftet är att påverka inlärning och trivsel, men tycker samtidigt att lärarna borde ”styra upp”. Intervjuperson 2 har på en tidigare fråga om lärarens roll svarat att läraren är där för att hjälpa till med tekniska och språkliga frågor när de i sitt råd skriver och publicerar artiklar på skolans nättidning. Lärarna kan även vara en hjälpande hand vad gäller arbetsprocessen i rådet. Därefter fick respondenten frågan om vem som bestämde mest på rådet, där svaret var eleverna, och att lärarna inflikade om det var något som var ”helt galet”, men att denne aldrig varit med om ett fall där läraren fått flika in eller stoppa en krönika som ansågs opassande. Detta betyder att den eleven inte finner någon egentlig bakomliggande anledning till att läraren ska ”styra upp” under rådsmötena, förutom intervjupersonens mentala bild av läraren som en absolut auktoritet i klassrummet.

(33)

33

6.1.4 Elevernas definitioner av elevinflytande

På frågan om vad elevinflytande innebär för varje enskild elev, får vi överensstämmande svar från samtliga. Elevinflytande innebär för våra intervjupersoner möjligheten att ställa krav på skolan och lärare, samt att kunna förändra verksamheten i den mån det går. Intervjuperson 3 påpekar vikten av att inte ”sitta av tiden”, utan göra det mesta av det inflytande man har och se till att ”det händer saker”, och använda den till att förändra så mycket som möjligt. Intervjuperson 4 anser att elevinflytande innebär rätten att uttrycka sina åsikter även om de inte är populära bland åhörarna, att våga ta del i viktiga diskussioner och att elevinflytande även är ett tecken på sammanhållning. På frågan om huruvida de uppfattar att deras rätt till inflytande gör någon skillnad svarar intervjuperson 4 att det är viktigt att elever inte sitter på råden med inställningen att de inte kan påverka, utan att var och en ska känna sig trygga i vetskapen om att inget förslag är för litet eller omöjligt och att elevrådet arbetar med att ta alla förslag på fullaste allvar, hur orimligt det än verkar. Om förslaget skulle få slagkraft ses detta som en ”tjänst” till eleven som kommit med förslaget.

6.1.5 Elevernas upplevda inflytande

På frågan om huruvida respondenterna anser att de har något inflytande svarar intervjuperson 4 att denne anser att den har inflytande, eftersom den även har förtroende och är respekterad av sina kamrater: ”Ja, eftersom jag blivit vald till ett råd som har inflytande över alla på hela skolan så har folk väldigt stor respekt för mig, eftersom det är jag som tar fram deras åsikter och hjälper dem få fram vad de vill ha fram, så då har jag väl lite ansvar, […] Så att de liksom litar på mig och så som representant”. Intervjupersonen kan hjälpa till att föra fram åsikterna hos de elever som inte vågar föra fram sina åsikter själva på klassråden, allt i egenskap av förtroendevald. Genom dennes tillit, engagemang och hjälp gentemot de andra eleverna befäster eleven sin status som inflytelserik, och blir därmed även respekterad. Även intervjuperson 3 anser att den har inflytande, och att detta har en positiv inverkan på dennes personlighet: ”För mig är det väldigt nyttigt, jag är även ordförande i klassråden och har väldigt mycket kontroll över klassen så det är lite häftigt faktiskt. De lyssnar på mig så det är roligt”. Respondenten fortsätter sedan med: ”Jag har blivit en helt ny person efter att jag börjat få kontroll, det påverkar mig jätte mycket”, som svar på frågan om hur det påverkar dennes välmående

(34)

34

i skolan. Den lärdom intervjupersonen tar med sig i livet utanför skolan är: ”Jag har blivit en naturlig ledare som jag tar med mig utanför skolan, så det är bra. Jag vågar säga vad jag tycker”.

Vi frågar eleverna om de skulle vilja ha mer inflytande än de har i nuläget och resultatet är att samtliga är nöjda med det inflytande de har i nuläget och vill inte har mer. Intervjuperson 1 menar att mängden inflytande ”är bra som det är nu, men ibland kan man känna sig maktlös”. Tillfället eleven talar om var när denne inte ansåg att en lärare på skolan gav tillräckligt med utrymme för eleverna att ha åsikter om hur undervisningen skulle bedrivas. Eleven påpekar att denna lär sig bäst under praktiska övningar men att detta förslag ”nekades ganska snabbt av läraren”. Eleven fortsätter med att säga att denna kände sig maktlös, ”men å andra sidan, läraren vet ju egentligen bäst”. Intervjupersonen är alltså både medveten om det inflytande den är berättigad till, men samtidigt van vid lärarens roll som given auktoritet i klassrummet. Detta kan även förklara varför eleven uttrycker att det är positivt med elevinflytande, men att man får se till att det inte blir för mycket inflytande, ”för då kan skolan bli lite väl fri, […] det måste ju vara lite strängt också”.

Övriga intervjupersoner svarar även de att de inte vill ha mer inflytande. Intervjuperson 4 resonerar att denne inte är behov av mer inflytande:

”Just nu känns det som att jag har väldigt mycket inflytande, för jag är ju liksom en stor person. Jag har ju liksom min personlighet och jag är alltså så som jag är, och folk vet det i klassen, och ibland kanske de tycker det är bra, och ibland dåligt och då tar jag emot det. Så jag tycker det är helt okej”.

6.1.6 Elevinflytande som en hälsofrämjande aktivitet

Skolan vi valt att undersöka är som tidigare nämnts en skola som profilerar sig som en hälsofrämjande skola, så kallad HFS. Elevinflytande är enligt skolans hemsida något som man aktivt ska arbeta med för att på sikt öka elevernas sociala välmående. Eleverna svarar relativt annorlunda när de får frågan om huruvida de anser att elevinflytande får de själva och deras kamrater att må bättre. Intervjuperson 4 anser att inflytandet påverkar trivseln:

(35)

35

”Känner man att man kan påverka mer så känner man sig precis som hemma, trevnaden ökar. Det är inte lika strängt då och man kan prata öppet och fritt om sina känslor. Vi pratar under råden och vi har rätt att påverka och vi får möjlighet att göra något bättre av skolan och man mår bättre när man väl får påverka”.

Intervjuperson 2 menar att man mår bättre när man får igenom sin vilja, genom till exempel införskaffandet av nya soffor eller liknade. Ett liknade resonemang förs av intervjuperson 4 som menar att när man konkret får se resultatet av hela processen inser man att man själv varit en del av beslutsförfattandet:

”Om man känner att man kan påverka grejer och känna liksom att jag är en del av detta, […] jag har hjälpt till och gjort så att detta har hänt eller att detta har hänt på grund av mig. […] Då känner man liksom att ’detta var jag, jag var med på detta, jag har gjort någonting som har förändrat någonting’ och då känner man ju sig lite bättre till mods”.

Detta skulle i sin tur leda till att eleven känner sig bättre till mods och fortsätter därför att vara aktiv i frågor som berör skolgången. Det enda svaret som är helt avvikande kommer från intervjuperson 3 som anser att rådsverksamhet och inflytande inte påverkar ens sociala hälsa, undantaget intervjupersonen självt, eftersom denne är en ”naturlig ledare”. Eleven svarar med:

”Nej jag tror faktiskt inte det. De mår inte bättre av att vara med i ett råd. Det kanske påverkar mig mycket eftersom jag är en naturlig ledare men jag tror inte det påverkar andra så mycket”.

Intervjuperson 1 resonerar kring rådsverksamheten och hävdar att rådsverksamheten är onödig och förekommer alltför frekvent på schemat. En ändring från varannan vecka till en gång i månaden hade passat bättre enligt denna elev då den anser att man ofta bara sitter av tiden och att man ibland inte åstadkommer någonting alls på råden. Detta kan bland annat bero på att intervjupersonen anser att de är alldeles för många under mötena, cirka 30 elever i varje råd.

6.1.7 Elevinflytande och dess påverkan på individnivå

Intervjuperson 3 är intressant i det avseendet att denne känner att elevinflytandet påverkar dennes personlighet och beteende både i och utanför skolan. Inflytandet och ordförandeskapet i rådet har gjort personen till en naturlig ledare och givit mod att fritt

(36)

36

uttrycka sin åsikt. Intervjupersonen uttrycker även att denne får bra respons från sin klass samt att elevens inflytande har gjort att den har mycket kontroll i klassen, som upplevs som ”häftigt”. Respondenten uppger att ”klassen ser mig som en ledare och om vi har en vikare och den inte förstår så kan jag gå fram och hålla lektionen istället och det är naturligt”. Intervjupersonen resonerar även kring att alla inte kan hantera den positionen den själv besitter:

”Det finns många som inte vill ha inflytande, men vissa vill ha det och vill kunna framföra sina åsikter. Det finns till exempel en kille som vill ha inflytande precis som jag har, men han har inte den respekten så att han kan klara av det. Det hade blivit för mycket för honom”.

Detta kan tolkas som att intervjupersonens mening är att inflytande och makt inte är något givet, utan måste förtjänas med tiden, samtidigt som man uppnår kamraternas respekt och tillit: ”Även om någon vill ha inflytande, så fungerar det inte riktigt. Man kan inte börja ta plats från ingenstans. Men vi ska försöka göra så att om det är fler som vill ha mer inflytande så ska de få vara med mer än innan.”

Intervjuperson 4 tycks använda sitt inflytande och sin roll i klassrummet och skolkorridorerna för att lyfta kamrater som inte har lika mycket att säga till om, eller inte vågar uttrycka sina åsikter. Intervjupersonen blev tillfrågad om denne bedömde att elever i allmänhet trivs bättre i skolan om de har inflytande, då svarar respondenten att om elever ser en person med mycket inflytande så kan det vara till hjälp för de som själv inte vågar uttrycka sina åsikter, och kan då istället föra fram sina idéer till någon som har det. Det ingivna förtroendet från kamraterna gör att intervjuperson 4 får fram åsikterna på nästa möte, all i enlighet med sitt uppdrag som förtroendevald. Intervjupersonen tar även med sig erfarenheten av sitt inflytande som en lärdom om hur problemlösning ska hanteras i framtiden, men även att denne vet hur den ska ”hantera andra personer som kanske inte har lika mycket inflytande som jag har” i framförandet av andras åsikter. Vikten av det individuella inflytande blir därmed till hjälp för andra som på olika grunder inte vill eller kan. För att lättare förstå denna inställning kan man reflektera kring informantens svar på frågan angående om inflytande är till för alla:

”Det beror väl på hur man är som person. Om man är en självsäker och stark person som kan berätta vad man tycker och känner, då har man ju lättare att få elevinflytande än andra, och att ge till andra. Men om man är osäker och inte vågar ta för sig så mycket så kanske

(37)

37

man har lite svårare att få elevinflytande och kanske inte tar så stor del av det, utan man låter det liksom vara…”.

Som svar på frågan om vad intervjuperson 4 anser om lärare som tycker att elever inte kan hantera inflytandet svarar denne att det är:

”deras ansvar som lärare att få eleverna att våga säga vad de tycker […], för om man är elev till en lärare som inte frågar vad man själv tycker så kanske man inte vågar visa det någon annanstans heller”.

Vår insamlade data och intervjuresultat sammanfattas med att eleverna på skolan uppfattar råden som positiva då de kan framföra förslag på ändringar i skolans verksamhet och beskriver därefter en rad konkreta åstadkommanden de fått igenom via de olika råden. Respondenterna uttrycker en stor grad av självbestämmande, samtidigt som det råder delade åsikter om vad lärarens roll inom råden är och hur pass mycket läraren är med och styr. Därefter får eleverna själva definiera vad elevinflytande innebär och därefter beskriva huruvida de uppfattar och upplever sitt eget inflytande på skolan. I resultatet framgick att eleverna upplever att de har ett visst inflytande, men graden av inflytande är olika mellan intervjupersonerna. Slutligen diskuterar intervjupersonerna skolans hälsofrämjande profil och elevinflytande som förutsättning för en förbättrad social hälsa. Även här var resultatet delat då några av respondenterna ansåg att man mår bättre av att få vara delaktig i beslutsprocesser, medan en annan ansåg att det inte är applicerbart på alla, utan en individuell förutsättning.

6.2 Analys och teoretisk tolkning

6.2.1 Elevernas inflytande genom rådsverksamheten

Skolan i fråga har gjort en egen tolkning av styrdokumenten (Skolverket, 1998) och har valt att arbeta med elevinflytande dels genom rådsverksamhet. Råden är en av skolans medel för att fostra eleverna till demokratiska medborgare då de har möjlighet att påverka och ta eget ansvar genom att lära sig att tillämpa demokrati genom att vara delaktiga i olika beslutsprocesser (Lgr11; Skolverket, 1998; SOU 1996:22), som även kan knytas an till Deweys teori om demokratiskt deltagande eller ”learning by doing”,

(38)

38

där demokratin införlivas i vardagen och blir på så sätt en livsstil mer än en institutionell verksamhet (Hartman m.fl., 2003). Därmed inte sagt att eleverna inte får dra lärdom av den institutionella verksamheten då ”learning by doing” är ett sätt att kombinera teori och praktik på ett lättillgängligt sätt.

Vi har tidigare konstaterat att elevinflytande är svårdefinierat men att eleverna själva sammanfattningsvis definierar inflytande som möjligheten att kunna ställa krav, möjlighet att kunna förändra och rätten att kunna uttrycka sina åsikter. Deras definition stämmer relativt bra in på de definitioner och förklaringar på elevinflytande som vi tidigare har presenterat i kunskapsöversikten.

Skolan ska vara en förberedelse för elevernas aktiva deltagande i samhällslivet (Skolverket, 1998) och i viss mån ansåg eleverna att de kommer ha nytta av att rådsverksamheten till följd av det demokratiska arbetssättet, men framför allt betonade de att det är positivt i nuläget. Det gavs en bild av hur inflytande och möjligheten att göra sin röst hörd har utvecklat de som individer, vilket kan kopplas till Skolkommitténs argument om att skolan inte bara ska ses som en förberedelse inför framtiden och individers framtida demokratiska uppgifter (SOU:1996:22). Självklart är det viktigt med ett framtidsperspektiv men nuet är också av stor vikt då eleverna ska vara demokratiska medborgare likväl nu som i framtiden (Larsson, 2004). Enligt Skolkommittén men även Dewey måste demokratin införlivas i skolverksamheten för att bli en del av en demokratisk livsstil, som eleverna ska ha med sig livet ut (Hartman m.fl., 2003; SOU:1996:22).

6.2.2 Det demokratiska samspelet

I styrdokumenten befästs det inte bara att eleverna ska ges inflytande över utbildningen utan även att de ska stimuleras till inflytande och vara en aktiv del i arbetet (Lgr11; Skollagen). Även Dewey diskuterar vikten av att barn är delaktiga i sitt arbete för att genom arbetsprocessen ha mer förståelse för det resultat de producerat, det är med andra ord ”learning by doing” som leder till en ökad förståelse och fördjupning. Råden kan ses som den aktivitet som stimulerar till inflytande, men lärarens roll blev inte tydlig då intervjupersonerna gav olika svar, däremot framgick det av våra respondenter att

References

Related documents

Diskurser inom förskolan förstärker stereotypa könsroller eftersom verksamma inom förskola ofta har förväntningar på vad som passar för flicka eller pojke istället för att se

att om läraren är lyhörd för elevernas intressen och förmågor och hittar passande stödstrukturer för eleverna, så ges de också möjligheter att på sin

Det som framkommer utifrån pedagogernas uttryck kring lite personal och barngruppens storlek, handlar om att pedagogerna visar en medvetenhet om att det kan vara

Att så få av vårdtagarna kom ihåg eller uppfattade omsorgsplanen som en överenskommelse behöver inte nödvändigtvis betyda att omsorgsplanen inte fungerar som ett verktyg för

En artikel tar upp reducerad arbetstid och är aktivt vald just på grund av detta men då för att undersöka hur reducerad arbetstid påverkar arbete och återhämtning, inte

Detta ledde till att pedagogerna under ett SALP, Storarbetslags möte, kom fram till att de skulle arbeta för att göra barnen medvetna om sin rätt och möjlighet till att delta i olika

Elever B menar att det kan finns en risk att eleverna inte använder sin kapacitet fullt ut när de har inflytande i sitt lärande, de säger ”Vi kanske vill göra det lite enklare

Syftet med denna uppdelning är att samhället ska kunna göra vissa beräkningar om omfatt- ningen av vilka stödbehov och resurser personer inom dessa grupper kan