Att mötas och bemötas. Om bemötande av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd

Malmö Högskola

Examensarbete 10 poäng

Att mötas och bemötas

Om bemötande av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd

To meet and be professionally met

Concerning the professional meeting of parents to students with special needs

Camilla Lau Sofia Strandh

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Examinator: Elisabeth Söderquist Vårterminen 2006 Handledare: Ann-Elise Persson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Lau, Camilla. & Strandh, Sofia. (2006). Att mötas och bemötas. Om bemötande av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd. (To meet and be professionally met. Concerning the professional meeting of parents to students with special needs.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte

Syftet med följande arbete är att beskriva hur några föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever och har upplevt bemötandet från skolan, samt hur gymnasielärare tänker kring bemötande av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd.

Metod

Vi har satt oss in i tidigare undersökningar och forskning i ämnet och gör en kort översikt av dessa i vårt arbete. Med hjälp av intervjuer vill vi skapa oss en bild av hur föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever att de blir bemötta av skolan. Vi har också använt oss av intervjuer för att undersöka hur några gymnasielärare tänker kring bemötande av dessa elever.

Resultat

Resultatet pekar på att föräldrarna till dessa elever är missnöjda med bemötandet från skolan. Föräldrarna önskar mer respekt och förståelse och även tydligare information om vilka rättigheter elever i behov av särskilt stöd har. Vi kan också i våra intervjuer med gymnasielärarna se att lärarutbildningarna saknar kurser kring bemötande och föräldrakontakt.

Nyckelord: Bemötande, funktionshinder, föräldrar, särskilt stöd, värdegrund. Camilla Lau Sofia Strandh Handledare: Ann-Elise Persson

Skansgatan 12C Tumlaregränd 4

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13

3.4 Vad är Barn med särskilda behov? 20

3.5 Särskolan som skolform och dess personkrets 21

3.6 Värdegrunden 22

3.7 Styrdokument 22

3.8 Tidigare undersökningar 24

3.8.1 Intervjustudie 24

3.8.2 RBU 25

3.8.3 Arbetsförhållanden och attityder – professionellas

möte med personer med funktionshinder 27

3.8.4 Föräldraskap och Downs Syndrom 28

4 TEORI 29 4.1 Antonovsky 29 4.2 Bronfenbrenner 30 5 METOD 33 5.1 Val av metod 33 5.2 Urval 34 5.3 Genomförande 34 5.4 Bearbetning 35 5.6 Studiens tillförlitlighet 35 5.7 Etik 36 6 RESULTAT 37 7 ANALYS AV RESULTATET 45

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 47

8.1 Sammanfattning 47

9 FORTSATT FORSKNING 55

REFERENSER 57

1 INLEDNING

Arbetet behandlar hur föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever bemötandet från skolan samt hur lärare tänker kring bemötande av dessa elever. Barn och unga i behov av särskilt stöd är i första hand barn och unga med barns och ungas behov och rättigheter. När man är ung förändras livssituationen ständigt, eftersom man växer och utvecklas. En del barn kan inte själva uttrycka sina behov och särskilt svårt är det för dem i behov av särskilt stöd. Föräldrarna spelar då en viktig roll.

Mötet med andra människor är en stor del av arbetet för lärare, specialpedagoger och andra som arbetar inom skolan. Vi menar att bemötandet från skolan kan vara avgörande för elevens intellektuella och sociala utveckling samt för den fortsatta relationen mellan hem och skola. Ett dåligt bemötande kan ge konsekvenser för en lång tid framöver. Vi tror dock att medvetenheten kring detta brister i många fall. Vi menar att många inom skolans värld inte är medvetna om hur brister i bemötande kan påverka helheten. Antonovsky (1991) och Bronfenbrenner (Hwang & Nilsson, 1995) menar att vi måste ha ett helhetsperspektiv för att förstå alla delar ur en elevs liv och att dessa delar står i relation till och är beroende av varandra för att fungera.

Under barndomen lägger vi grunden till vår identitet, självbild och självkänsla. Därför är det särskilt viktigt med ett gott bemötande från skolan, både gentemot eleven men också dess föräldrar. Alla brister i bemötande ger konsekvenser både på kort och lång sikt. (Skolverket, 2002)

Alla barn är helt beroende av vuxna i sin omgivning. Deras tillvaro bestäms av föräldrarnas situation och samhällets syn på barn och barns rättigheter. Beroendet gör barn utsatta och utsattheten förstärks, om barnet är i behov av särskilt stöd. Stöd behöver även föräldrarna, så att de orkar vara föräldrar till ett barn i behov av särskilt stöd. Det är ju så att vi inte vill ha all erfarenhet som livet ger oss, även om det ger oss mognad och erfarenhet. Dessa föräldrar måste dock kämpa i åratal mot andras fördomar och skolans okunskap när det gäller bemötande. Nydahl, Stenhammar och Ulfheim (1998) menar att en viktig förutsättning för att kontakten skall fungera är att familjen verkligen kan lita på att det man bestämt blir av.

Var finns lärarprofessionalismen? Ingår bemötande som en naturlig del i lärarutbildningen? Eller är det så att blivande lärare inte får lära sig hur viktigt det är med en god föräldrakontakt och att det viktigaste för ett bra samarbete är att skapa en god relation?

Vi hoppas att denna uppsats kan vara till nytta för alla som arbetar inom skolan. Vi vill dock påpeka att vi med tanke på det låga antalet intervjupersoner i undersökningen inte gör anspråk på att ge ett generaliserbart resultat.

1.1 Bakgrund

Vi som skriver denna uppsats är båda verksamma inom gymnasieskolan. Camilla arbetar sedan några år tillbaka som specialpedagog inom de tre områdena utveckling, undervisning och handledning. Camilla är utbildad förskollärare och gymnasielärare. Sofia arbetar sedan sex år tillbaka inom gymnasiesärskolan och har en fritidspedagogutbildning i grunden.

Vi har under många år arbetat inom olika områden i skolan och förskolan med elever i behov av särskilt stöd. Vi har då ofta mött föräldrar som är frustrerade och besvikna på skolans engagemang och ibland också ovilja att förstå vilken kamp det kan vara att ha ett barn i behov av särskilt stöd. Vi är båda föräldrar till barn med olika svårigheter och har därmed erfarenhet av olika skolors bristande förmåga, när det gäller bemötande och attityder. Både i vår roll som lärare och förälder har vi erfarenhet av personal med ett förhållningssätt och bemötande, som varit direkt opassande.

Lärarutbildningskommittén (LUK) skriver i sitt betänkande (Sou 1999:63) om lärarutbildningen och samhällets värdegrund:

Den blivande läraren skall dessutom få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller t.ex. hur man som lärare skapar genuina möten som kännetecknas av förtroende och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs (bl.a. med fokus på barnets utveckling och förmåga att nå skolans mål) men också hur föräldrarna blir delaktiga i skolans fortlöpande arbete. (s.93)

Vi har funnit några tidigare undersökningar i ämnet. Andersson (2004) skriver att föräldrarnas synpunkter på hur de vill bli bemötta av skolan är starkt relaterat till upplevelser av maktförhållanden. Föräldrarna pekar på den jämbördiga relationen och att de vill bli bemötta som jämlika. Lärarna och föräldrarna har olika förhållanden till barnen, men de har lika värde. Föräldrarna upplever dock att de blir behandlade som barn och att de inte får respekt och blir lyssnade på som en likvärdig person.

Andersson skriver att föräldrar vill bli bemötta som jämlika parter och att deras erfarenheter tas tillvara. De vill ha en öppen och nära kontakt med skolan både när det fungerar bra och när något är dåligt. Mötet skall präglas av en ömsesidig respekt.

Meningen med vårt arbete är att ta reda på hur några föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever och har upplevt bemötandet från skolan. Vi vill också ta reda på hur ett antal lärare tänker kring bemötande av dessa elever. Förhoppningsvis kan detta leda till ökad kunskap och förståelse bland skolans personal för föräldrar till elever i behov av särskilt stöd.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Att beskriva hur några föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever och har upplevt bemötandet från skolan. Vi vill också undersöka hur ett antal gymnasielärare tänker kring bemötande av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar

Frågeställningarna vi vill ha svar på är:

• Hur upplever föräldrar till elever i behov av särskilt stöd att de blir och

har blivit bemötta av skolan?

• Hur skulle de vilja att bemötandet från skolan såg ut?

• Hur tänker gymnasielärare kring bemötande av föräldrar till elever i

behov av särskilt stöd?

• Hur ser specialpedagogens roll ut i kontakten med föräldrar till elever i

behov av särskilt stöd?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Som lärare träffar man många människor både i undervisningssituationen, men även utanför. Att vara lärare innebär även många relationer och, som vi ser det, är relationen grunden till ett fortsatt lärande.

Med tiden får man i sin profession som lärare en känsla eller intuitivt tänkande och detta är ett viktigt verktyg i bemötandet av andra människor. Engquist (2005) uttrycker det på följande sätt.

Många av dem som yrkesmässigt hjälper andra människor skulle säkerligen bli bättre i sin uppgift, om de ägnade sig åt att utveckla sin framställningsförmåga eller känsla, i stället för att gå fler kurser eller läsa fler böcker om nya metoder. Kunskaper måste dock finnas och konster tränas för att så småningom integreras i en människa, så att resultatet blir en naturlig helhet (s. 185).

En del kommuner och landsting i Sverige har bemötandeguider som beskriver hur man ska bemöta olika människor som har någon form av funktionshinder. Det är en viktig aspekt att tänka igenom bemötandet av människor, som har ett funktionshinder, men man får dock inte glömma bort att varje människa är unik och man är inte sitt funktionshinder. Alla med Damp eller läs- och skrivsvårigheter behöver inte samma hjälp. ”Att bekräfta eller konfirmera människor är nog ett av de mest grundläggande förhållningssätt som krävs för en god kontakt”. (Engqvist 2005, s. 88.) Med detta menar Engqvist att man visar en människa respekt med att man tar personen på allvar. Detta innebär dock inte att man måste ha samma åsikt som denne.

Engqvist menar att det kan finnas en risk att man tappar bort det sunda förnuftet i all den teoretiska utbildningen och att tänkandet tvingas in i de banor som de vetenskapliga reglerna säger att man skall följa. Som lärare kan det stämma. Många äldre lärare blev just lärare, eftersom de var intresserade av att utbilda i ett speciellt ämne. Skolan har förändrats mycket de senaste åren. Fler krav som mentorskap, arbetslagsindelning och att göra både

individuella studieplaner samt åtgärdsprogram faller på lärarens lott. Frågan här blir automatiskt, enligt författaren, om lärare är rustade för detta i sin utbildning. Räcker deras praktik inom utbildningen till?

En annan aspekt i hur man bemöter människor professionellt har att göra med var man befinner sig självt i livet. Engqvist (2005) tror att alla människor har ett gemensamt mönster som gäller utvecklingen om en allmän livsinställning eller sätt att arbeta. Han beskriver fyra olika åldrar som ingår i detta gemensamma mönster:

I artonårsåldern har man många tvivel på sig själv angående framtiden (kan inget). Kommer jag någonsin att bli någonting? Allt är osäkert, såsom vänner och relationerna till det motsatta könet.

När man är tjugotvå år ”kan man allt” tror man. Man har levt en liten tid som vuxen men inte tillräckligt länge för att veta att man inte vet allt. I den här åldern är det vanligt att man är tvärsäker i flera frågor, som man inte vet så mycket om. Man kan t ex gå hem till sina föräldrar och tala om, hur de skulle ha uppfostrat en.

Under perioden 25-(35)40 år irrar man runt för att till slut hitta det rätta sättet att arbeta på eller den riktiga livsfilosofin. I slutet av perioden kommer en del människor på, att det är viktigt att hitta ett eget synsätt men som kanske ändå bygger på det som andra redan tänkt.

När man är 40-50 år infinner sig om man tidigare lyckats ”den nya enkelheten”. Man har skaffat sig erfarenheter både i livet och inom arbetet och genom detta fått en säkerhet som ”sitter”. Man kanske inte längre har en mentor utan blir själv en åt andra genom sin personlighet och sitt arbetssätt. 3.1.1 Bemötandeutredning

Bemötandeutredningens uppdrag kom från regeringen och handlade om att öka kunskapen om bemötandet av personer med funktionshinder. Målet var att förändra värderingar och vända perspektiv och på så sätt förändra bemötanden. Det handlade om det kollektiva, organisatoriska och individuella bemötandet ute i samhället. Utredningen gjordes av SISUS, Statens institut för särskilt utbildningsstöd och bygger på: 1. Bemötandeutredningen (SOU

1999:21), som behandlade frågan om mötet mellan personer med funktionshinder och tjänstemän inom den offentliga sektorn och 2. Regeringens proposition 1999/2000:79 Från patient till medborgare - en nationell handlingsplan för handikappolitiken. Syftet med projektet var att öka kompetensutvecklingen av olika personal ute i samhället för att förbättra bemötandet av människor med funktionshinder. Sisus har till hjälp haft ett kompetensutvecklingsråd där representanter från olika handikapprörelser samt huvudmän från olika myndigheter ute i samhället deltagit. Rådets uppgift var att förankra, skapa samsyn och förmedla samt ta emot kunskap till och från den egna verksamheten. Projektet genomfördes mellan åren 2001-2004.

Bakgrunden till projektet var att många människor med olika funktionshinder inte kunde påverka sin situation. De kände sig bl.a. inte tagna på allvar och att de ofta blev ifrågasatta och kontrollerade av myndighetspersoner.

Sisus uppgift var i första hand att vända det negativa till att människor med funktionshinder skulle bli accepterade och respekterade. Sisus särskilda inriktning var att hitta och undanröja hinder för full delaktighet i samhället för människor med funktionshinder, förebygga men även bekämpa diskriminering av människor med funktionshinder, ge förutsättningar för självständigt arbete samt att bestämma över sig själv. För detta upprättade man en nationell handlingsplan. (Ekensteen, Fransson, Halldenius, Jönsson, Lindberg, Lindqvist & Stolt, 2004)

3.1.2 Delbetänkande i utredningen

I betänkandet (Sou 1998:16) gör Michailakis en kunskapsöversikt om bemötande av personer med funktionshinder inom områden, som är av stor betydelse för funktionshindrade personers livskvalitet. Översikten omfattar ett stort antal böcker, rapporter och artiklar från vårt eget land, de nordiska länderna och en del andra länder. Urvalet och slutsatserna är Michailakis egna. Kunskapsöversikten är det första delbetänkandet i utredningen. Forskning angående bemötandet av anhöriga finns det inte mycket av. Socialstyrelsen har dock i en slutrapport om handikappreformen en undersökning om familjers upplevelse av bemötande, när de fått ett barn med Downs Syndrom. Det har visat sig att svenska föräldrar är mer missnöjda med bemötandet från samhället än föräldrar i andra nordiska länder. Detta är i samband med att barnet fått sin diagnos. Anhöriga tycker att de ofta har en känsla av att de inte

alltid är betrodda samt att de ständigt måste bevisa att behovet är stort. I samhället behövs i första hand en förändring av attityder. Det räcker inte endast med lagar, anser Michailakis.

Michailakis tar också upp i sitt betänkande att lärare har stor makt när det gäller att ändra attityder. Man ser en förändring i klasser, där det finns integrerade elever med funktionshinder. I Sverige har man över tjugo års erfarenhet av integrering. Problem som lärare dock kan se är, när funktionshindret är större än vad de ekonomiska eller de personella resurserna räcker till, anser Michailiakis.

Något som också spelar roll är vilket funktionshinder som eleven har. Rörelsehinder eller t.ex. synskada bedöms vara enklare än för döva, blinda och gravt utvecklingsstörda barn. Ett annat problem är lärares erfarenhet och utbildning om funktionshinder. Michailakis hävdar också att om deras utbildning gett mer kunskaper i dessa ämnen, hade utvecklingen säkert varit mer positiv. Michailakis (1998) ställer sig bl.a. frågan varifrån människor får sina tankar om personer med funktionshinder. Funktionshinder har ofta förknippats med negativa följder som beroende, hjälplöshet och ensamhet. Han tycker också att man genom lagar, förordningar, handlingsprogram och handikapprogram ändrat på mycket men Michailakis hävdar att forskningsresultat ändå visar på, att det finns stora skillnader mellan funktionshindrade människors förväntningar och den verkliga värld som de möter i kontakten med myndigheter, sjukvård, skola eller barnomsorg. Han fortsätter med att hänvisa till de senaste 20-25 årens forskningsresultat om att bemötandet är en fråga om människosyn; att förändringar i bemötandet kan konstateras genom tiden och att dessa sammanfaller med andra förändringar i samhället t.ex. i språkbruk, utbildningssystem, samhällsekonomi och lagstiftning.

Michailakis tycker i sitt betänkande att forskning om funktionshinder är ett område som är lågt prioriterat och det finns mycket liten forskning om bemötandet från myndigheter i Sverige. Han har dock märkt att man får en insyn från forskare som själva är funktionshindrade. Det finns en rad andra frågor som inte besvaras i dagens forskning. Vilket bemötande får t ex föräldrar till barn med funktionshinder och föräldrar som själva har ett funktionshinder? Hur är skolsituationen för elever med funktionshinder?

Michailakis (1998) frågar sig om skolan är ”en skola för alla”?

Vad är ett gott bemötande? Personer med funktionshinder har samma rättigheter och skyldigheter som andra medborgare. En förutsättning för detta är att samhället tar konsekvenserna av detta synsätt och vidtar åtgärder som kompenserar funktionshindret, menar Michailakis.

3.2 Delaktighet

För ett bra samarbete krävs en god relation. Viktigt är också att föräldrarna får känna delaktighet i sitt barns skolgång. Andersson (2004) refererar till Roll-Pettersson, som beskriver fyra grader av delaktighet: underordnad, konsultativ, medbestämmande och ledande.

Den underordnade delaktigheten innebär att kontakten mellan hemmet och skolan är rutinmässig och relativt formell. Föräldrarna besöker skolan vid exempelvis föräldramöten och öppet hus-dagar. Personalen på skolan diskuterar barnens kunskapsutveckling och hur föräldrarna kan komplettera skolans arbete.

Konsultativ delaktighet innebär, enligt författaren, en tätare, mer informell och varierande kontakt mellan hemmet och skolan. Föräldrarna både tar emot och ger råd och information. De framhåller sina egna attityder och förväntningar och pratar om sina barns intressen och möjligheter. Både elever och vuxna är med i diskussionerna, som handlar om hur hemmet och skolan kan komplettera varandra på bästa sätt. Det finns ett skrivet måldokument och en utbildningsplan man är överens om. Vid de regelbundna träffarna utvärderas barnets framsteg och nya aktiviteter planeras.

Delaktighet baserad på medbestämmande kan ha en strukturerad form och är förmodligen omfattande och informell. Föräldrar och lärare arbetar tillsammans för alla elevers bästa. De deltar i föräldraföreningen, stödjer lärarna i klassen, medverkar vid skolresor och insamlingar av pengar.

När det gäller ledande delaktighet behövs hjälp endast från ett litet antal föräldrar. Dessa föräldrar representerar då alla föräldrar i skolan och bidrar till styrningen. Dessa åtaganden blir mycket krävande vad det gäller tid, ansvar

och kompetens, skriver Andersson (2004).

Vad behövs för att föräldrar och elever ska känna sig delaktiga och ”hemma” i mötet med skolan? Hur är ett samtal när det upplevs som ”bra”? Viktigt är enligt Oldbring (1999) att alla tre parter har lika mycket att säga till om. Många elever och även föräldrar till barn, som har särskilda behov, har fått en negativ självbild. Dessa barn har lika mycket rätt att utvecklas i skolan som andra. Det är viktigt att sätta upp gemensamma mål. Dessa skall vara realistiska och kortsiktiga samt ge eleven stöd, uppföljning och uppmuntran. Oldbring (1999) menar att många lärare säkert upplever en osäkerhet i mötet med föräldrar och sätter sin tillit till olika blanketter som ska vara ifyllda och som sedan till punkt och pricka ska diskuteras. Det behöver inte vara fel med blanketter men det är också viktigt att ta med öppna frågor. Många föräldrar har kanske själva, enligt författaren en respekt för skolsystemet som sitter kvar från deras egen skolgång. Detta gör att det blir svårt att mötas som ”likar”. En mamma uttryckte mötet med skolan så här: ”Det känns alltid jobbigt att gå till samtal. För min pojke är det som en rättegång tror jag” (Oldbring, 1999, s.4). Författaren menar att det är viktigt för alla föräldrar och barn, oavsett ålder och position i samhället, att mötas, se och bli sedd. Att uppleva att andra lyssnar, att hjälpa och stötta varandra och att ömsesidigt få känna respekt för den jag är betonas också.

3.3 Sorgen

Under graviditeten skapas en bild av det perfekta barnet. De blivande föräldrarna har drömmar och förhoppningar och de känslomässiga och materiella förberedelserna påbörjas tidigt.

Föräldrar som får besked om att deras barn har ett funktionshinder hamnar ofta i kris. Men hur sorgen och sorgearbetet ser ut är mycket individuellt. En del blir passiva, andra går in i en depression och en del börjar ordna med det praktiska och ta reda på vilka rättigheter de har. Rehn och Mohlin (2002) skriver:

Vi har precis fått ett barn, ett barn som vi älskar och sörjer samtidigt. Barn slänger man inte på sophögen och skaffar ett nytt barn för det lilla livet inte riktigt var som man tänkt sig. Säg inte

att du förstår. Det är bara den som själv fått ett annorlunda barn som vet vilka känslor man bär på. Man måste inte förstå allt för att vara ett bra stöd och en hjälpande vän. (s. 87)

Livet förändras när man får ett funktionshindrat barn. Man bär på främmande och förbjudna känslor och en sorgeprocess startar. Inte sällan löser man de praktiska problemen först och får det på så sätt att se normalt ut utåt. Känslor av misslyckande, Guds straff, dessutom synligt för alla och ”Varför just jag” är vanligt. Framtiden innebär oro, prövningar och osäkerhet och det är mycket viktigt att få tid att sörja det ”förlorade” barnet.

Fyhr (2002) menar att sorgearbetet underlättas om omvärlden inser och accepterar att det är viktigt att få sörja. Om den inställningen inte finns, kan den som sörjer tro, att hennes/hans reaktioner är onormala och måste gömmas. Då kan sorgeprocessen hindras eller bli försenad. Kvar finns ett hopp om att drömbarnet trots allt kommer tillbaka och det är inte ovanligt att klamra sig fast vid hoppet om nya mediciner som tar bort skadan. Samtidigt undviks allt som på något sätt kan störa denna dröm.

Föräldrar till funktionshindrade barn omges ofta av yrkesmänniskor, vilka alla har sin personliga uppfattning om, hur man bäst hjälper föräldrar i sorg. Det är oerhört viktigt att inte försöka pressa fram ett accepterande av verkligheten. Det hjälper inte i sorgeprocessen. Fyhr skriver att yrkesmänniskor inte alltid tänker på att för dessa föräldrar existerar problemet inte bara just nu eller under några år. De måste planera för sitt barn under hela sitt liv och även för tiden efter sin egen död. För att vi som yrkesmänniskor skall kunna arbeta mer konstruktivt tillsammans med föräldrarna också med problem som är aktuella nu, krävs en attityd som visar förståelse för att föräldrarnas problem är permanent, menar Fyhr (2002).

Författaren skriver också att människor har inbyggda, automatiska försvar som hjälper till att hålla undan smärta, oro och ångest. Det bidrar till att människan anpassar sig till den nya verkligheten. Första fasen brukar ofta präglas av förnekelse: ”Det kan inte vara sant”. Denna fas kan vara långvarig. Barnet och de egna känslorna förnekas, samtidigt som vrede riktas mot andra t.ex. den andra föräldern. Om man undviker situationer där verkligheten blir tydlig, kan illusionen om att ingenting förändrats bevaras. Föräldrarna ser tillbaka på det som varit och gör inga planer för framtiden.

Det kan vara smärtsamt med frågor, men minst lika smärtsamt när människor runt omkring undviker att fråga, menar Fyhr. Föräldrarna upplever väldigt sällan samma känslor samtidigt, vilket försvårar sorgeprocessen. Man isolerar sig med sin egen oro och ångest och samarbetet mellan föräldrarna försvåras.

3.4 Vad är Barn med särskilda behov?

Andersson (2004) refererar till Schaub som skriver: Jag kallas ett barn med särskilda behov Barn med särskilda behov blir så lätt barn med särskilda besvär

Barn med särskilda besvär blir så lätt särskilda

Särskilda barn blir så lätt isärskilda

Iskärskilda barn får så lätt särskilda behov Särskilda behov är inte särskilda

bara större

Större behov har väl även du ibland (s.198)

Vad är normalt och vad är inte normalt? Vad är särskilda behov och vem bestämmer det?

Holmsten (2002) skriver att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, vilket förutsätter att ett särskilt stöd ges till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Detta stöd kan vara långsiktigt eller tillfälligt.

Holmsten beskriver vidare att barnens behov av stöd kan bero på svårigheter av olika slag. En elev kan ha tillfälliga svårigheter att lära sig matematik, må dåligt p.g.a. en kris i hemmet, ha en kronisk sjukdom eller ett varaktigt funktionshinder. Att en elev har svårigheter i en viss miljö behöver inte betyda att han eller hon har det i en annan. Skolpersonalens förmåga till anpassning av miljön är avgörande för hur stort hinder svårigheterna utgör för elevens lärande. Skillnader i bedömningarna hänger samman med olika toleransnivå, olika sätt att definiera och med olikheter mellan upptagningsområden.

Skillnaderna mellan skolorna är stora. Det gemensamma för dessa barn är dock att de inte anses klara skolgången på det sätt som omgivningen förväntar sig av dem, menar Holmsten (2002).

Börjesson (2002) menar att barn inte kan vara avvikande i sig själva utan att de blir det först i relation till kulturella normer, önskningar och strukturer. Dessa ändras också en del över tid. Skolverket menar att rätten till stöd är ovillkorlig, en diagnos är alltså inte nödvändig. Det är den enskilde elevens behov och förutsättningar som skall styra hur skolan arbetar. (Skolverket, 2002:01884)

3.5 Särskolan som skolform och dess personkrets

Särskolekommittén (1991) skriver att vid bedömningen av inom vilken skolform ett skolpliktigt barn skall få sin utbildning, måste utgångspunkten vara barnets bästa. Eftersom föräldrarna har huvudansvaret för barnets uppfostran och utveckling samt känner barnet bäst, måste deras uppfattning vara av stor betydelse för valet av skolform. Placering av eleven i särskola måste därför ske i samråd med barnet och föräldrarna. För att föräldrarna skall kunna välja den skolform som bäst tillgodoser barnets behov måste de få ingående information dels om de olika skolformerna, dels om vilka krav som ställs på eleverna i såväl grundskola som särskola och vilka resurser som finns. Utan denna information kan de inte bedöma effekterna av ett visst val. Vidare skriver kommittén att för barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan, därför att de har ett lätt, måttligt eller gravt psykiskt funktionshinder finns särskolan. Detsamma gäller även för personer, som fått betydande och bestående begåvningshandikapp på grund av hjärnskada föranledd av yttre våld t.ex. en trafikolycka eller kroppslig sjukdom samt personer med barndomspsykos.

Barn som tillhör personkretsen och som inte kan gå i grundskolan skall tas emot i särskolan. En del barn med begåvningshandikapp kan genom stödåtgärder klara skolgången i den vanliga grundskolan. I skollagens sjätte kapitel paragraf 1 står det att utbildningen i särskolan skall ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en individanpassad utbildning som så långt som möjligt motsvarar den i grundskolan eller gymnasieskolan. (Gothia,

1993)

3.6 Värdegrunden

I Skolverkets handlingsplan (Skolverket Dnr 2002:01884) skriver man att skolans grundläggande värden uttrycks i både Läroplanen för de obligatoriska och de frivilliga skolformerna samt i skollagen. Skolans demokratiska uppdrag ger varje elev rätt att utveckla sin demokratiska kompetens. Detta innefattar förmågan att påverka de villkor under vilka man lever, förståelse för sig själv och andra, samt förmåga till kritiskt tänkande. Skolan skall medverka till att utveckla elevens känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för andra människor samt sträva efter att varje elev utvecklar sin förmåga att göra etiska ställningstaganden. Skolan skall arbeta för jämställdhet och jämlikhet.

Orlenius (2003) skriver om grunden för värdegrunden att förnuftet ses av en del personer som etikens grund. På 400-talet f.Kr. var Sokrates övertygad om att förnuftet talar om för oss vad som är rätt och fel. Den verkliga, förnuftiga insikten leder människan rätt i livet. ”Tilltron till förnuftet som etikens grund innebär också, att omoraliskt beteende kan förklaras av brist på förstånd. (s. 40) Andra menar att värdegrunden ligger i den känslomässiga inlevelse- förmågan. Ett osjälviskt beteende bygger mer på känsla och inlevelse än på förnuft, en egenskap ofta kallad samvete. Det finns också de som lägger en religiös grund för etiken. Människan är Guds skapelse och därmed har alla människor lika värde. Oavsett vilken ståndpunkt vi har, måste vi, för att kunna förstå vår egen kultur, kunna sätta denna i relation till andras livssyn och traditioner, både beträffande skillnader och likheter, menar Orlenius.

3.7 Styrdokument

Läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1994) gäller för de obligatoriska skolformerna d.v.s. grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan samt de frivilliga skolformerna, exempelvis gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Enligt skollagen skall alla barn och ungdomar ha lika tillgång till utbildning. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

uppnå. Målen att sträva mot anger inriktning på skolans arbete och omfattar samtliga skolformer. Skolan strävar bland annat efter, att varje elev utvecklar sitt sätt att lära, utvecklar nyfikenhet och lust att lära, lär sig att arbeta självständigt och tillsammans med andra. Målen att uppnå uttrycker vad eleven minst skall ha uppnått när de lämnar skolan och varierar för de olika skolformerna.

I Skollagen (Gothia, 1993. 1kap. 2§) kan vi läsa att skolans uppdrag är, att i samarbete med hemmen befrämja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan skall stödja familjen i deras ansvar för barnets fostran och utveckling och detta arbete kräver ett gott samarbete mellan hem och skola. Under normer och värden (2.2) i Lpo står det att:

Läraren skall samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet i skolan och för samarbetet. (Utbildningsdepartementet, 1994. s.13)

I riktlinjerna för skola och hem (2.4) kan man läsa att läraren skall samverka med och kontinuerligt informera föräldrarna om elevens kunskapsutveckling och trivsel och ”hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iakttaga respekt för elevens integritet.” (s.14) Enligt riktlinjerna står det vidare att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande. Läraren skall också utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande samt stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan. De skall också handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.

I Lpf, Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Utbildningsdepartementet, 1994), kan man läsa att läraren i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan skall samverka och informera hemmen om elevens kunskapsutveckling och skolsituation. Rektorn ansvarar för att föräldrarna får insyn i elevernas skolgång. I mål och riktlinjer (2.1) står det att alla som arbetar i skolan skall:

• Hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och

(s.31)

Regeringen vill skapa en skola för alla. Med detta menar man att alla barn och ungdomars förutsättningar skall tas tillvara. Skolan skall bygga på en

gemensam värdegrund präglad av demokratiska värderingar, respekt, tolerans och förståelse för andra. (Utbildnings- & Kulturdepartementet, 2000)

Skolverket har utarbetat en handlingsplan (Skolverket Dnr 2002:01884) som bygger på ”Lindqvists nia - nio vägar att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder”(SOU 1999:21). I utredningen kom man bl.a. fram till att det råder stora skillnader mellan vision och verklighet, när det gäller att nå de handikappspolitiska målen. Skolan är ett av de ställen, där skillnaden mellan ideal och realitet är tydligast. Om skolan inte kan utbilda elever med funktionshinder får detta konsekvenser samhällsekonomiskt. Att utredarna just valt skolan som exempel är, att skolan intar en central roll, när det gäller att nå de handikappspolitiska målen.

Skolverket (2002) skriver också att en skola för alla innebär, att alla skall ha tillgång till en likvärdig utbildning. Här möts människor med olika bakgrund och erfarenheter och verkar tillsammans. För detta behövs en god lärandemiljö som väcker nyfikenhet och lust att vilja lära. De som är i behov av särskilt stöd behöver bli bemötta med lyhördhet och respekt.

3.8 Tidigare undersökningar

3.8.1 Intervjustudie

Andersson (2004) har i en intervjustudie mött 40 föräldrar med barn i åldern 11-12 år. Här redovisas röster från föräldrar med erfarenhet av mötet mellan sina barn och den svenska skolan år 2000.

De föräldrar som upplevt negativa erfarenheter i mötet med skolan beskriver, att man ej har lyssnat på dem. De känner sig varken respekterade eller bekräftade och bär på en känsla av maktlöshet och uppgivenhet. De har upplevt att de blivit behandlade som besvärliga föräldrar och de har inte varit delaktiga i beslut och åtgärder som rör barnen. Föräldrarna beskriver, att samarbetet fungerat bra så länge barnen inte har haft skolproblem.

lyssnar på dem och de vill att skolan skall ta tillvara på deras kunskaper kring barnet. En dialog önskas mellan skolan och hemmet. Alla beskriver att de vill vara delaktiga och ha information, inte bara när det gäller klagomål. Kontakten skall vara både spontan och formell.

Föräldrarna beskriver, enligt författaren, att det finns en för liten kunskap om elever i behov av särskilt stöd och att beredskapen att möta dessa elever är dålig. Beskrivningar om en känsla av underläge och skolans makt och dominans förekommer också.

De föräldrar som i undersökningen upplevt positiva möten med skolan har i allmänhet hög utbildning. Det gäller dubbelt så många flickor som pojkar och barnen beskrivs som duktiga och begåvade och inget av barnen har inlärningssvårigheter.

Även dessa föräldrar beskriver att de uppskattar en rak och ärlig kommunikation med både positiva och negativa händelser. De upplever att de fått respekt och att man lyssnat på dem samt att de blivit bekräftade av skolans personal. De har också känt sig delaktiga i sitt barns skolgång.

3.8.2 RBU

Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU) har gjort en undersökning (Nydahl, Stenhammar & Ulfheilm 1998) angående vilka förutsättningar föräldrar till barn med funktionshinder behöver, för att barn- och ungdomshabiliteringarna ska ha en bra kvalitet. I studien är 52 föräldrar till 33 barn runt om i Sverige intervjuade.

Undersökningen är intressant, eftersom den tar upp föräldraperspektivet och att man säkert kan hitta generella riktlinjer för vad som är ett bra bemötande, för föräldrar till barn i behov av särskilt stöd i skolan.

Viktiga punkter som undersökningen belyser är, att mötet mellan familjen och den enskilda habiliteraren är viktig. Här kan vi se likheter med den enskilda lärarens roll i skolan gentemot föräldrarna. Man kan i alla fall se att förtroendet för den enskilde habiliteraren är av stor vikt om kontakten ska fungera. Detta oavsett om man har positiva eller negativa erfarenheter, oavsett barnets diagnos, skadans svårighetsgrad eller vilken habiliterare man har kontakt med. Förtroendet för den enskilda människan i en verksamhet var

viktigast. Organisationsform eller huvudmannaskap inverkade ej på intervjusvaren. Undersökningen visar att det handlar om hur väl man lyckas att förstå varandra. Ett möte präglas till stor del av hur man förhåller sig till varandra och vilken inställning man har. Även personliga egenskaper spelar in. (Nydahl, Stenhammar & Ulfheilm 1998)

Intressant är att den enskilde habiliteraren dock ofta talade om verksamheten i stort samt om rutiner, arbetsmodeller, organisation och resurser. Flexibilitet är också en viktig del i en verksamhet för att familjen ska känna stöd, anser både föräldrar och habiliterare. För föräldrarna är det viktigt att kunna påverka behandlingen, välja personer, som man ska ha kontakt med samt vilken hjälp barnet ska få och när detta ska ske. Personalen tycker samma sak men påpekar svårigheten att anpassa verksamheten till familjens rätt till bestämmande. Föräldrarna har, enligt författarna, efterhand lärt sig att det beror på dem, om deras barn ska få rätt hjälp eller inte. Som förälder måste man ta initiativ, ha kunskap om verksamheten samt om alla utbud och möjligheter. De måste även vara tillräckligt påstridiga men inte för aggressiva, för att kunna göra sin röst hörd. Många familjer försöker leta fel hos sig själva. Föräldrar som är missnöjda förstår ändå att ”de (habiliterarna) försöker göra sitt bästa”.

Något som föräldrarna i undersökningen tyckte var mycket viktigt var, att man kunde lita på att det som blev bestämt på möten, verkligen blev av. Habiliteraren måste göra det han eller hon lovat och att hålla tidsperspektivet. Problem med sekretessen är också vanlig eftersom det finns många personer kring familjen och barnet. I studien kan man också läsa olika citat om vad föräldrar tycker och tänker. Tragiskt är detta citat som en förälder berättar angående sin dotters skolgång när hon är 14 år.

Jag känner inget stöd eller förtroende. När den här processen med skolgången satte igång, det var väl då det rasade allra mest. Tidigare hade jag förtroende, även om jag tyckte att man inte var särskilt aktiv. Jag respekterade ändå allting.

För det första har man inte gett oss stöd under skolgången och för det andra så har man då, när vi försöker hitta ett alternativ, på något sätt motarbetat oss och tycker att vi överdriver. Man har på alla sätt talat om att vi har fel. Jag har varken känt stöd eller tillit.

(Nydahl, Stenhammar & Ulfheilm 1998 s.12)

Vad är då habilitering? Jo, det är en öppen specialistverksamhet för barn och ungdomar med funktionshinder. Habiliteringen ska fungera som en samordnande specialistverksamhet. På en habiliteringsavdelning kan arbetsterapeuter, hjälpmedelskonsulter, förskolekonsulenter, läkare, kuratorer, logopeder, psykologer, sjukgymnaster samt sjuksköterskor arbeta. (Nydahl, Stenhammar & Ulfheim 1998)

3.8.3 Arbetsförhållanden och attityder - professionellas möte med personer med funktionshinder

I rapporten (Sou 1998:20) ingick ca: 1000 nyckelpersoner inom socialtjänsten, försäkringskassan, hälso- och sjukvården och skolan, vilka svarade på frågor om hur de upplever sina arbetsförhållanden och om sin allmänna inställning till de funktionshindrade personer, som de kommer i kontakt med i sin yrkesutövning. Bakgrunden till rapporten är den kritik om dåligt bemötande, som många personer med funktionshinder riktar mot just dessa personalgrupper. Syftet med undersökningen är att bättre kunna förstå vad som kan ligga bakom denna kritik och vad som kan göras för att förbättra situationen.

I undersökningen kom man fram till att de som har funktionshinder eller deras anhöriga har blivit mer pålästa, kan tala för sig och är mer krävande. Tidigare har forskare enligt rapporten sett att funktionshindrade känt att de låg samhället till last. Så är dock inte fallet nu. Arbetet som t ex lärare har blivit mer påfrestande, eftersom man inte kan tillmötesgå alla krav från elever med funktionshinder och deras anhöriga.

Varför tror man att funktionshindrade och deras anhöriga är missnöjda med bemötandet? Några orsaker är brist på tid till enskilda individer, otillräckligt stöd, ekonomiska resurser, brist på personal samt dålig kunskap om funktionshinder.

Utredningen visar att de personer som får sämst bemötande är de som har psykiska funktionshinder, men även elever med Damp och Adhd, Aspergers syndrom samt elever med sociala problem. Att ha elever med funktionshinder i vanliga klasser upplevs dock som positivt, även om det blir en ökad

belastning för undervisande lärare. Klimatet och undervisningsmetodiken blir bättre i klasser där funktionshindrade elever finns. Överlag anser man att resurserna till funktionshindrade elever har minskat något.

3.8.4 Föräldraskap och Downs Syndrom

I avhandlingen kommer föräldrar till barn med Downs Syndrom till tals. Riddersporre (2003) beskriver deras upplevelser och erfarenheter kring föräldraskapet. Tio familjer har följts under barnets första levnadsår och med utgångspunkt av deras livsvärld beskrivs föräldrarnas motstridiga och svårförenliga känslor inför föräldraskapet.

Vad betyder det för identiteten att under hela barnets uppväxt få dela ansvaret för sitt barn med människor som i sitt yrke är experter på Downs Syndrom? Författaren fråga sig också om föräldrarna påverkas av det bemötande de får? Eller om det är föräldrarnas sätt att förhålla sig till barnet och sin omgivning som avgör kvalitén i mötet med professionella? Samarbetet här emellan blir extra viktigt och präglar också föräldrarnas reflektioner och berättelser i avhandlingen.

Barn med Downs Syndrom behöver mer stöd och hjälp än andra barn och föräldrarna upplever därmed ett extra stort ansvar. I kontakten med habiliteringen beskriver föräldrarna att det inte var de som förväntades vara bäst på att se sina barns behov. Riddersporre (2003) skriver att de på habiliteringen istället fick reda på vad deras barn behövde. En del föräldrar skapade en bild av sig själv som underordnad personal som ibland missköter sitt arbete. Besöken på habiliteringen sågs som sanningens ögonblick då det skulle uppdagas om de tränat tillräckligt eller inte.

Författaren beskriver också hur stark föräldrarnas vrede över barnets öde och personalens beteende var. Ofta kände de sig kritiserade av personalen och tvingade att ta emot hjälp de inte bett om. Det som upplevdes mest negativt var när någon i personalen berättade för föräldrarna vad de förväntades att känna. Det centrala temat i undersökningen är föräldrarnas sätt att förhålla sig till sina motstridiga känslor inför barnet och föräldraskapet, men också i relation till släkt, vänner och professionella.

4 TEORI

Vår utgångspunkt i arbetet kring bemötande måste vara ett helhetsperspektiv. Vårt syfte med arbetet är att beskriva hur föräldrar till elever i behov av särskilt stöd upplever bemötandet från skolan och hur gymnasielärare tänker kring bemötande. Vi tror då att Antonovskys (1991) och Bronfenbrenners (Hwang & Nilsson, 1995) teorier kan hjälpa oss att förstå hur de sociala och kulturella faktorerna påverkar oss i livet och i relation till andra människor. Teorierna gör oss medvetna om hur viktigt det är att utgå från det friska och att arbeta utifrån ett helhetsperspektiv. Det är viktigt för lärare att förstå att bemötandet påverkar helheten och att föräldrarna känner att lärarna utgår från det friska. Alla elever har en historia, en nutid och en framtid. Läraren måste känna till elevens situation ur ett socialt, emotionellt, psykiskt och fysiskt perspektiv. När det gäller lärandet kan det t.ex. vara att välja rätt metod eller rätt nivå i undervisningen.

4.1 Antonovsky

I arbetet med människor måste vi utgå från det friska; de resurser, krafter och möjligheter som finns för att komma vidare. Vi bör arbeta lösnings- och målinriktat och se de resurser och möjligheter som finns i samarbetet med föräldrarna. För att kunna samarbeta med föräldrarna på ett bra och professionellt sätt måste vi ha ett bra bemötande av dessa föräldrar i skolan. Det är föräldrarna som känner sitt barn bäst och vi måste förstå att de kan vara till hjälp på många sätt i vårt arbete med eleven.

Antonovsky (1991) har myntat begreppet salutogenes som fokuserar på hälsans uppkomst. Salus betyder hälsa och var hälsans gudinna i den grekiska mytologin. Genesis betyder ursprung eller uppkomst. Antonovsky utgår från att se möjligheterna istället för hindren. Man utgår helt enkelt från det friska, det som är bra hos varje människa.

Antonovsky har intresserat sig för frågor kring vad som leder till hälsa och vilka faktorer som leder oss i positiv riktning. Därmed utarbetades KASAM-begreppet, d.v.s. Känsla Av SAMmanhang. Kort innebär detta att vi behöver få uppleva och känna att vi finns i ett sammanhang som vi kan begripa, hantera och finna meningsfullt. Antonovsky poängterar att man inte får se

delbegreppen som självständiga enheter utan att de står i relation till varandra. Antonovsky beskriver att den första komponenten, begriplighet, handlar om att kunna förstå och förutsäga både inre och yttre stimuli. Vid en krisreaktion är denna känsla hotad och det kan vara svårt att hitta en förklaring och en mening med det som har hänt. Hanterbarhet beskriver upplevelsen av att ha tillräckliga resurser för att kunna bemästra en situation i form av t.ex. kunskap, stöd av andra eller yttre tillgångar. Den tredje komponenten, meningsfullhet, innebär en känsla av att det är värt ansträngningen, att klara de utmaningar man möter i livet. (Riddersporre, 2003)

4.2 Bronfennbrenner

Vi tycker det är viktigt när man arbetar som lärare, men även som specialpedagog att känna till Bronfennbrenners teori. Det är viktigt att ha ett helhetsperspektiv för att förstå alla delar runt en elevs liv. Där spelar vårt val av Bronnfennbrenners teori in. Eleven har andra personer och händelser i sitt liv som kan vara avgörande för hur det går i skolan. Hela Bronfennbrenners teori berör bemötanden mellan människor på olika nivåer.

Bronfennbrenner visar i sin teori, vad som är viktigt för ett barns utveckling och lärande. Han menar att allt i ett samhälle påverkar ett barn men även att barnet påverkar miljön. Modellen består av fyra delar som är beroende av varandra. Dessa är micro-, meso-, exo- och makrosystem. Bronfennbrenner liknar systemen vid ryska dockor. (Hwang & Nilsson, 1995)

4.2.1 Microsystem

Detta är barnets direkta närmiljö, där individer har ett direkt samspel med varandra. Det kan gälla skola, kamrater och familj. Här påverkas barnet direkt av de relationer det har till andra och tvärtom. Ofta bestämmer vi själva vilka som ska ingå i vårt nätverk men det finns många faktorer som kan styra detta också. När det gäller yngre barn är det oftast andra som bestämmer, vilka andra personer som barnet t ex träffar.

4.2.2 Mesosystem

Mesosystemet innehåller de olika kopplingar som familjen t ex har till andra microsystem. Exempel på ett sådant kan vara föräldrars attityder till skolan och lärare. Föräldrarnas relationer till personal i skolan påverkar i sin tur

barnets relationer till olika lärare. Även olika händelser mellan olika mikrosystem påverkar barnet. Ju fler kontakter med andra mikrosystem, desto mer betydelse får det för barnets utveckling.

4.2.3 Exosystem

Exosystemet är det system som barnet själv inte deltar aktivt i men som ändå påverkar barnet, eftersom det är personer i barnets närhet som det i stället berör. Det blir alltså viktigt för barnet indirekt. Exempel på sådana händelser och situationer kan vara föräldrars arbetssituation, vilka släktingar, grannar, vänner samt andra informella nätverk som familjen har. Men även hur skolans innehåll ser ut, vilket i sin tur påverkar barnet.

4.2.4 Makrosystem

Detta system handlar om samhället i stort och är väldigt abstrakt och övergripande. Det kan handla om värderingar, ekonomi, kultur och politik men även sådant som inte är uttalat, som t ex könsrollsmönster (Andersson, 1980). Beslut som är fattade på denna nivå sprider sig och påverkar de andra systemnivåerna genom t ex höjt barnbidrag eller en karensdag i sjukförsäkringen.

5 METOD

Vår teoretiska ansats har inspirerats av fenomenologin. Fenomenologin är läran om det som visar sig. Fenomenologi är dels en filosofi och dels en kvalitativ forskningsansats. (Bjurwill, 1995)

”Forskningsproblemet skall styra metodvalet”, skriver Kvale (1997, s. 36). Med detta menar han att man måste bedöma lämpligheten med metodvalet och inte bara ta det som ”känns rätt”. Vi valde att göra kvalitativa forskningsintervjuer eftersom vi ville ha en fördjupad kunskap både från föräldrar, vars barn är i behov av särskilt stöd i skolan och lärares upplevelse av bemötandet av dessa föräldrar i skolan.

Den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in i och beskriva den levda vardagsvärlden. Strävan att erhålla förutsättningslösa beskrivningar innebär en rehabilitering av Lebensvärld - livsvärlden - i förhållande till vetenskapens värld. (Kvale 1997, s. 55).

Uppgiften med det kvalitativa synsättet är inte att förklara, förutsäga och generalisera. Det handlar i stället om att tolka och förstå de resultat som framkommer. Problemet med denna forskningsmetod kan, skriver Stukat (2005), vara att resultatet blir alltför subjektivt och beror i hög grad på vem som har gjort tolkningen. Möjligheten till generalisering är starkt begränsad på grund av det låga antalet undersökningspersoner. Man kan också se forskarens förförståelse som en tillgång för tolkningen där dennes egna tankar, känslor och erfarenheter spelar stor roll, skriver Stukat (2005).

I en kvantitativ undersökning söker man efter ”säker” kunskap som på ett eller annat sätt går att mäta. Observationer och mätningar har en central roll och genom exempelvis enkäter kan fler respondenter nås. Resultatet blir på så vis mer generaliserbart än vid en kvalitativ undersökning (Stukat, 2005). Ett alternativ till vårt metodval skulle kunna vara en metodtriangulering. Stukat skriver: ”Genom att använda flera källor för sin beskrivning kan metoder komplettera varandra och ibland vara ett tänkbart och lämpligt

tillvägagångssätt för att få ett område belyst på ett mer allsidigt sätt”. (s. 36) Vi skulle då exempelvis ha intervjuat några personer och utifrån det gått vidare med en enkät till en större grupp för att på så sätt fått ett bredare och mer generaliserbart resultat.

5.2 Urval

Vi har intervjuat sex stycken gymnasielärare med relativt lång yrkeserfarenhet, tre inom särskolan och tre inom övriga gymnasieskolan. Vi har också intervjuat sex stycken föräldrar, vars barn varit i behov av särskilt stöd under sin skoltid. Barnens funktionshinder har varit: utvecklingsstörning (tre st.), Damp (en st.), Adhd (en st.) samt dyslexi (en st.). De intervjuade kommer ifrån olika gymnasieskolor i Sydvästra Sverige. Alla som deltagit i undersökningen har vi på något sätt mött genom vår egen profession som lärare. Det kändes viktigt att ha en förkunskap om dem vi ville intervjua, eftersom vi eftersträvade att få så mycket information som möjligt samt att det är lättare att få denna, om man har en informell kontakt med dessa personer. En förälder som tillfrågades ville inte delta, eftersom det skulle väcka för många obehagliga känslor eller minnen för denne.

5.3 Genomförande

Vi tog kontakt med intervjupersonerna via telefon och förklarade vårt ärende och syftet med undersökningen. Frågorna (bilaga 1) skickades inte ut i förväg, däremot var vi tydliga med att förklara intervjuns innehåll vid den första kontakten.

Vi har gjort kvalitativa forskningsintervjuer med öppna frågor. Vi använde oss av bandspelare vid intervjuerna. Intervjuerna tog en till en och en halv timme. Att göra en fenomenologisk undersökning innebär att man är objektiv och att man ska lägga sin egen förförståelse åt sidan. Man är reflekterande, beskrivande utan tolkningar (Kvale 1997). Intervjuerna förbereddes genom att vi skrev ner frågor som stöd. Vår strävan med frågorna var i första hand att få en djup förståelse av den intervjuades perspektiv. Lärarna och föräldrarna hade olika frågeställningar, som de skulle svara på.

Vi gjorde alla intervjuerna i deltagarnas hem, på respektive skola där läraren arbetar eller när det gällde intervjuer av föräldrar, på den gymnasieskola där deras barn studerar.

5.4 Bearbetning

De utskrivna intervjuerna meningskoncentrerades. Detta innebär att långa meningar kortas ner. Man kan även göra vissa omformuleringar med några få ord så att texten blir kortare och mer precis. Det väsentliga i intervjuerna tas ut (Kvale, 1997). Det var ganska svårt att göra, eftersom flera av de intervjuade gärna berättade om händelser och upplevelser än just de frågor som rörde våra intervjufrågor.

Vi bearbetade intervjusvaren genom att sammanföra varje intervjusvar från varje intervjuad person under varje fråga. Vi markerar citat med bokstäver (A-F) och siffror (1-6) för att öka trovärdigheten i resultatet. Vi vill också bättre kunna se helheten på de enskilda svaren, men även studera om vi kan se några mönster i svaren som grupp. Vi tittade också efter likheter och olikheter.

Till sist sammanfattade vi alla intervjusvar till varje fråga, föräldrarna för sig och lärarna för sig.

5.5 Studiens tillförlitlighet

Undersökningen bygger endast på tolv intervjupersoner. I egenskap av detta kan vi inte på något sätt visa att intervjuresultatet skulle vara generellt för alla Sveriges skolor. Vi kan däremot ha stor nytta av att få en fördjupad kunskap i vår roll som blivande specialpedagoger, om hur ett antal föräldrar och lärare kan uppleva bemötandet i skolan.

Vi har intervjuat sex stycken var genom bandinspelningar, som vi sedan transkriberade i helhet. För att minska risken för eventuella feltolkningar vid intervjuerna skulle vi båda två ha varit med på alla intervjuer. Detta eftersom man har olika sätt att ställa frågor på när det gäller tonfall, gester, miner och annan respons som sker vid interaktioner med andra människor. Däremot har

vi tillsammans sammanställt intervjuerna för att kunna hitta gemensamma mönster och kategorier i svaren, vilket ökar tillförlitligheten. Resultatet bygger endast på de skriftliga sammanställningarna. (Kvale, 1997)

5.6 Etik

Vi har använt oss av de Forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) som ska skydda den enskilda individen i all forskning. Det finns fyra allmänna krav som ska tillgodoses. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, krav på konfidentiellitet samt nyttjandekravet.

I vår undersökning innebär det att vi informerat de intervjuade om deras uppgift i undersökningen samt det som gäller deras deltagande. T ex att det är frivilligt att delta i undersökningen och att de får avbryta intervjun när de vill, utan att det innebär några negativa konsekvenser för dem.

När intervjuerna varit klara och sammanfattade, har de intervjuade fått läsa igenom dem och ge sitt samtycke till att innehållet varit korrekt. Ingen i vår undersökning har varit omyndig eller inte kunnat tillgodogöra sig information. Personerna i vår undersökning är garanterade anonymitet men få av de intervjuade tyckte det var en viktig punkt, eftersom de ansåg att det var viktigt att få berätta hur bemötandet kan fungera i skolan.

Vi ska endast använda oss av intervjuerna i forskningssyfte. (Vetenskapsrådet, 2002)

6 RESULTAT

I följande kapitel redovisar vi sammanställningen av resultaten från de intervjuer vi gjort.

6.1 Resultat föräldrar

1. Vilka olika kontakter har du haft med skolan innan/under ditt barns skolgång?

Fem av sex föräldrar som ingått i undersökningen har haft väldigt många olika kontakter både utanför och inom skolan. Från förskoleåldern till gymnasiet har föräldrarna varit involverade p.g.a. sitt barns funktionshinder med Barn- och utbildningsnämnden, rektorer, fritidspersonal, Pedagogiskt resurscentrum, lärare, personliga assistenter, förskollärare, barnskötare, barnhabiliteringen, kuratorer på handikappsanpassningen, elevassistenter, förskolekonsulenter, logopeder.

Förutom alla personalkontakter så har föräldrarna varit i kontakt med skolan genom telefonsamtal, föräldramöten, utvecklingssamtal, team-möten, kontakt- böcker, elevvårdskonferenser samt tamburkontakt.

Den föräldern som inte hade haft så mycket kontakt med skolan har ett barn med diagnosen Damp.

2. Hur upplever Du som förälder till ett barn i behov av särskilt stöd att Du blivit bemött av skolan?

Överlag är alla sex föräldrarna mer eller mindre kritiska till delar av bemötandet från skolan. Man kan se följande gemensamma punkter angående vad missnöjet rör:

1. Skolans och lärares okunskap och om olika funktionshinder, men även om olika funktionshinders pedagogiska konsekvenser.

2. Att man som förälder ofta blir ifrågasatt och ibland även motarbetad av skolan. Man får t ex ta reda på regler och rättigheter själv.

3. Skolan ger inte alltid rätt hjälp t ex så blir funktionshindret något som man skyller på istället för att sätta in rätt insatser. Det händer också att skolan inte fullföljer sin del i t ex åtgärdsprogram och andra handlingsplaner.

4. Personalens personliga erfarenheter och livskunskap spelar en mycket stor roll om bemötandet blir bra eller dåligt. Alla föräldrar tyckte att det var en mycket viktig punkt. ”Att ha ett funktionshindrat barn kan vara mycket integritetskränkande då man måste berätta så mycket om sitt eget liv”(A) uttryckte en förälder det. Därför är det lättare att prata med en lärare som har ett informellt sätt, har erfarenheter från livet och tar saker för vad de är.

En annan förälder sa så här: ”Det verkar som ett lotteri vilka lärare man får och hur duktiga de är på funktionshinder och bemötande rent allmänt”. (D) En förälder säger så här:

Jag ville ha ett bra samarbete med skolan, men det funkade liksom inte. Jag upplevde inte att de lyssnade eller tog tag i problemen. Men det viktigaste som förälder är att ens barn trivs och mår bra så det är klart att jag fortsatte tjata. (A)

3. Vad har varit bra respektive dåligt?

Rent allmänt tycker föräldrar att lärare har god kompetens inom sina ämnen. De känner också att de fått mycket stöd från specialpedagoger som visat förståelse och engagemang för deras situation. Någon förälder som har sitt barn inskrivet i särskolan tycker att det har det varit bra att träffa andra föräldrar på t ex föräldramöten som är i samma situation som en själv. Någon förälder tycker att ju äldre barnet blev desto bättre bemötande i skolan. På högstadiet började det fungera bättre och allra bäst är lärarna på gymnasiet.

Det finns också många som inte har haft kompetensen, men som i alla fall har varit motiverade och engagerade att lära sig möta dessa elever. (B)

Det som inte varit bra har varit att man skyller på skolans dåliga ekonomi istället för att ta tag i problemen. ”Prata inte om pengar och budget, det är jag trött på”(B), säger en förälder.

Informationen mellan stadierna brister ofta. Flera skolor har saknat

handlingsplaner och inte velat samarbeta med föräldrarna vilket föräldrarna tycker är konstigt eftersom det är bra med en helhetssyn. Insisterar man som förälder på att man vill ha en större insyn och att ens åsikter respekteras blir man motarbetad istället. En förälder uttrycker det så här:

Jag fick ingen information vad som hände i skolan. Jag kände mig som den besvärliga morsan, totalt maktlös utan någon som helst respekt. Jag var helt underlägsen personalen, de var ju så många. Vid flera tillfällen brast även sekretessen. (A)

Alla föräldrar beskrev okunskapen som finns i skolan angående t ex olika regler. Att de som föräldrar själva måste vara aktiva och ta reda på vad som gäller. En förälder beskriver det så här:

Vid betygssättning bedömdes hans diagnos istället för hans kunskaper. Det är ju så att om man har ett funktionshinder kan andra tolkningar vid betygssättning gälla. Detta hade inte skolan en aning om och jag blev mer eller mindre idiotförklarad. (E) Som förälder till ett barn i behov av särskilt stöd måste man alltid söka och ta reda på sina rättigheter själv och det är inte alltid man orkar det i vår situation. (C)

En del föräldrar beskriver också att de känt sig tvingade att acceptera sitt barns handikapp. Så här säger en mamma:

Många inom skolan har också försökt få mig att acceptera min sons handikapp. Jag kan lära mig leva med det, men jag kommer aldrig att acceptera det. Det är skillnad! (B)

4. Hur skulle du vilja att det var/hade varit?

Alla föräldrar tycker att det viktigaste är att skolan visar förståelse för deras situation och att man bryr sig om den enskilda individen. De tycker att det är viktigt att personalen någon gång släpper sin yrkesroll och blir medmänniska istället. Föräldrar vill också bli lyssnade på när de är oroliga. Personalen måste förstå att de kan sitt barn bäst.

Verksamhetsmässigt tycker de att skolan kan bli bättre på helhetssynen kring eleven, man kan t ex ha kontaktpersoner som följer eleven under hela skoltiden. Det blir alltid ”överraskningar” när det kommer nya elever.

Informationen mellan de olika stadierna har inte alltid fungerat. De blev ofta tagna på sängen med rent praktiska saker med hissar, toaletter o.s.v. (C)

Skolan bör ha en bättre framförhållning och särskolan skulle ha mer prao-tid för de nya eleverna, anser en förälder inom särskolan. Särskolan bör individualisera mer och pröva nya vägar till lärande och bygga mer på intressen för att skapa möjligheter.

Några föräldrar som har haft sina barn i särskolan tyckte att det skulle vara bra med samarbete med den vanliga skolan eftersom det är viktigt att ”möta det vanliga”.

Föräldrarna tror att det bemötandet man får i skolan handlar om hur mycket kunskap skolan och dess enskilda personal har om olika funktionshinder och vad dessa innebär. Kunskapen kring detta måste alltså öka, menar de flesta föräldrar.

Skolan i stort är svår att förändra. Nya lärare med bra tankar kommer lätt in i gamla rutiner. En förälder tyckte att särskolan egentligen inte behövs om man tänkte i nya banor. Då skulle man komma närmare målet ”en skola för alla”. Någon förälder undrade också hur man kan bli lärare när man har en ”fyrkantig personlighet” (F).

5. Är det någon fråga som jag glömt eller något annat som berör bemötandet i skolan som du skulle vilja berätta om?

På den här frågan svarade endast en förälder som har sitt barn i särskolan. Hon sa att det inte verkar som om inte lärarna har en riktig yrkesstatus. Hon fick känslan av att eftersom särskoleelever aldrig kommer att passa in i samhället så är det inte så viktigt om en assistent tar över lärarens roll. ”Har man alltid tänkt så blir kontentan att det inte är viktigt med utbildning för särskoleelever”. (F)

6.2 Resultat lärare

1. Vilka olika kontakter brukar du ha till föräldrar, vars barn är i behov av särskilt stöd?

Av sex lärare är det endast en som träffar eleven och dess föräldrar innan terminen startar. De andra fem lärarna berättar att det blir vid terminsstart eller eventuellt senare. Man kan även ha sin första kontakt genom att föräldern själv tar telefonkontakt med läraren. Olika skolor och lärare har olika ”rutiner” i den första kontakten. Två lärare beskrev att de har ett informationsmöte tillsammans med elevhälsoteamet där föräldrar och elev får träffa alla. En annan beskriver samma konstellation, men utan elev. Ibland kan en person vara med från ett Pedagogiskt Resurscentrum där man får ta del av gamla utredningar. Ofta blir det dock ett glapp som inte gynnar eleven. T ex så får eleven kanske inte rätt nivå på sin undervisning, rätt material eller hjälpmedel. Förutom introduktionen träffas lärare, elev och föräldrar vid utvecklingssamtal en gång per termin, föräldramöten, elevvårdskonferenser och mail, men även genom kontaktböcker. En lärare tyckte att föräldrarna var välkomna när som helst till skolan.

2. Hur bemöter du föräldrar till ett barn som är i behov av särskilt stöd?

Alla lärare berättade att de bemöter dessa föräldrar som vilka föräldrar som helst. Lärarna tycker det är viktigt att föräldrarna känner sig trygga och kan känna att de har kontroll. De tror också att de flesta föräldrar är vana att kämpa för sina barn vilket gör att de kommit i försvarsställning mot skolan. Många har dåliga erfarenheter av skolan och ser inte sitt barns svårigheter.

Det är svårt att prata med föräldrar. När det är problem är det såklart ännu svårare. Dessa föräldrar är när de kommer till oss på gymnasiet ofta arga, bittra och ibland också uppgivna i kontakten med skolan. (1)

Jag har också stött på många föräldrar som inte har insett och accepterat verkligheten och funktionshindret och det kan vara svårt att bemöta. Många av dessa föräldrar ställer på tok för höga krav på sina barn och på vad vi i skolan skall lära dem. (2)