En textanalys av läroböcker för engelska i år 9 -ur ett internationellt/ interkulturellt perspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

En textanalys av läroböcker för engelska i år 9

- ur ett internationellt/ interkulturellt perspektiv

A text analysis of text- and workbooks for English year 9

- from an international/ intercultural perspective

Sofia Larsson

Lärarexamen 90 hp Höstterminen 2007

Handledare: Lars Berglund Examinator: Ingrid Sandén

Larsson, Sofia (2007). En textanalys av läroböcker för engelska i år 9- ur ett

internationellt/interkulturellt perspektiv (A text analysis of text- and workbooks for English year 9- from an international /intercultural perspective). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 90 hp, Malmö högskola.

Sammanfattning

Syftet med följande arbete är att analysera det internationella/interkulturella perspektivet i två textböcker med tillhörande övningsböcker för engelska i år 9. Läromedelsforskningen och de aktuella styrdokumenten presenteras i arbetets teoridel och perspektivets förekomst i läroböckerna analyseras sedan. Detta görs först kvantitativt med hjälp av ett analysredskap som är utformat utifrån det internationella/interkulturella perspektivet som det är uttryckt i de aktuella styrdokumenten. Därefter analyseras texter som visat sig vara relevanta för arbetet i den kvantitativa delen kvalitativt i en diskussion understödd med citat. Resultatet visar att det internationella/interkulturella perspektivet inkluderas i en större andel av Happy no.3:s texter än Good Stuff D:s. I båda böckerna finns dock texter som framställer andra kulturer på ett stereotypt sätt. Good Stuff D har fler övningar som utmanar eleverna vidga sina perspektiv, reflektera och se situationer ur andra människors i andra kulturers perspektiv än Happy no.3.

Nyckelord: Läroböcker, styrdokument, kultur, textanalys.

Sofia Larsson Handledare: Lars Berglund

Rapphönsvägen 15 Examinator: Ingrid Sandén

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Disposition...9

1.3 Metod ...9

1.4 Avgränsningar och material ...11

1.4.1 Happy no.3...12

1.4.2 Good Stuff D ...13

2

2.1 Läromedelsforskning ...14

2.1.1 Läroboken...14

2.1.2 Varför läroböcker?...15

2.1.3 Styrdokumenten i relation till läroböckerna...16

2.2 Det internationella/interkulturella uppdraget i skolan ...17

2.2.1Ur ett historiskt perspektiv ...17

2.2.2 Internationalisering och interkulturalitet i dagens styrdokument ...18

2.2.2.1 Lpo 94 ...18

2.2.2.2 Kursplan engelska ...19

2.3 Kulturbegreppet ...21

2.4 Analysredskap ...22

3. ANALYS OCH RESULTAT...24

3.1 Vilka länder representeras? ...24

3.2 Kvantitativ analys ...25

3.2.1 Huvuddimensioner...26

3.2.2 Underkategorier...27

3.2.3 Sammanfattat resultat av kvantitativ analys...28

3.3 Kvalitativ analys ...29 3.3.1 Övningsböcker...29 3.3.2 Good Stuff...30 3.3.3 Happy...33 3.4 Sammanfattat resultat...37 4. SLUTDISKUSSION...39

Källförteckning

1. INLEDNING

Kapitel 1 syftar till att ge läsaren en inblick i ämnet för arbetet samt att presenteras arbetets syfte och frågeställningar, arbetets disposition, den valda metoden och aktuella avgränsningar. Kapitlet avslutas med en presentation av det material som ska analyseras.

Människor i Sverige påverkas i hög grad av den pågående internationaliseringen. Dagligen mottar vi bilder av andra länder och kulturer via TV, Internet och tidningar men vi behöver inte ens slå på TV:n eller starta datorn för att möta andra kulturer då människor födda utanför Sveriges gränser är en naturlig del av samhället idag och människor reser mer än någonsin. Den kunskap vi har om andra kulturer kommer således ifrån många olika håll och vi får information från många olika sorters källor. Vissa källor är primära, det vill säga baserade på egna erfarenheter och möten eller genom resor till olika platser, andra sekundära, baserade på information från olika medier eller från andra som haft personliga upplevelser. Olika källor fyller olika funktioner; nyhetssändningar och dagstidningar rapporterar om sådant som anses ha nyhetsvärde medan andra mer kommersiella källor drivs av att tjäna pengar, så som resekataloger som syftar till att locka läsaren till nya platser, och därför väljer att presentera information som läsaren finner extra lockande och exotiskt. Människor som rest till samma plats kan ändå ha väldigt olika upplevelser beroende av hur de blivit bemötta och vad de haft för förväntningar. Då vi hör och läser om andra länder och kulturer är det således inte helt lätt att vara källkritisk och förvissa sig om att den bild vi får verkligen är någorlunda rättvis och inte baserad på allt för mycket generaliseringar eller fragmenterad information.

Internationaliseringen är också närvarande i skolan och skolan har i uppdrag att inkludera ett internationellt/interkulturellt perspektiv i undervisningen. Nära kopplat till detta uppdrag är att uppmana eleverna att reflektera över och analysera information de mottar och vara källkritiska. Vad för sorts information är det då egentligen eleverna mottar i skolan? Vad är det för budskap de läromedel som används i skolan sänder ut direkt och indirekt? Detta är intressant att undersöka inte minst för att det visat sig att lärare ibland ser läromedlet som en garant för att läroplanens och kursplanens mål uppfylls (Skolverket 2006b), någonting som gör det ändå viktigare att läromedel verkligen förmedlar ett budskap som är förenligt med styrdokumenten och hjälper eleverna att utvärdera den information de tar emot.

Språkundervisning och internationalisering kopplas ofta samman då språk på ett väldigt konkret sätt möjliggör för internationella kontakter och idag tas goda språkkunskaper ofta för givet, och då främst i engelska. I engelskundervisningens uppdrag ingår dessutom utöver rena språkkunskaper att ”vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer” samt att ”utveckla förmågan att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder” (Skolverket 2000a). Det material som används i engelskundervisningen bör därför vara särskilt intressant att granska.

Hur integreras då det internationella/interkulturella perspektivet i skolans undervisning, eller närmare bestämt i just engelskundervisningen? I en enkätundersökning svarar 53% av de tillfrågade engelsklärarna i år 9 att de använder läroboken varje eller nästan varje lektion. Engelsklärarna i studien visade sig dessutom vara mer beroende av en traditionell lärobok än lärare i samhällskunskap och bild (Skolverket 2006b:70). Om nu engelsklärare till och med i större utsträckning än andra lärare använder läroboken för att försäkra att de uppfyller läroplanens mål är det rimligt att analysera innehållet i just dessa snarare än något annat läromedel för att undersöka hur det internationella/interkulturella perspektiv som uttrycks i styrdokumenten omsätts i texter och övningar i engelskundervisningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Läroböcker används som redan nämnts i väldigt stor utsträckning i grundskolans engelskundervisning. Syftet med detta examensarbete är därför att utreda om två olika textböcker med tillhörande övningsböcker, Happy no.3 från Gleerups förlag och Good Stuff D från Liber förlag, utformade för elever i år 9, uppfyller läroplanens och kursplanens mål på ett internationellt/interkulturellt perspektiv. Fyra olika frågeställningar har utformats för att detta ska kunna utredas.

Frågeställningar:

- Vad ingår i det internationella/interkulturella perspektivet enligt styrdokumenten?

- Stämmer läroböckernas tolkning av det internationella/interkulturella perspektivet överens med styrdokumentens?

- Vilket av de analyserade läromedlen är att föredra ur ett internationellt/interkulturellt perspektiv?

1.2 Disposition

I arbetets första kapitel presenteras syfte och frågeställningar, arbetets disposition samt metod och material. I det andra kapitlet presenteras läromedelsforskningen, det forskningsfält som detta arbete syftar att bidra till. Inom läromedelsforskningen diskuteras bland annat vilken roll läroboken spelar i undervisningen och hur styrdokumenten och läroböckerna kan komma att påverkas av varandra. Vidare är kultur ett nyckelord i studien och ett avsnitt ägnas därför åt detta komplexa begrepp. Sist i det andra kapitlet presenteras det analysredskap som utformats utifrån de olika teorierna, således klargörs vad det är exakt som eftersöks i det tredje kapitlets analys. Resultaten av analysen presenteras och diskuteras också i det tredje kapitlet. Detta sker först utifrån respektive lärobok och sedan ur ett komparativt perspektiv. Arbetet avslutas med en slutdiskussion i kapitel fyra.

1.3 Metod

Att forska kring hur lärare och elever tolkar styrdokumentens tal om det internationella perspektivet och vilket uttryck det tar i olika ämnen vore intressant enligt Brodow (2005:206). Detta förslag har inspirerat mitt val av perspektiv för undersökningen. Skolverkets rapport (2006c) har inspirerat mitt val av material, läroböcker, samt till delar av metoden i den kvalitativa delen av studien, med fokus på hur olika grupper framställs, förekomsten av stereotyper, samt den del av studien där jag undersöker vilka länder och kulturer det är som representeras samt utelämnas. Det perspektiv i rapporten som ligger närmst mitt är etnisk tillhörighet, ett smalare undersökningsområde än det jag valt. I den aktuella rapporten granskas inte läromedel för engelskundervisning så mitt material skiljer sig från det tidigare granskade och tillför således forskningsfältet något nytt.

Det finns ett flertal metoder som är mer eller mindre vanligt förekommande inom dagens forskning, t ex intervjuer, enkäter och textanalyser. Dessa metoder kan vanligtvis delas upp i två kategorier, kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Det som skiljer dessa forskningsmetoder åt är att man inom den kvantitativa forskningen fokuserar på kvantifiering vid insamlandet av data för att sedan kunna generalisera utifrån resultatet. Den kvalitativa forskningen däremot ägnas främst åt tolkning och förståelse och inom denna är mening viktigare än generalisering. (Bergström, Boréus 2005, Kvale 1997)

Jag kommer att utföra en textanalys av innehållet i text- och övningsböckerna med så väl

kvalitativa som kvantitativa inslag då det finns styrkor i båda metoderna. Resultatet förväntas i detta fall blir mer heltäckande om de båda metoderna kombineras.

Den fjärde frågeställningen, vilka länder som representeras oftast i läroböckerna, besvaras genom att antalet referenser till ett land räknas. De länder som representeras oftast presenteras sedan i en tabell.

Den kvantitativa delen av analysen som undersöker förekomsten av det internationella/interkulturella perspektivet bygger på Kvales meningskategorisering. Denna innebär att materialet, i detta fall textböckerna, kategoriseras utifrån ett internationellt/interkulturellt perspektivet med hjälp av ett på förhand utformat analysredskap. Jag kommer att arbeta med huvuddimensioner som delas upp ytterligare i olika

underkategorier liksom i Kvales modell för att kvantitativt kunna utreda vilka ämnen som är vanligast förekommande i läroböckerna (1997:178-180). Huvuddimensionerna och underkategorierna är utformade utifrån läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) samt kursplanen i engelska för grundskolan. Kategoriseringen av materialet uppfyller flera syften, det ger en översikt över förekomsten av det internationella/interkulturella perspektivet som inte är möjlig med enbart en kvalitativ analys. Vidare gör kvantifieringen det möjligt att undersöka skillnader i innehåll böckerna emellan. Det är viktigt att analysredskapet är noggrant utformat då detta ökar möjligheterna för att utföra en systematisk komparativ analys. Analysramen har utformats innan materialet börjat behandlas, detta kan vara tidskrävande men rekommenderas av Bergström och Boréus för att inte analysramen ska bli ett resultat av studien och materialet (2005:71). Det är enbart textböckerna som analyseras kvantitativt då övningsböckerna utgår ifrån texterna och de teman som finns i dessa och alltså inte skiljer sig så mycket åt rent innehållsmässigt.

I den kvalitativa textanalysen undersöks de texter som i den kvantitativa studien visat sig behandla det internationella/interkulturella perspektivet, detta för att utreda hur de människor och kulturer som beskrivs representeras i de olika böckerna. Sker detta på ett sätt som möjliggör för eleverna at ”vidga perspektiven” och ”reflektera över levnadssätt och kulturer” samt ”göra jämförelser med egna erfarenheter” (Skolverket 2006a) i enighet med styrdokumenten eller på ett sätt som betonar skillnader och visar på en stereotyp uppdelning mellan vi och dem, något som inte är förenligt med styrdokumenten? Denna del av analysen

byggs till stor del utifrån citat ur läroböckerna med en mer djupgående analys utifrån de olika representationerna av andra kulturer och resultatet och diskussionen presenteras tillsammans då de är mycket svåra att separera från varandra. I denna del av analysen spelar övningsböckerna en stor roll då det är dessa som styr arbetet runt texterna och således hur dessa bearbetas och eventuellt diskuteras. I diskussionen jämförs sedan de analyserade läroböckerna med varandra för att klargöra om det finns några avgörande skillnader i hur det internationella/ interkulturella perspektivet behandlas och kring vilka länder och kulturer som inkluderas. Värt att påpeka är analysen av dessa läroböcker enbart syftar till att undersöka hur väl det aktuella perspektivet integreras. Arbetet säger således ingenting om på vilket sätt eller hur väl de bidrar till att eleverna lär sig engelska eller hur väl något annat av styrdokumentens perspektiv integreras.

Jag kommer att sträva efter att gå systematiskt och noggrant till väga i alla skeden av min studie. För att uppnå hög reliabilitet kommer jag att exemplifiera med hjälp av citat i min textanalys, detta möjliggör för läsaren att följa upp analysen och själv gå tillbaka till källan. Analysredskapet och resultatet presenteras och motiveras dessutom i arbetet och även detta underlättar läsarens möjlighet att följa upp författarens tillvägagångssätt. En grundlig genomgång av den centrala terminologin är nödvändig för validiteten i arbetet. Validitet handlar om huruvida en undersökning verkligen kan besvara den fråga som just den skall besvara. Om så är fallet har den undersökningen en hög validitet. (Bergström Boréus 2005) 1.4 Avgränsningar och material

Flera olika sorters metoder hade kunnat användas för att undersöka hur det internationella/interkulturella perspektivet kommer till uttryck i engelskundervisningen på grundskolan. Om ett fåtal lärare djupintervjuats hade en heltäckande bild av tanken bakom integrerandet av perspektivet i undervisningen och valet av metoder och material kunnat kartläggas. Det hade dock inte varit möjligt att generalisera utifrån en sådan djupgående studie utan resultatet hade blivit ett uttryck för en eller ett par lärares arbete. Att det är läroböcker snarare än andra läromedel som analyseras beror på att Skolverkets rapport visar att läroboken är det läromedel som används i störst utsträckning och av mer än varannan lärare vid nästintill varje lektionstillfälle. (2006b) I denna studie analyseras texter och tillhörande övningar men inte böckernas bildmaterial då detta krävt en separat undersökning utifrån andra teorier.

Det material jag kommer att analysera består av två textböcker med tillhörande övningsböcker utformade för engelskundervisning i år 9. Just läromedel för år 9 väljs dels då det var engelsklärare i denna årskurs som tillfrågades i skolverkets undersökning om lärares användande av läroböcker och för att eleverna i år 9 nått en högre språklig nivå än yngre grundskoleelever och texterna och övningarna därför kan väntas vara på en mer utmanande språklig nivå än i lägre klasser. Jag väljer att analysera nyutgivna läroböcker från två olika förlag som finns ute till försäljning och således bör vara vanligt förekommande ute i de svenska klassrummen. Böcker från två olika förlag har valts då det kan vara intressant att undersöka om det tycks finnas någon skillnad i böckernas, och kanske då även förlagens, sätt att behandla det internationella/interkulturella perspektivet. De läroböcker som analyseras i arbetet är text- och övningsböckerna i serierna Happy no. 3 (2006) från Gleerups bokförlag och Good Stuff D (2004) från Libers förlag. Dessa är enligt de respektive förlagen de ledande läromedlen för de aktuella nivåerna. Inledningsvis ville jag jämföra fyra textböcker utan tillhörande övningsböcker men jag konstaterade snabbt att det inte går att göra rättvisa analyser av huruvida läroböckerna de uppmuntrade till jämförelser med egna erfarenheter, möjliggör för reflektion över levnadssätt och kulturer eller och huruvida texterna bidrog till ökad förståelse för andra kulturer utan att samtidigt beakta tillhörande övningar.

1.4.1 Happy no.3 (2006). Peterson, Sutcliffe, Johansson, Bergman.

Läromedlet Happy No.3 från Glerups förlag är utformad för grundskolans senare år, år 9. Boken består av sex olika kapitel eller teman, Let’s talk; Pop, Japan, Inventions, Canada, Love, samt American History. Inom varje tema finns texter med tillhörande ordlistor uppdelade i nivåerna A, B och C. Bokens texter är olika långa och kommer ifrån olika genres, så som skönlitterära shortstories, nyhertsartikelsliknande texter, faktabetonade texter och dikter. I slutet av varje tema finns extramaterial i form av längre utdrag ur skönlitterära böcker. Boken, på totalt 144 sidor, innehåller mycket illustrationer och ger ett modernt intryck. Den 143 sidor långa övningsboken följer samma indelning med nivågrupperade uppgifter och avslutas med ett grammatikkapitel. Layouten känns modern och det finns mycket bilder. Teckensnitt och textstorlek varierar och bakgrundsbilder förekommer. Traditionella rutor återges ofta med mjuka former och boken ger ett trevligt intryck.

1.4.2 Good Stuff D (2004). Coombs, Bayard, Hagvärn.

Läromedlet Good Stuff D utgiven av Liber år 2004 är också detta utformat för grundskolans senare år, år 9. Läromedelsserien är utformad från grundskolans år 6 till år 9, därför analyseras nivå D snarare än C. Detta läromedel är uppdelat i åtta olika teman eller kapitel, bland andra Body & Soul, Animal Rights, Ireland, War &Peace och Music. Inom varje tema finns olika sorters texter så som dialoger, faktatexter, shortstories och artikelliknande texter oftast med tillhörande ordlista bredvid texten. Olika färgmarkeringar används för att ange nivå, gult för lättare texter och grönt för lite mer avancerade. Blå sidor innehåller texter strukturerade som dialoger. Även i detta läromedel finns extramaterial, här i slutet av boken. Övningarna återfinns i övningsboken med samma namn. Också i denna bok finns mycket bilder och illustrationer men mitt intryck är att layouten är aningen traditionellare och kantigare än i Happy No.3. Teckensnitten är enhetliga i texterna och bilderna är fyrkantiga snarare än mjuka och flyter inte ihop med texterna på samma sätt som i Happy no. 3. Läroboken är 153 sidor lång och övningsboken 159 sidor.1

1 _{Läroböckerna refereras från och med nu till som Happy och Good Stuff snarare än till författarens namn och}

årtal eller titel med nivå. Detta sker för att göra det tydligare för läsaren vilken bok som diskuteras. I analysen anger jag vilken text som åsyftas och den läsare som själv vill läsa dessa i fulltext har således möjligheten att gå tillbaka till källan och göra så.

2. BAKGRUND OCH TEORETISKT RAMVERK

Kapitel 2 utgör grunden för arbetet, dvs. vad läromedelsforskningen säger om lärobokens funktion och vad styrdokumenten inkluderar i begreppen internationalisering och interkulturalitet. Kulturbegreppet problematiseras och analysredskapet presenteras.

2.1 Läromedelsforskning

2.1.1 Läroboken

I avhandlingen På spaning efter den goda läroboken skriver Wikman att läromedelsforskningen inte har den omfattning inom pedagogiken som läromedlens betydelse för undervisningen förutsätter (2004:7). Men vad är då en lärobok? Wikman definierar denna som litteratur som mer eller mindre direkt producerats för att uppfylla målen för undervisning. Vidare är läroböcker uttryckligen tänkta att användas för lärande i särskilda sociala situationer, så som i klassrummet och i elevens hem vid läxläsning. Läroboken, till skillnad från andra texter, utgörs av tillrättalagda texter och förklaringar. Den förmedlar information och ett förhållningssätt till vad som räknas som kunskap. (Wikman 2004:17-18). Läromedel kan diskuteras på olika abstraktionsnivåer som illustrerat i figuren nedan.

Läroboken är då en av många komponenter i begreppet läromedel, där läromedel definieras som ”material som förmedlar innehåll och som producerats för att tjäna som läromedel” Wikman 2004). Primära pedagogiska texter är således läromedel tänkta för att fungera som läromedel medan sekundära pedagogiska texter kan innefatta skönlitteratur etc. som används som läromedel men inte utvecklades för detta. Begreppens omfattning växer således nedåt i figuren. (Wikman 2004:18)

Det finns olika flera faktorer som påverkar användandet av läroböcker. Lärare på högstadiet tycks vara mer benägna att använda kompletterande material än lärare på lägre stadier, någonting som bekräftas i Skolverkets rapport. Läroboksanvändandet är olika stort i olika ämnen och Skolverket visar att det är större i engelska än i samhällskunskap och bild (2006b). Obehöriga lärare verkar mer bundna till läroböcker än behöriga och läroboksanvändandet verkar sjunka i takt med att lärarnas erfarenhet ökar. Läroboken verkar dessutom vara viktig för eleverna och föräldrarna då den ses som ett synligt bevis på elevernas framsteg. Den sista faktorn som Wikman nämner är metodiken, det verkar som att metodiken väljs först och läromedlen utifrån denna snarare än tvärt om. (Wikman 2004, Skolverket 2006b)

Vilka ytterligare faktorer spelar då in när en lärare väljer vilken lärobok som ska användas? Englund skriver i sin artikel Lärobokskunskap att intervjuer med lärare visar att valet av huvudläromedel oftast görs i konsensusbeslut vid ämneskonferenser, ibland efter att en elevgrupp prövat boken. Läroböckerna används sedan i tre-fyra år på skolan av ekonomiska skäl. Kommunens och skolans ekonomiska ramar är alltså ofta en avgörande faktor vid läromedelsvalet. Läraren har således liten möjlighet att välja bok utifrån egna preferenser och utifrån klassens eller enskilda elevers intressen. (Englund 1999:335)

2.1.2 Varför läroböcker?

Vad har då läromedelsforskningen för svar på varför det primära läromedlet – elevens lärobok, har en så stark ställning i bland annat engelskundervisningen? I tidigare forskning nämns flera olika anledningar. Läroboken har en kunskapsgaranterande, auktoriserande roll. Läraren ser således läroboken som en garanti för att styrdokumentens mål uppfylls. Använder man en lärobok tillägnas de kunskaper som krävs. Vidare påpekas att texten, och då särskilt läroböcker och uppslagsböcker, historiskt sett haft en särskild auktoritet i samhället som helhet och att denna tycks finnas kvar. Ett uttalande ges en annan status om det framförs muntligt än i en lärobok då talaren kan avbrytas och ifrågasättas men läroboken ges högre status och blir ”oemottaglig för kritik” (Englund 1999:339). Läroboken har en

gemensamhetsskapande, sammanhållande roll, både tankemässigt, alternativt ideologiskt och praktiskt. Den skapar ett sammanhang i studierna, en helhet och trygghet troligen både för lärare och elever. Läroboken underlättar utvärderingen av eleverna och deras kunskaper för lärarna. Det är praktiskt att ha en bok att hänvisa till vid prov och alla elever har ett gemensamt innehåll. Läroboken underlättar i övrigt arbetet och livet främst för lärarna men sannolikt även för eleverna. Då lärare tvivlar på sina ämneskunskaper utgör läroboken ett

stöd. Det är dessutom lätt att hänvisa till läroboken för elever som missat lektioner eller bytt skola. Det innebär mindre arbete för läraren att utgå från en befintlig bok än att söka och utvärdera alternativt material och det är praktiskt för eleverna med en boka att ta med hem och läsa snare än olika artiklar, arbetsblad och faktaböcker. Läroboken underlättar lärarens planering och organisering och lärarna kan känna en trygghet i samarbetet med kollegor då samma material används i flera klasser. Läroboken har en disciplinerande roll. Den hjälper till att förhindra kaos i klassrummet och håller eleverna sysselsatta. Eleverna disciplineras till att arbeta och läsa läxor samt till att inse vad skolkunskap innebär (Englund 1999:339-340).

2.1.3 Styrdokumenten i relation till läroböckerna

I läroplanen och kursplanerna nämns till viss grad vilka ämnesområden som ska behandlas men inte hur mycket utrymme olika ämnesområden bör ges. Då nya läroplaner och kursplaner införs finns det dessutom en risk att ett glapp uppstår innan de förändringar reformen förutsätter återfinns i läroböckerna (Wikman 2004:83-84). Vidare verkar det som om läroböckerna stärkt sin ställning i och med att läroplanerna blivit allmännare. Läroboken kan komma att användas som en osynlig läroplan eller en garant för att läroplanens mål uppfylls då lärarna tar för givet att läroboksförfattarna tolkat läroplanen och utformat de aktuella böckerna efter denna. Lärare har visats förutsätta att läroboksförfattarna följer läroplanens riktlinjer och att de därför med gott samvete kunde följa läroböckernas upplägg och innehåll. Läroboken blir då en självständig agent. Denna lärobokstyrning kan vara någonting positivt om läroböckerna styr undervisningen mot de mål läroplanen förutsätter. Wikman påpekar att valet av innehåll i läroböckerna förutsätter både ideologiska och pedagogiska ställningstaganden av läromedelsförfattarna då ett stoff aldrig kan presenteras helt neutralt och fritt från ideologi. (Wikman 2004, Juhlin Svensson 1995)

Den tankemässiga eller ideologiskt gemensamhetsskapande funktionen hos en lärobok kan ses som något bra om lärobokens värderingar och uppfattningar av ett ämnesinnehåll sammanfaller med lärarens egna och med en läroplans övergripande mål. Englund påpekar docka att lärobokens gemenskapsskapande funktion kan bli negativ om den inte medger, eller läraren inte ger utrymme för, en kritisk granskning av innehåll och dolda värderingar. (Englund 1999:340)

Ett problem med den kunskapsgaranterande funktionen kan vara att den håller kvar undervisningen kring ett visst innehåll och en viss typ av kunskap och hindrar således läraren

från att utnyttja friheten att välja medel för att nå ett mål och från att anpassa undervisningsinnehållet inom styrdokumentens ramar och efter elevers skilda förutsättningar och behov. Det tycks dock som att ett allt för stort beroende av läroboken begränsar möjligheten att utnyttja den frihet som de rådande styrdokumenten ger. Det är trots allt lärarens skyldighet att verka för att uppfylla målen i styrdokumenten. (Englund 1999:345) 2.2 Det internationella/interkulturella uppdraget i skolan

I skolans uppdrag ingår långt mer än att förmedla kunskap inom specifika ämnen. I läroplanen uttrycks därför den värdegrund som skolan syftar att förmedla snarare än en specifik beskrivning av vilket stoff som bör behandlas i undervisningen. I kursplanerna återfinns sedan mycket av värdegrundsformuleringarna ifrån läroplanen och till viss grad specificeras vad lärarna bör undervisa om och vilka som är målen med respektive ämne. Internationalisering och interkulturalitet behandlas i styrdokumenten. I internationalisering ingår bland att förbereda eleverna för den kulturella mångfald som uppstår när rörligheten över nationsgränserna ökar (Skolverket 2006a), det vill säga, arbeta med interkulturell förståelse (Skolverket 2000a). Då begreppen flyter in i och kompletterar varandra har jag valt att inkludera båda termerna när jag beskriver det perspektiv jag undersöker. I detta avsnitt presenteras hur olika trender kring internationalisering och interkulturalitet kan urskiljas ur ett historiskt perspektiv samt vad de olika styrdokumenten föreskriver gällande perspektivet i dagens undervisning.

2.2.1 Ur ett historiskt perspektiv

Enligt Brodow är tanken med skolans internationaliseringsuppdrag att ”internationella, interkulturella och globala perspektiv skall genomsyra undervisningen på alla nivåer” och att uppdraget gäller alla men hon påpekar också att det finns många olika sätt att nå de aktuella målen (2005:7). Vidare drar hon slutsatsen att internationalisering innefattar kunskaper, attityder och färdigheter, att utveckla empati, förståelse och tolerans för andra människor men också att stärka elevens egen identitet. I sin avhandling Lära över gränser visar hon hur tolkningen av skolans internationaliseringsuppdrag förändras i takt med övriga samhällsförändringar och hur olika diskurser lyfts fram, samverkar och avlöser varandra under olika perioder i den svenska skolan. Under 60-talet var skolprojekten ofta inriktade på solidaritet med fattiga länder medan man under 70-talet jobbade mycket med undervisning för att främja freden främst genom ökad förståelse. Denna förståelse trodde man skulle uppstå om man spred kunskap om andra länder. I denna kunskap om en kultur eller ett land innefattades

ofta fakta om konkreta ting i den omgivande verkligheten. Arbetskraftsinvandringen påverkade sedan internationaliseringsarbetet under 80-talet och det handlade då mycket om hur så kallade etniska svenskar och nya svenskar förhöll sig till varandra, således ett

kulturmöte där man reflekterar över hur olika kulturer förhåller sig till varandra. Vidare spelade miljöhotet och hotet om kärnvapenkrig stor roll under denna period. 90-talet präglades sedan av inträdet i EU och ökad rörlighet av personer, varor, tjänster och kapital. Den europeiska identiteten skulle stärkas som ett av målen i utbildningsprogrammen och vissa menade att den europeiska dimensionen inom utbildningen tränger undan et globala solidaritetsperspektivet. I Lpo 94 finns solidaritetsaspekten och de värden som ligger i kulturell mångfald uttryckta. Vidare är det i början av 90-talet som internationella och interkulturella dimensioner omfattar alla ämnen och inte enbart språk och SO-ämnena. (Brodow 2005:22-27)

2.2.2 Internationalisering och interkulturalitet i dagens styrdokument

Den svenska skolan har genomgått en process av decentralisering. Ett ineffektivt system med detaljerade regler kring kursernas innehåll har bytts ut mot mål och övergripande ramar. Fördelarna är att skolan får stor frihet att välja stoff och arbetsmetoder för att nå de mål som satts upp. Många av målen i kursplanerna är direkt relaterade till läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som trädde i kraft 1994. (Skolverket 2000b:9)

2.2.2.1 Lpo 94

Lpo 94 är ett 13 sidor långt dokument uppdelat i två delar; Skolans värdegrund, Skolans

uppdrag och Mål och riktlinjer. Värt att betonas är att det internationella/interkulturella perspektivet bara är ett av flera perspektiv i läroplanen. Ett av de tydligaste uttalandena kring internationalisering lyder som följer;

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. (Skolverket 2006a:12)

Det internationella perspektivet innefattar således att skapa solidaritet, ett perspektiv som härleds tillbaka till 60-talet av Brodow. Att placera den egna verkligheten i ett sammanhang, alltså reflektera över hur olika länder har kopplingar till varandra och är beroende av varandra nämns också. Att förbereda för täta kontakter över kultur- och nationsgränserna kan tolkas som att eleverna ska förberedas för kulturmöten, till exempel eventuella så kallade

kulturkrockar, och ges möjligheten att förstå hur att kulturella koder kan vara olika i olika samhällen. Vidare står att;

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats(…) (Skolverket 2006a:9-10)

Här betonas värden med den kulturella mångfalden samt att kultur och identitet är sammankopplade.

Vidare under Mål att uppnå i grundskolan står att eleven efter genomgången grundskola ska - ha en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska

kulturarv

- har utvecklat förståelse för andra kulturer

- har kunskaper om världsdelars ömsesidiga beroende av varandra (Skolverket 2006a:15)

Läroplanen är inte ämnesspecifik utan talar om skolans verksamhet som en helhet. Den kvantitativa analysens analysredskap som presenteras sist i det andra kapitlet utgår därför både ifrån läroplanens och kursplanens kriterier på det internationella perspektivet.

2.2.2.2 Kursplan engelska

Kursplanerna i moderna språk och engelska är inspirerat av Europarådets ramverk (Council of Europe, CEF) för språkundervisning/inlärning och bedömning av språkkunskaper. CEF är dock mer detaljerad än de svenska kursplanerna i engelska och moderna språk och ger mer detaljerat stöd för bedömning än våra kursplaner. I kursplanen för engelska är fokus riktat på kommunikativ språkfärdighet så som i CEF men mindre språkfokuserade aspekter så som internationalisering och interkulturell förståelse lyfts också fram (Anderd 2001:27-32). Tidigare har språkkunskaper delats upp i fyra färdigheter: tala, lyssna och förstå, skriva och läsa. Detta är en förhållandevis enkel och tydlig modell. Även i den nya kursplanen nämns dessa färdigheter, det handlar då bland annat om att ”utveckla sin förmåga”, ”fördjupa sin förståelse”, ”utveckla sin förmåga att analysera, bearbeta, samt reflektera” (Skolverket 2000a). Vidare har begreppet kultur i en vidare bemärkelse en stor roll i språkkursplanerna. Begreppet innefattar inte enbart kunskap om kultur så som litteratur och konst utan också ”kulturtraditioner, värderingar och centrala begrepp i de delare av världen där språket talas

samt informella regler för kommunikation och språkanvändning” (Skolverket 2000a). För att denna så kallade interkulturella kommunikativa kompetens ska kunna utvecklas krävs också att medvetenheten om den egna kulturella bakgrunden utvecklas.(Skolverket 2000b:44-45) Skolverkets nu aktuella kursplaner från år 2000 är uppbyggda på samma sätt i alla ämnen, först finns ett avsnitt som heter Ämnets syfte och roll i utbildningen. Där beskrivs hur ämnet bidrar till att eleverna får kunskaper som är viktiga för livet utanför skolan. I denna del återfinns mycket av det som omnämns i läroplanens värdegrund. I kursplanen för engelska står i detta avsnitt;

Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer och är dominerande kommunikationsspråk i världen. Förmåga att använda engelska är nödvändig vid studier, vid resor i andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter av olika slag. Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana

språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och kommunikationsteknik samt för framtida studier. Utbildningen i engelska har dessutom som syfte att vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer. (Skolverket 2000a)

Nästa del i kursplanerna är Mål att sträva mot. Dessa mål är utformade för att visa vilka kunskaper skolan skall stäva efter att eleverna utvecklar. Dessa mål gäller således alla elever och ska enligt skolverket utgöra grunden för undervisningens inriktning och fungera som underlag för planeringen av undervisningen. Ett av dessa mål i engelskämnet är tydligt fokuserat på det internationella perspektivet, ”att utveckla sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och göra jämförelser med egna erfarenheter” (Skolverket 2000a). Nästa avsnitt, Ämnets karaktär och uppbyggnad beskriver ämnets kärna, dvs. dess innehåll och centrala begrepp. Även här finns mycket som direkt beskriver ett internationellt/interkulturellt perspektiv;

Det engelska språket och olika kulturyttringar från engelskspråkiga länder finns lätt tillgängliga i det svenska samhället. Eleverna stöter i dag på många varianter av engelska utanför skolan. De möter engelska i skiftande sammanhang: i teve, i filmer, i musikens värld, via internet och datorspel, i texter och vid kontakter med engelsktalande. Ämnet engelska ger en bakgrund till och ett vidare perspektiv på de samhälls- och kulturyttringar som eleverna omges av i dagens internationella samhälle.

(Skolverket 2000a)

Avsnittet Mål att uppnå beskriver vad varje elev minst ska kunna för att vara godkänd i ämnet. Detta avsnitt är viktigt på nationell nivå då det är ett redskap för att uppnå likvärdig utbildning i landet och det garanterar en miniminivå av kunskaper. Det mål som tydligast fokuserar på ett internationellt perspektiv är att ”ha kunskap om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några

jämförelser med egna kulturella erfarenheter” (Skolverket 2000a). Detta mål är en tydlig specificering av läroplanens internationella perspektiv. I avsnittet Bedömningens inriktning beskrivs det som ska bedömas och betygskriterierna anger sedan vad som krävs för de olika betygen. En strävan med målen har varit att ”beskriva vad som skulle kunna kallas för reflekterad kunskap, dvs. att fakta får betydelse endast insatta i ett sammanhang. Att kunna uppfatta t.ex. samband, likheter, olikheter och konsekvenser betonas i både mål och kriterier” (Skolverket 2000b:14-16). Här betonas så kallad interkulturell förståelse i engelskämnet;

Bedömningen skall även inriktas på hur väl eleven utvecklat sin interkulturella förståelse. Elevens kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga länder och medvetenhet om likheter och skillnader i förhållande till egna kulturella erfarenheter vägs här in, liksom elevens medvetenhet om oskrivna regler som i olika kulturer påverkar kommunikationen. (Skolverket 2000a)

Här räknas punkter upp som ingår i den interkulturella förståelsen men kultur, kunskap om levnadssätt etc. kan uttryckas på många sätt och stereotypa representationer och generaliseringar kan ligga i vägen för utvecklandet av den förståelse som styrdokumenten förespråkar. Denna problematik diskuteras i nästa avsnitt.

2.3 Kulturbegreppet

Kultur är ett väldigt komplext begrepp som tidigare mest användes inom antropologin. Idag kan kulturbegreppet användas väldigt vitt, så som allt som sker i ett samhälle, allt människor gör och tänker, men också snävt, så som sociala koder på en skola. Normativa värderingar kan läggas på begreppet och man skiljer då vanligen högt från lågt, till exempel inom konst eller litteratur.

Kultur i en sociologisk mening hänger samman med identitet, tolkning, representativitet och makt. Kulturen får då konsekvenser för hur mänskliga relationer konstrueras, främst i avgränsningar så som vi och dem. En viktig aspekt av kulturfenomenet är att allt relateras till den egna normen och således uppfattas ofta det annorlunda som avvikande. Det är vanligt att de enstaka personer från en annan kultur som människor möter blir beaktad som regel för ett beteende för en hel grupp eller kultur snarare än betraktad som en individ. Sådana filter av stereotyper och negativa förväntningar som läggs på motpartens handlingar och uttalanden försvårar kommunikationen i mycket hög grad. En medvetenhet om att kulturer är dynamiska och således ständigt ändras är viktig inom sociologin. (Hall 2003, Thyberg 2003)

Inom den antropologiska traditionen är kultur de distinkta drag som skiljer en grupps levnadssätt ifrån en annans, inom en social grupp eller ett land. Enligt Thyberg har

västerlänningar tenderat att definiera kultur som något människor från andra världsdelar karaktäriseras av, medan de själva står för det universella och besitter en högre stående civilisation. Detta fokus på skillnader kan härledas till att kulturbegreppet skapas i konfrontation. Medvetet eller omedvetet kan människor resonera inte bara i termer som "Vad är det som skiljer?" utan också "Vad kan vi göra så att skillnaden består?" (Hall 2003, Tyberg 2003).

Skolans styrdokument är som redan nämnts utformade som mål och ramar snarare än detaljstyrande dokument. Den kultursyn som genomsyrar styrdokumenten är influerad av den sociologiska definitionen så till vida att tolkningar och konstruktioner ska synliggöras genom källkritik och eleverna uppmuntras att analysera, reflektera och sätta sig in i olika situationer. Referenserna till mångkultur och skiftande förutsättningar och kulturmöten visar att styrdokumenten inte upplever kulturer som fristående enheter som inte påverkar varandra och kan studeras objektivt. Hela tanken att vi ska undervisa om det svenska kulturarvet bygger dock på den antropologiska definitionen, att det finns distinkta drag och osynliga koder i Sverige som är värda att bejaka och undervisa om och att det finns andra kulturer som skiljer sig från den svenska som vi ska försöka förstå och vars villkor vi ska lära oss att leva oss in i. Men vilken kultursyn är det då läroböckerna främst förmedlar? Presenteras vissa kulturer som enhetliga på ett stereotypt sätt? I så fall vilka? Finns utrymme för reflektion kring mångkultur och hur samhället påverkar människors levnadsvillkor? För att utreda detta krävs någon form av ett analysredskap där det tydliggörs vad exakt det är som eftersöks i texterna.

2.3Analysredskap

För en lyckad systematisk kvantitativ analys krävs som redan nämnts ett analysredskap. Det analysredskap som jag använder mig av har jag utformat utifrån Kvales meningskategorisering beskriven i arbetets metodavsnitt. Mina huvuddimensioner är hämtade ur Lpo 94, kursplanen för engelska och kulturdefinitionsavsnittet i arbetet. Dessa huvuddimensioner har sedan differentierats i underkategorier. De olika huvuddimensionerna med tillhörande underkategorier presenteras nedan och diskuteras kort.

1. Samhällsorientering

- Historia - Geografi - Politik - Religion

Kunskap om samhälle och vardagsliv ingår i ”mål att uppnå” i kursplanen. Jag har här specificerat olika underkategorier utifrån SO-ämnets indelning i grundskolan för att utreda vilken sorts kunskap eller information om samhällen det är som förekommer i läroböckerna. 2. Vardagsliv och kulturtraditioner

- Musik - Litteratur - Konst - Sport

Ett mål att uppnå är att eleverna ska ha kunskap om vardagsliv och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning. Jag har valt att dela upp dessa i musik, konst, litteratur då dessa tre traditionellt räknas in i kulturbegreppet men jag har dessutom valt att lägga till sport då det rimligtvis är en del av vardagslivet och kulturen i många samhällen. 3. Kulturell mångfald - kulturmöten

- Solidaritet

- Kulturmöten, kulturkrockar (rasism etc.), förståelse - ”Kunskap” om andra kulturer (Kulturella koder)

Interkulturell förståelse och förmågan att reflektera över levnadssätt och kulturer samt göra jämförelser med egna erfarenheter är mål i kursplanen. I Lpo 94 står dessutom att eleverna ska utveckla förståelse för andra kulturer och inse värden i en kulturell mångfald (Skolverket 2006a:9-10). Denna huvuddimension berör just kulturmöten, kulturell mångfald och de värden som finns i detta Det påpekas också att den engelsktalande omvärlden har mångskiftande kulturer och det är därför intressant att se om den mångkulturella skiftande aspekten lyfts fram i texterna. Vidare står i kursplanen att eleverna ska reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder samt vidga perspektiven, det står dock inte heller exakt vilka länder det är som bör inkluderas när man vidgar perspektiven på en växande engelsktalande omvärld. En växande engelsktalande omvärld behöver inte nödvändigtvis innebära ett land där engelska är officiellt språk men länder med engelska som modersmål eller officiellt språk nämns i ämnets syfte och roll i utbildningen. Jag kommer att undersöka vilka länder som representeras i de olika texterna och därmed också vilka som inte finns med. I vissa texter finns flera länder och mer än en huvudkategori med tillhörande underkategorier representerade medan andra texter inte faller under någon av dimensionerna och inte nämner något specifikt land och således inte återfinns i analysresultatet.

3. ANALYS OCH RESULTAT

I kapitel 3 redovisas vilka länder som representeras i de respektive läroböckerna. Därefter analyseras läroböckerna kvantitativt och kvalitativt ur ett interkulturellt perspektiv med hjälp av det för ändamålet utformade analysredskapet.

3.1 Vilka länder representeras?

Denna första del av analysen och resultatet syftar till att besvara den fjärde frågeställningen, vilka länder som representeras oftast i läroböckerna.

Ett av syftena med engelskämnet är att ”vidga perspektiven på en engelsktalande omvärld” (Skolverket 2000a) och i bedömningens inriktning står att eleverna ska ha ”kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga länder” (Skolveket 2006a). Det är därför intressant att undersöka vilka länder det är som representeras i de olika läroböckerna. Ett land räknas som representerat i en text då det omnämns och i analysen tar jag inte hänsyn till huruvida landet nämnts i en bisats eller om hela texten handlar om landet då detta skulle göra det väldigt svårt att göra någon generell jämförelse av läroböckerna. Flera länder kan naturligtvis vara representerade i samma text och så är ofta fallet. I tabellen nedan redovisas de länder som är representerade oftast i böckerna samt länder som jag själv valt att inkludera då de är engelskspråkiga. Resultatet anges i procent då det inte går att göra en rättvis jämförelse av böckerna jämförs i absoluta tal då de innehåller olika många texter.

Good Stuff, % Happy, %

USA 25 46 Storbritannien 27 24 Kanada 6 15 Australien 8 2 Irland 6 2 Sydafrika 2 0 Nya Zeeland 0 0 Sverige 12 9 Frankrike 10 7 Tyskland 4 2 Japan 0 17 Indien 2 9

Inte helt oväntat är det USA och Storbritannien som toppar listan för båda läroböckerna. I

Good Stuff är representationerna av de båda länderna väldigt jämt fördelade medan USA är nämns betydligt oftare än Storbritannien i Happy. Kanada och Japan är därefter de länder som är oftast representerade i Happy, förklaringen till detta är att de båda länderna ägnas varsitt tema i boken. I Good Stuff kommer Sverige på tredje plats och Frankrike på fjärde. Att Sverige representeras relativt ofta indikerar att läromedelsförfattarna tagit fasta på att eleverna ska lära sig att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang snarare (Skolverket 2006a: 12) än att bara läsa om andra länder. Sverige och Frankrike är ungefär lika frekvent representerade i de båda läroböckerna.

Jag finner det anmärkningsvärt att ett av världen engelsktalande länder, Nya Zeeland, inte alls finns representerat i någon av böckerna. Kursplanen skriver dock inte att eleverna ska reflektera överlevnadssätt och kultur i alla engelsktalande länder och båda läromedlen är delar av serier så det är mycket möjligt att teman och texter behandlar till exempel Nya Zeeland i andra årskurser.

Utöver länderna medräknade i tabellen har ett stort antal länder nämnts i endast en eller möjligen två texter i de respektive böckerna, närmare bestämt 31 länder i Good Stuff och 12 i

Happy som dock innehåller något färre texter än Good Stuff. 3.2 Kvantitativ analys

De olika huvuddimensionerna presenterade i avsnittet Analysredskap är utformade för att klargöra vilken sorts kultur och kultursyn som är vanligast förekommande i läroböckerna. Underkategorierna är sedan ytterligare specificerade för att det ska gå att översiktligt utreda vad som egentligen står i texterna, hur de olika böckerna skiljer sig ifrån varandra och vad de har gemensamt. I utformandet av underkategorierna är det viktigt att betänka att allt för få kategorier ger ett odifferentierat resultat men att det är svårt att generalisera utifrån resultatet om det istället finns allt för många kategorier, för många kategorier kan dessutom leder till ett spretigt resultat.

I den kvantitativa delen av arbetet analyserar olika texter och tekniskt sett skulle en text kunna innehålla element ur alla huvuddimensioner och underkategorier och det är ofta fallet att en text om till exempel kulturmöten också behandlar ett lands geografi och historia.

3.2.1Huvuddimensioner

För att redovisa och jämföra förekomsten av kulturbegreppet i de aktuella läroböckerna används huvuddimensioner Kulturmöten, Vardagsliv och kulturtraditioner samt

Samhällsorientering. I analysen anges resultaten i procent för att det enkelt ska gå att jämföra läroböckerna, någonting som varit svårt i reella tal då böckerna innehåller olika många texter. Summan av de olika dimensionerna förväntas inte bli 100% då flera huvuddimensioner och underkategorier kan återfinnas i samma text.

Analysen visar att kultur så som definierat i de tre huvuddimensionerna finns representerat i 78% av läroboken Happy:s 46 texter och i 58% av Good Stuff:s 52 texter.2

Som redan nämnts kan mycket innefattas i ett kulturperspektiv och för ett nyanserat resultat används huvuddimensionerna med tillhörande underkategorier. Liksom i analysen av alla dimensioner tillsammans finns var och en av huvuddimensionerna representerade i en större andel texter i Happy än i Good Stuff. Fördelningen inom respektive läromedel skiljer sig dock åt då Good Stuff har minst texter i dimensionen Vardagsliv och kulturtraditioner och Happy i dimensionen Kulturmöten. Den huvuddimension som är mest frekvent representerad i båda läroböckerna är Samhällsorientering. Huvuddimensioner 0% 10% 20% 30% 40% 50% Samhällsorientering Vardagsliv och kulturtraditioner

Kulturmöten Good Stuff

Happy

Figur 3.2. Kultur i texterna i Happy no. 3 och Good Stuff D

2 _{Dessa procentsatser har räknats ut genom att alla texter som berört någon av de enskilda huvuddimensionerna}

räknats och sedan dividerats med textbokens totala antal texter. Dessa procentsatser går alltså inte att härleda genom att addera procentsatser i någon av tabellerna då samma text kan vara representerade i flera dimensioner och kategorier i dessa.

3.2.2 Underkategorier

Varje huvuddimension delas sedan upp i ytterligare underkategorier för att ändå tydligare kunna systematisera vad det är som återfinns i de olika texterna.

Styrdokumenten betonar som nämnts tidigare att kunna se den egna verkligheten i ett global sammanhang samt att skapa internationell solidaritet. För att uppnå detta krävs rimligtvis att andra kulturer presenteras på ett sätt som möjliggör för att se kopplingarna mellan det egna landet och omvärlden. Lpo 94 föreskriver att eleverna ska förberedas inför täta kontakter över kulturgränserna (Skolverket 2006a). Texter om kulturmöten och även om hur andra kulturer fungerar kan vara ett sätt att närma sig detta, därav huvuddimensionen Kulturmöten. Inom denna dimension är kulturmöten/krockar och problematik som kan uppstå kring detta oftast representerat följt av kulturella koder, och kunskap om kulturer och sist solidaritet i båda läroböckerna. Good Stuff har dock en större andel texter om kulturmöten/krockar än Happy och nästan dubbelt så många texter som berör denna kategori än någon av de övriga två.

Huvuddimension: Kulturmöten 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% Solidaritet Kulturella koder, "kunskap" om kulturer Kulturmöten/ krockar Good Stuff Happy

Figur 3.4 Kulturmöten i Happy no.3 och Good Stuff D

I huvuddimensionen Vardagsliv och kulturtraditioner finns kategorierna sport, konst, litteratur och musik. Texterna som faller i dessa kategorier handlar ofta om framstående personer i de respektive kategorierna i båda läroböckerna. I huvuddimensionen Vardagskultur är musik betydligt mer frekvent förekommande i Happy än Good Stuff då Happy har ett tema som behandlar just musik. Det finns markant mera av denna vardagskultur i alla underkategorier i Happy än Good Stuff.

Huvuddimension: Vardagskultur 0% 5% 10% 15% Musik Litteratur Konst Sport Good Stuff Happy

Figur 3.5 Vardagsliv och kulturtraditioner i Happy no.3 och Good Stuff D

Inom huvuddimensionen Samhällsorientering finns underkategorierna politik, religion, geografi och historia. Texterna kan handla om allt ifrån skoldemokrati till händelser i ett specifikt lands historia. Värt att påpeka är att ”politisk historia” så som vem som var president i USA under en särskild historisk period har kategoriserats som historia och i kategorin politik hamnar endast texter om demokrati och inflytande i ett mer nutida perspektiv. I båda läroböckerna är historia och geografi mest frekvent representerade men både politik och religion finns med i någon enstaka text båda böckerna. Religion förekommer i något större utsträckning i Good Stuff än i Happy och förutom denna underkategori är det Happy som har störst andel texter i alla underkategorierna.

Huvuddimension: Samhällsorientering

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Historia Geografi Religion

Politik Good Stuff

Happy

Figur 3.6 Samhällsorientering i Happy no.3 och Good Stuff D

3.2.3 Sammanfattat resultat av kvantitativ analys

Kultur som avgränsat i huvuddimensionerna inkluderas i en större andel texter i läroboken

Happy än Good Stuff. För båda läroböckerna gäller att de innehåller fler texter inom

Samhällsorientering än inom övriga huvuddimensioner. Texter med kunskap om länders och kulturers historia, geografi och vardagsliv så som musik och sport utgör den största delen av

de texter som behandlar kultur. Happy har ett betydligt större antal texter som berör litteratur och musik än Good Stuff. Underkategorin kulturmöten, -krockar och möten är Good Stuffs näst största och endast geografi är nämnt oftare.

För att utreda om texterna skriver om andra kulturer på ett sätt som stämmer överens med styrdokumenten och inte är stereotypt studeras texterna också kvalitativt och tillsammans med tillhörande övningsuppgifter.

3.3 Kvalitativ analys

I den kvalitativa analysen presenteras och diskuteras resultatet fortlöpande. Då analysen bygger på tolkningar och reflektioner utifrån styrdokumenten och kulturbegreppet är det inte rimligt att presentera resultaten utan att tolka dem så som man kan göra i en kvantitativ studie.

3.3.1 Övningsböcker

Övningsböckerna har främst analyserats som komplement till textböckerna då övningarna följer samma teman som textböckerna och för det mesta är kopplade till texterna. Jag har inte gjort någon kvantitativ granskning av förekomsten av det internationella/ interkultuerlla perspektivet i dessa då jag snabbt insåg utifrån båda övningsböckernas struktur att de inte tillförde särskilt mycket nya texter eller ny information utan snarare repeterar och kompletterar de aktuella temana i textböckerna. Jag fann det därför mera lämpligt analysera övningar kvalitativt och reflektera över om de syftar till att utveckla förståelse för andra kulturer, leva sig in i andras villkor, kunskap om levnadssätt och samhällsförhållanden etc. I detta stycke presenteras de olika övningsböckernas upplägg och struktur och exempel lyfts sedan fram tillsammans med analysen av texterna i avsnittet Kvalitativ analys.

De båda analyserade övningsböckerna har mycket som påminner om varandra men det finns också sådant som skiljer dem åt. Övningsboken Good Stuff innehåller övningsuppgifter kopplade till de olika texterna i textboken. De första uppgifterna i varje kapitel är för det mesta ren textförståelse där eleven ska svara på frågor ur texten. Det finns också uppgifter som fokuserar på översättning och att öka ordförrådet i början av kapitlen. Uppgifterna i slutet av kapitlen är överlag friare och eleverna uppmanas där att själva reflektera och ta ställning kring teman i texterna. Till varje kapitel finns något som kallas www, uppgifter där eleverna uppmanas att söka mer information med hjälp av Internet och således fördjupa eller bredda kunskaperna i det aktuella ämnet. Det finns också ett avsnitt med uppgifter som kallas Pick &

Choose och eleverna får således välja olika uppgifter så som att skriva en essä, argumentera kring något, diskutera etc. De övningar som i högst grad uppfyller läroplanens och kursplanens mål på ett interkulturellt perspektiv där eleverna får reflektera och dra paralleller återfinns oftast i avsnittet Pick & Choose.

Övningsboken Happy är liksom textboken nivåindelad med övningar på nivå A, B och C. Liksom i Good Stuff finns många övningar som kontrollerar läsförståelse utifrån texten i textboken och översättningsövningar för att öka ordförrådet. Även i denna övningsbok finns friare uppgifter som bygger mer på eftertanke än exakt textförståelse men de är inte samlade i något särskilt avsnitt eller någon särskild nivå. Essäuppgifter och argumentationsuppgifter finns även i denna bok men betydligt färre uppgifter där eleverna uppmanas att använda Internet än i Good Stuff.

I den kvalitativa analysen är syftet att med hjälp av exempel och citat visa på hur texter i vissa fall kan läsas som en tydlig tolkning av de aktuella styrdokumenten men i andra fall snarare tycks strida mot vissa delar av värdegrunden i dessa. Syftet med den kvalitativa studien är inte som i den kvantitativa att generalisera utifrån resultatet utan snarare att kunna göra djupdykningar i olika texter. De texter som lyfts fram används inte för att de anses särskilt representativa för läroboken i helhet utan för att de är enskilda exempel på hur kultur representeras i läroböckerna och anmärkningsvärda av någon anledning. I den kvalitativa analysen studeras texten och tillhörande övningar i övningsboken tillsammans då övningarna bör kunna bidra till att mana till eftertanke och jämförelser i enhet med styrdokumenten.

3.3.2 Good Stuff

Styrdokumenten föreskriver att eleverna ska inse de värden som ligger i en kulturell mångfald samt att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Skolverket 2006a:15). Texter som gör detta på ett tydligt sätt är Good Stuff:s ”Teenager under the Taliban och ”From the Sarajevo Darkness to Parisian Lights.” ”Teenager…” inleds med; ”Imagine that suddenly you had to rip all the posters off your bedroom walls…” och fortsätter att beskriva hur jämnåriga på en annan plats lever under andra villkor än de själva. Texten styr således eleverna just till att “leva sig in i andras villkor” (Skolverket 2006a:10). ”From the Sarajevo Darkness” är en text i temat ”War & Peace” men innehåller inte en traditionell historiebeskrivning av kriget i forna Jugoslavien med information om politiska ledare och olika slag och viktiga datum utan är ett utdrag ur en bosnisk flickas dagbok. Återigen hamnar fokus på ungdomars upplevelser

och möjliggör för att reflektera över hur människors vardag påverkas av fenomen så som krig. Texten skapar en känsla av närhet mellan författaren och läsaren genom att beskriva föräldrarnas reaktioner och känslor och hur ett fredligt samhälle plötsligt förbyts till en krigszon.

”US Teens and Freedom” är en text som diskuterar olika fri- och rättigheter med fokus på ungdomar. Situationer och regler i USA beskrivs och det finns stora möjligheter att diskutera om lagar och regler utifrån texten och göra jämförelser med den egna skolan och med andra länder, alltså reflektera över skillnader och likheter med andra samhällen. Demokrati är dessutom någonting som präglar styrdokumentens hela värdegrund så en text som öppnar för diskussion kring detta på ungdomars nivå är helt i linje med läroplanen. (Skolverket 2006a) Texten ”The Hoodia” beskriver hur människor lever i Kalahariöknen. Geografin beskrivs för att den påverkar övriga levnadsförhållanden i området. Här beskrivs San-folket och dess samhälle ifrån ett utifrånperspektiv. Å ena sidan beskrivs ökenfolket som passiva offer i byar fyllda av ”disease, boredom and alcohol” undanträngda av sydafrikanska bönder. Å andra sidan beskrivs hopp då sanfolkets kunskap om Hoodiakaktusen nu kan komma the First

World till nytta i ett nytt bantningspreparat och dessutom generera inkomster för stammen. Sanstammen och Väst framställs i en dikotomi med normativa termer så som First World i kontrast till Third World. Även om stammen och södra Afrika inte benämns med denna term i texten är det den term som förknippas som motpol till First World. Som nämnts i diskussionen kring kulturbegreppet relateras här sanfolkets kultur till den egna normen och representeras som annorlunda och avvikande. Detta skiljer sig från de två texterna ovan som snarare vinklats för att visa att ”Teenagers under the Taliban” och flickan ifrån Bosnien som skriver dagbok har mycket gemensamt med läsaren. Kanske är detta ett försök att skapa en känsla av solidaritet (Skolverket 2006a:14) samt att beskriva problem som kan uppstå när olika kulturer möts om parterna inte respekterar varandra men intrycket av texten är att det är ett folk som beskrivs som avlägset och annorlunda.

”The Informer”, en skönlitterär text om Nordirland, är ännu ett exempel på en text i en lättillgänglig genre som lyfter fram konflikten, i detta fall på Nordirland, ur befolkningens perspektiv. Texten beskriver hur offer skördas på båda sidor och hur interna stridigheter påverkar människor. Olika medel så som våld och diplomati beskrivs för att nå målet, ett samhälle utan våld. Åter igen är en aktuell konflikt omnämnd ifrån ett annat perspektiv än de

traditionella historiebeskrivningarna som möjliggör för läsaren att komma närmre konflikten och läsa om hur unga människor upplever konflikten och hur det påverkar dem och dess relation med nära och kära. Texten är på en tämligen avancerad nivå och läraren behöver troligen introducera klassen mer kring vad konflikten handlar om än vad som står i introduktionen till avsnittet Irland.

I temat War & Peace finns väldigt många texter och övningar som berör det interkulturella perspektivet. Eleverna får i uppgift att läsa artiklar om krig och fred i aktuella dagstidningar och summera dessa för att sedan återberätta dem i klassen. Eleverna ges då chansen att reflektera över hur det de läser om i skolan är kopplat till dagsaktuella händelser.

Det finns diskussionsövningar i slutet av temat och i dessa får eleverna möjligheten att ”fördjupa sin förståelse och utveckla sin förmåga att analysera, bearbeta samt reflektera” (Skolverket 2000a). Flera av de diskussionspunkter som föreslås är av etisk-moralisk karaktär, så som, ”i vilka fall kan krig rättfärdigas?” Frågan följs av olika scenarion eleverna får ta ställning till: Ditt land/ett grannland har invaderats av en fientlig arme; Ditt lands regering har ersatts av en diktator; kärnvapen hotar ditt land; Gerilla har tillfångatagit medlemmar ur din familj. Dessa uppgifter för temat närmre eleverna och utmanar dem till att reflektera och argumentera. I uppgifterna står inte Sverige utan ditt land, någonting som möjliggör också för elever med annan kulturell bakgrund än den svenska att ta till sig uppgiften. Det är dock värt att betänka för lärare i mångkulturella klasser att det kan finnas elever i klassrummen för vilka detta inte enbart är en hypotetisk övning utan något som elever faktiskt upplevt och som kan vara känsliga att diskutera. Med texter och övningar som dessa är det extra viktigt att läraren är observant på hur elever reagerar och resonerar och att ta dem på största allvar. Kultur är således inte enbart en viktig dimension att ta hänsyn till i läroböckerna utan också i klassrummen. Vidare får eleverna reflektera kring huruvida stridande soldater bör betraktas som mördare och nazister under andra världskriget nämns, Vietnamkriget och Irakkriget. I diskussioner kring krig ges möjligheten att diskutera världsdelars beroende av varandra, hur händelser på en plats påverkar människor runt om i världen, sådant som tas upp i Lpo 94 (Skolverket 2006a:15).

I temat Justice finns texten ”I have a dream” som handlar om Martin Luther King Jrs liv och död. Texten beskriver kampen för svartas rösträtt och hur svarta tvångssegregerades och inte fick gå på samma skolor, använda samma badrum eller vistas på stränder med vita. Övningarna i övningsboken kopplar sedan texten till nutiden och eleverna får i uppgift att