Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Grammatikens vara eller icke vara
- i grundskolans tidigare år
The being or not being of grammar
- in primary school
Madelen Hansson
Andreas Pehrsson
Lärarexamen 210hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-17
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Bodil Svensson
Sammandrag
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur grammatikundervisningen kan se ut i årskurserna 2 och 5. Vi har även haft för avsikt att undersöka hur lärarna tolkar styrdokumenten och varför de anser att eleverna ska lära sig grammatik.
Vi har genom metoderna kvalitativ intervju och observation genomfört vår empiriska undersökning. Sammanlagt hade vi åtta informanter varav fyra lärare undervisade i åk 2, övriga fyra i åk 5. Vi har valt att dela in informanterna efter funktionaliserad, polariserad och formaliserad syn på grammatikundervisning.
Resultatet visar att fyra av informanterna som hade en polariserad syn på grammatikundervisningen, två hade en funktionaliserad syn, medan två informanter hade en formaliserad syn. Informanternas främsta argument för att undervisa i grammatik var att utveckla elevernas skriftspråk och förbereda dem inför kommande studier. Av deras tolkning av kursplanerna framgick att det främsta motivet de hittade var utveckling av skriftspråket. Våra slutsatser är att grammatikundervisningen i skolans tidigare år är på väg att förändras. Vi påvisar även de gränser som existerar mellan grammatikforskning, verksamma lärare, och läromedelsframställning och belyser den problematik som uppstår därav.
Nyckelord: grammatik, grammatikundervisning, funktionell grammatik, språklig medvetenhet.
Innehållsförteckning
1 Inledning 7
1.1 Grammatikens historia 7
1.2 Syfte och frågeställningar 9
2
Litteraturgenomgång 9
2.1 Språklig medvetenhet 9
2.2 Olika definitioner av grammatik 10
2.3 Tidigare undersökningar 11
2.4 Kritik mot traditionell grammatikundervisning 12
2.5 Utveckling av grammatikundervisning 13
2.6 Argument för grammatikundervisning 14
3 Metod 15
3.1 Urval 15
3.2 Datainsamlingsmetoder 15
3.3 Procedur 16
3.4 Databearbetning 17
3.5 Forskningsetiska aspekter 18
3.6 Forskningspåverkan 18
4 Resultat 19
4.1 En kort presentation av våra informanter 19
4.2 Formaliserad syn på grammatikundervisning 20
4.3 Polariserad syn på grammatikundervisning 22
4.4 Funktionaliserad syn på grammatikundervisning 25
4.5 Grammatiken och kursplanen i svenska 26
5 Analys 28
5.1 Hur kan grammatikundervisningen se ut i grundskolans tidigare år? 28
5.2 Hur tolkar lärarna kursplanen? 30
5.3 Varför ska eleverna lära sig grammatik? 31
6 Diskussion 32
6.1 Grammatikens starka tradition 32
6.2 Frångå den traditionella grammatikundervisningen 32
6.3 Ny syn på grammatikundervisning 33
6.4 Avslutning 34
Litteraturlista 36
Bilagor 38
Bilaga 1: Informationsbrev till skolorna 38
Bilaga 2: Frågeområden i intervjuerna 39
1 Inledning
När vi gick i grundskolan upplevde vi att grammatik var viktigt för våra svensklärare, men vi förstod aldrig varför. Vi ansåg att grammatiken var ansträngande och besvärlig och vi fick negativa associationer till grammatikundervisningen. Vi tror att detta berodde på undervisningsmetoderna som bestod av stencilmaterial och det faktum att grammatiken inte hade något samband med andra ämnen. Med traditionsbunden ämnessyn isolerades grammatiken från all annan undervisning och följden blev att vi aldrig riktigt befäste någon djupare kunskap i grammatik och aldrig förstod vad vi skulle ha för användning av den. Under vår lärarutbildning har vi sett hur synen på svenskämnet moderniserats och med detta även synen på grammatikundervisningen, något som framgår tydligt i bl a styrdokumenten. Svenskundervisningen har gått från en traditionellt splittrad ämnessyn till att handla om ett helhetstänkande. Innehållet behöver inte längre bestå av isolerade öar som saknar kontext, utan kan och ska i själva verket utgå från helheter där eleverna tränar färdigheterna läsa, skriva, tala, lyssna i ett betydelsefullt och stimulerande sammanhang. Malmgren (1996) och Teleman (1991) diskuterar detta och anser att eleverna utvecklas genom ett helhetsperspektiv på ämnet och genom att de får bättre inblick i hur alla ämnesdelar hör ihop. Genom verksamhetsförlagd tid och vikariat i grundskolans tidigare år, har vi funnit att de flesta av svenskundervisningens områden anpassats efter ovanstående teorier, men att pedagogerna verkar ha svårt för att förändra grammatikundervisningen. I examensarbetet har vi därför valt att undersöka hur grammatikundervisningen kan se ut i grundskolans tidigare år idag.
När vi påbörjade lärarutbildningen och valde svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne trodde vi att grammatik skulle bli en relativt stor del av ämnesstudierna, men det visade sig att det inte blev så. Vi anser inte att det har diskuterats varför vi ska ha grammatik i grundskolans tidigare år, ej heller när och hur vi ska introducera grammatiska begrepp för eleverna. Om lärare inte tillägnar sig nya erfarenheter och kunskaper så undervisar man på samma sätt som man själv har blivit lärd, alternativt att man hoppar över det moment som man känner sig otrygg i.
En viktig del av läraryrket är att följa styrdokumenten. Den aktuella kursplanen i svenska har varit mycket omdiskuterad på grund av diffusa formuleringar som medför flera tolkningsmöjligheter. Boström och Josefsson (2006:25) anser att termen grammatik i kursplanen ersatts av termer som språkets bruk och språkets byggnad. Med detta i åtanke
kommer vi även att undersöka lärarnas tolkning av kursplanen och se hur den egna undervisningen motiveras utifrån kursplanens mål.
Vi anser att denna undersökning är av stor vikt för alla blivande och verksamma lärare, i synnerhet de lärare som är eller kommer att vara verksamma i grundskolans tidigare år. I synnerhet eftersom det finns så lite litteratur som berör grammatik i grundskolans tidigare år, främst i åk 1-4, men även i åk 5-6. Grammatik är en del av vårt språk men det kan också betraktas som en del av oss själva, eftersom det språk vi talar och skriver är högst personligt och reflekterar tankar och värderingar. Utan tillräckliga kunskaper om grammatikens syfte, mål och tillämpning blir det svårare för eleverna att tillägna sig språket. Dessutom måste lärare kunna motivera sin undervisning, både för sin egen del och för elever, kollegor och föräldrar.
1.2
Grammatikens historia
För att förklara grammatikens starka tradition och hur svår den är att förändra har vi valt att granska hur grammatik behandlats i styrdokumenten från 1900-talets början till modern tid. I början av 1900-talet var formalbildningsteorin den härskande och hade varit det i ca 100 år. Formalbildningsteorin innebär att innehållet sätts åt sidan för formen; eleverna tränar formen isolerat innan de kan använda kunskapen i ett innehåll (Brodow m fl, 2000:13). I Undervisningsplanen för rikets folkskolor 1919 befinner sig språkläran, grammatiken, inplanerad på schemat. I den läroplanen hade det tillkommit fler precisa metodiska anvisningar. Det stod att undervisning i språkets uppbyggnad skulle introduceras redan på småskolestadiet. Undervisningsmetoderna borde ske med hjälp av särskilda övningar efter givna mönster, t ex ändra ord från en böjningsform till en annan. Övningarna skulle vara skriftliga och introduceras för barnen i slutet av åk 2 (Kroksmark m fl, 1993:45f).
1955 kom en ny undervisningsplan, Undervisningsplan för rikets folkskolor 1955. I den hade innehåll och metodiska instruktioner förändrats. Undervisningen av främmande språk hade intagit undervisningsplanen. De grammatiska begreppen skulle nyttjas i undervisningen med hänsyn till främmande språks- inlärningen. Det stod dessutom att bara det innehåll i språkläran som kunde ha ett verkligt värde för elevernas förståelse och användande av sitt modersmål skulle tas upp. Inlärningen skulle ske med utgångspunkt i metodvalet, vilket blev viktigare än innehållet i övningarna (Kroksmark m fl, 1993:50).
1962 utvecklades den första läroplanen för grundskolan, Lgr 62. Denna lade största tyngden på att träna färdigheterna lyssna, se och tala, läsa och skriva, inom ramen för formaliserad
undervisning (Dahl 1999:42 f). Under denna tid var Piaget aktuell och därmed tillfördes mer kunskap om barns kognitiva utveckling (Kroksmark m fl 1993:51f). I läroplanen stod det att grammatiska termer skulle införas med försiktighet och att det bara skulle vara termer som var av vikt för elevens modersmål och främmandespråksinlärning. Det stod även att eleverna skulle vara förberedda på den grammatiska terminologin innan de började lära sig de grammatiska begreppen. Metodvalen hade förändrats en del. Istället för att ha bestämda övningar skulle eleverna både studera språk och ha språkövningar. I Lgr 62 beskrevs det vad läraren skulle ta upp av språkläran i de olika årskurserna. Kroksmark skriver att det i stort sett togs upp samma saker av språkläran och metodikvalen i Lgr 69 som 62. Den enda skillnaden låg i att det inte fanns några anvisningar i Lgr 69 om vad som skulle behandlas i språkläran i respektive årskurs, vilket gav läraren större möjlighet att anpassa undervisningen till klassens behov.
I Lgr 80 presenterades målet med språklära som att bidra till elevernas språkliga säkerhet. Stoffet i språkläran hade ändrats något. I mellanstadiet låg tyngdpunkten på de vanligaste ordklasserna: substantiv, adjektiv och verb. Syntaxmomentet hade flyttats till högstadiet. Det fanns inte längre några metodikanvisningar; istället infördes mål och riktlinjer och därmed kunde varje rektorsområde välja sina metoder. Eleven skulle stå i fokus, d v s innehållet skulle utgå från elevernas behov, intressen, förkunskaper och de kunskaper de ansågs behöva för att fungera i samhället. Arbetsformerna skulle dels utgå från eleverna, dels från lärarna.
1988 ändrades kursplanen i svenska. Språkläran började kallas för språkorientering och man betonade vikten av att eleverna kände till några vanliga grammatiska begrepp. De skulle använda dessa till att göra iakttagelser och resonera om ord och formuleringar i egna och andras texter. På lågstadiet skulle eleverna lära sig grammatiska begrepp som hade med läs- och skrivinlärningen att göra, såsom ord, bokstav, konsonant, stavelse, mening. I mellanstadiet fick de arbeta med ordbildning, uttal och stavning och på högstadiet med ordklasser, satser och satsdelar. Eleverna skulle studera både tal och skrift och med den utgångspunkten skulle de tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och hur denna används i olika kommunikationssituationer.
I början på 1990-talet utarbetades en ny läroplan, Lpo 92, som var mål- och resultatstyrd. Det lades tyngd på att funktionen skulle ha större plats än formen. Undervisningen av grammatik skulle ske i ett större språkligt sammanhang. Kroksmark (1993) tar upp att det inte förväntades av lärarna att de skulle undervisa i grammatik under låg- och mellanstadiet och att det inte heller fanns några mål i åk 5 beträffande grammatik. Inte förrän i åk 9 tas det upp mål
med grammatiskt innehåll och då i form av att göra iakttagelser och förstå grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket.
I Lpo 94 utgör språk och litteratur svenskämnets centrala innehåll. Den samlade synen på språk omfattar betydligt mer än bara grammatik (Brodow m fl, 2000:20f).
I kursplanen för svenska år 2000 (Skolverket) står det:
Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.
I kursplanen för svenska år 2000 omtalas grammatik i följande strävansmål:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
- tillägnar sig kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika.
- genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur grammatikundervisningen kan se ut i årskurserna 2 och 5. Vi har även för avsikt att undersöka hur lärarna tolkar kursplanen och varför de anser att eleverna ska lära sig grammatik.
Våra frågeställningar är:
•
Hur kan grammatikundervisning se ut i grundskolans tidigare år, åk 2 och åk 5?•
Hur motiverar lärarna sin grammatikundervisning utifrån kursplanen i svenska?•
Varför anser lärarna att eleverna ska lära sig grammatik?2 Litteraturgenomgång
2.1 Språklig medvetenhet
Boström & Josefsson (2006) beskriver den inre grammatiken. Den innebär att vi som modersmålsutövare intuitivt äger en kunskap om vårt ljud- och böjningssystem, hur orden och
fraserna ser ut, samt vilka ordföljdsvarianter som är möjliga. Den inre grammatiken utvecklas i möten och genom interaktion med andra språkbrukare och olika språkliga kompetenser växer fram, vilka omfattar ”(…) förutom de kommunikativa aktiviteterna tala, läsa, lyssna och skriva – även det ’språkburna tänkandet’. Till dessa kompetenser kan även tillfogas den metaspråkliga nivån, nämligen att beskriva, utforska och granska det personliga språket” (Boström & Josefsson, 2006:12).
Margit Tornéus (2000) beskriver begreppet språklig medvetenhet, även kallad metalingvistik. Det innebär att man distanserar sig till modersmålet och reflekterar över det. Man studerar ordens form och funktion istället för dess betydelse. Språklig medvetenhet innefattar fonologisk medvetenhet1, morfologisk medvetenhet2, syntaktisk medvetenhet3 och pragmatisk medvetenhet4.
När barnets kognitiva utveckling framskrider utvecklas också dess intresse för omvärlden, och därmed även för språket. Vissa barn tycker att det är roligt att leka med språket på olika sätt, medan andra nöjer sig med att använda det och ägnar sin tid åt andra lekar istället.
Torneús (2000:61) sammanfattar på följande sätt:
De forskningsresultat som vi tagit del av visar tämligen entydigt på att det någon gång i sex-åttaårsåldern sker en anmärkningsvärd förändring i barns medvetenhet om språkets olika sidor. Under denna period upptäcker barnen fonemen som språkliga enheter, får insikt om vad ord är och börjar kunna reflektera över syntaktiska former. De kan avgöra om yttranden är korrekta och adekvata och de börjar visa viss förståelse för ordmåleri och metaforer.
Språklig medvetenhet har stor betydelse för läs- och skrivinlärningen. Medvetenhet om språkets olika sidor kan inverka på många nivåer i läs- och skrivutvecklingen och hjälpa eleverna framåt.
1 Fonologisk medvetenhet innebär insikter om ljudens språkstruktur. Det innebär bl a att segmentera ord i ljud,
en ljudanalays, eller dra samman ljud och bilda ord, en ljudsyntes. (Tornéus, 2000:14f)
2
Morfologisk medvetenhet innebär insikter om ord, att dela upp meningar i ord, förståelse av betydelse t ex av ord som är sammansatta av flera fonem, vilket bearbetas genom samtal och reflektion om ord, ordkunskap, korsord, ordflätor, stavningsregler. (Tornéus, 2000:28f)
3
Syntaktisk medvetenhet innebär medvetenheten om språkets regler, bl a meningsbyggnad, skiljetecken och satsmelodi. Vid 6-7 års ålder klarar barnen av att bortse från betydelsen och se den syntaktiska formen och kan med vardagsspråk förklara vad som är fel. (Tornéus, 2000:36f)
4
Pragmatisk medvetenhet innebär inblick i hur språket används, hur man anpassar sig till den samtalssituationen man befinner sig i samt hur språkliga bilder och metaforer kan uppfattas. (Tornéus, 2000:47f)
2.2 Olika definitioner av grammatik
Boström & Josefsson (2006) beskriver även den yttre grammatiken. De säger att den yttre grammatiken har som uppgift att beskriva den inre grammatiken och finns i grammatikor och läromedelsböcker. Den kan delas in i deskriptiv och normativ grammatik. Den deskriptiva grammatiken har som uppgift att förklara den inre grammatiken och beskriver hur det talade språket är uppbyggt med alla dess varianter: dialekter, sociolekter, kronolekter m.m. Den normativa grammatiken innefattar de normer som beskriver vad som är rätt/fel, lämpligt/olämpligt i språkbruket. Boström och Josefsson (2006:128) förklarar att Svenska Akademiens Språklära ger exempel på normativ grammatik.
Svenska Akademiens Språklära (Hultman, 2003) beskriver det standardiserade svenska språkbruket i tal och skrift. Den beskriver enligt egen utsago ord- och formläran5, frasläran6 och satsläran7. Språkläran skiljer sig från ”den stora grammatiken” bl a genom att den inkluderar fonetik8, fonologi9 och grafonomi10. Utöver det skiljer den sig även eftersom den innehåller fler förenklingar än grammatikens komplicerade beskrivningar.
Svenska Akademiens Grammatik (Teleman m fl, 1999) delar in grammatiken i tre huvuddelar: ordlära11 fraslära och satslära. Man förtydligar att det finns ett klart samband mellan de ovanstående delarna och fonologi, ortografi12 och lexikon13. Däremot räknas ej fonologi, ortografi och lexikon in i definitionen av grammatik.
Hultman (2000) talar om grammatik som ett metaspråk och för grammatikbegreppet mot nya vyer; ”(…) den erbjuder oss ett språk som gör det möjligt att tala om språk, t.ex. om språk och makt, om språk och kön, om kvaliteter i texter, om dialekter och standardspråk, om språk och historia” (2000:38).
Holmberg & Karlsson (2006) beskriver en ny språkmodell inom svenska, som kallas för funktionell grammatik. Modellen påbörjades av lingvisten Michael Halliday för mer än 30 år sedan i hans försök att förstå sig på mekanismerna bakom språkutveckling. Hans undersökningar ledde bl a fram till teorin att funktionell grammatik uppstår i samverkan med
5
Beskriver ljud och bokstäver i vårt språk, ord ,hur ord bildas och olika ordklasser. (Hultman, 2003)
6
I frasläran ingår frasernas uppbyggnad, exempelvis strukturen för nominalfraser, adjektivfraser och verbfraser. (Hultman, 2003)
7 Satsläran beskrivs som grammatikens mest omfattande del och innehåller, utöver satsens grundläggande
sammansättning, även avsnitt om bisatser, satsförkortningar och typer av huvudsats. (Hultman, 2003)
8
Språkljud. (Hultman, 2003)
9 Läran om språkets minsta betydelseskiljande enheter. (Hultman, 2003) 10 Läran om språkets struktur på grafemnivå. (Teleman m fl, 1999) 11
I ordläran ingår ordklassindelning, ordböjning (böjningslära) och ordbildning. (Teleman m fl, 1999)
12
Rättstavning. (Teleman m fl, 1999)
13 Språkets förråd av ord, där varje ord är kännetecknat av ett visst uttal och viss stavning i kombination med
andra människor där framför allt praktisk övning gör att barnets/elevens språkutveckling drivs framåt. ”Den funktionella grammatiken inbegriper förutom syntax och formlära även det som vanligtvis kallas semantik och pragmatik. (---) Till grammatiken fogas också en del av det som på andra håll kallas textlingvistik eller textanalys”, skriver Holmberg & Karlsson (2006:17). I den står kontext och språkbruk i centrum för att skapa betydelse och funktion i språket. Den funktionella grammatikens främsta syfte är att hjälpa människor att se sig själva som språkvarelser och utveckla sitt språk.
2.3 Tidigare undersökningar
Det finns inte mycket forskning om grammatik för grundskolans tidigare år, men Göran Strömqvist (Kroksmark m fl, 1993) har gjort en undersökning som innefattar 554 mellanstadieelever och 25 lärare, där han undersöker lärarnas och elevernas attityder till grammatikundervisning, om de anser att det är viktigt och hur ofta de har grammatik i undervisningen.
Av undersökningen framgår det att elever på mellanstadiet ganska ofta har grammatikundervisning. Eleverna och lärarna anser att det är viktigt med grammatik, men samtidigt tråkigt och ointressant. De lärare som har som mål i undervisningen att upptäcka språkets uppbyggnad och möjligheter, har de eleverna som är intresserade av grammatik. Det lägsta intresset hos eleverna finns hos de lärare som undervisar i formlära eller syntax eller som har uttalade krav på korrekt språkbehandling, d v s tillämpar en normativ grammatik. 1996 genomförde Bengt Brodow (2000) en intervjuundersökning bland 32 slumpmässigt valda lärare från grundskolans senare år samt gymnasiet. Målet för undersökningen var att utforska hur lärare planerade och genomförde sin grammatikundervisning, baserat på deras definition av, attityder till och erfarenhet av begreppet grammatik.
Brodows slutsats är att lärarnas undervisning dominerades av en tradition vars ”grammatikplugg” var ett moment frikopplat från övrig undervisning. Han uppmärksammade att vissa lärare hade börjat ifrågasätta termexercisens värde och börjat utveckla grammatiken till ett användbart redskap vid tal och skrift.
Brodow rekommenderar att elever inte presenteras för ”den förfinade grammatiska analysen” (2000:134) förrän de nått gymnasieålder, då förmågan att tänka abstrakt är färdigutvecklad och intresse hos eleverna kan väckas inför språk.
2.4 Kritik mot traditionell grammatikundervisning
Nils-Erik Nilsson (Brodow m fl, 2000:11f) anser att den traditionella grammatikundervisningen består av namn på ordklasser, morfologiska kategorier och satsdelar. Den hade sitt ursprung under 1800-talet under latinskolans prägling. Det ansågs då att eleverna behövde ett metaspråk som möjliggjorde läsningen av t.ex. Homeros verk på grekiska.
Nilsson (Brodow m fl, 2000:37) anser att traditionell grammatik i form av identifiering av ordklasser och satsdelar och den totala avsaknaden av problematisering inbjuder till grammatikdrill. Det innebär att det bara är termerna som lärs in och ingen förståelse förankras hos eleverna. Det finns en risk för att eleverna uppfattar grammatiken som meningslös och obegriplig. Dessutom är det i den traditionella grammatikundervisningen mycket arbete med läromedelsböcker, vilka har ett språk som är långt ifrån elevernas. Grammatikkunskaperna kanske stannar på övningsbokens sidor, vilket medför att eleverna inte ser kopplingen till sina egna texter. Nilsson och Ullström, intervjuade i Lärarnas tidning (Duregard, Lannvik, 2003), påpekar att eleverna inte blir bättre språkanvändare genom traditionell grammatikundervisning. De anser även att ”benämningsraseriet” (2003) i de lägsta årskurserna blir alldeles för abstrakt. Nilsson och Ullström menar att det går lika bra att tala om språk utan de ”skolgrammatiska termerna” (2003).
Sven Strömqvist (Kroksmark m fl, 1993:25f) menar att det finns flera faktorer som försvårar undervisningen i grammatik. En av anledningarna är att undervisningen är fokuserad på att eleverna främst ska lära sig terminologin istället för analys av språk. En annan faktor är att i undervisningen ska eleverna skriva med lämpligt språk, vilket ställer högre krav på dem. Skriftspråket skiljer sig från elevens talade språk, vilket uttrycker dennes språkliga erfarenheter och kunskaper. Varken elevens eget tal- eller skriftspråk får komma fram. Strömqvist påvisar att språket i grammatikorna har en riksspråksnorm och därmed skiljer sig från elevernas språk.
Hultman (2000) skriver utifrån Brodows undersökning, att den samlade synen på grammatik inte är ljus. Han menar att det finns flera olika förklaringar till detta bl a:
Med få undantag är läromedlen torftiga, eleverna omotiverade och lärarna både metodiskt omedvetna och ämnesmässigt oinformerade. Grammatikundervisningen bedrivs som isolerad färdighetsträning, i ordets rätta och fulla bemärkelse: isolerat från den övriga undervisningen i svenska och isolerat från både den ämnesmässiga utvecklingen och den didaktisk-metodiska debatten. (---) Några verkliga insikter om språkets byggnad skapas nästan aldrig hos eleverna (2000:27).
Han fortsätter sin diskussion med att förklara att han inte förstår varför grammatik är så problematiskt eftersom språket lever i alla och i hela vårt liv. Därför anser Hultman att man inte kan tala om att grammatik ligger långt ifrån elevernas verklighet.
Teleman (1991) anser att det i mellanstadieåldern nog är olämpligt att dra elevernas uppmärksamhet alltför mycket mot språkets formella sida. Den saken klarar de av själva, ibland korrigerar de alltför mycket. Vidare säger han att ”Endast om elevens produktivitet är hög, har hon kraft och motivation för att arbeta med korrekthet och flexibilitet i uttrycket” (1991:37).
2.5 Utveckling av grammatikundervisning
Strömqvist (Kroksmark m fl, 1993:26f) anser att genom att ge barnen en erfarenhet av och kunskap om den inre grammatiken redan under förskoleperioden så underlättar pedagogerna för eleverna i deras senare grammatikundervisning. Margit Tornéus (2000:41) håller med honom och förklarar att svårigheterna i förståelsen av grammatik hos eleverna kan bero på att de inte har utvecklat sin syntaktiska medvetenhet. Hon menar även att barnen ska utveckla en viss vokabulär för att tala om språkliga företeelser och en kompetens i vissa avseenden att utvärdera och bedöma sina egna och andras yttranden.
Enligt Kroksmark (1993:19f) måste elevernas språk få duga i skolan och på sikt utvecklas. Kroksmark framhåller att det är viktigt att uppmärksamma talspråket mer, vilket är det språk eleverna känner igen. Det skulle antagligen fördjupa deras insikter i hur tal- och skriftspråk skiljer sig åt. Lärarens uppgift blir att studera vilka begrepp eleverna använder och vad begreppen innebär, vilket gör att denne kan förklara terminologin utifrån elevernas upptäckter.
Hultman (2000) och Nilsson (Brodow m fl, 2000) framför liknande argument. De anser att det är skolans och lärarnas uppgift att diskutera delar av den normativa grammatiken, men att den aldrig får ta överhanden. Det är det spontana, levande språkbruket, den deskriptiva grammatiken, som borde studeras i skolan, vilket skulle medföra att grammatikundervisningen blev mer levande och lustfylld. Hultman avslutar sin artikel med att säga att vägen bort från grammatikens tvång ”måste vara att kunskaperna i grammatik kommer till nytta redan i arbetet i skolan och att de har relevans i livet efter skolan”(2000:40). Många didaktiker, bl a Strömqvist (1993:26), Nilsson (Brodow m fl, 2000:26f, 53) och Rogström (2004) framhåller vikten av lärarnas grammatikkunskaper. Inte för att lärarna ska undervisa i grammatik, utan för att de ska förstå elevernas tänkande och leda dem i rätt
riktning i grammatikundervisningen. Det är även av stor vikt att lärarna kan analysera elevernas språkutveckling och anpassa undervisningen efter deras behov, inte endast förklara i situationen.
Ulla Ekvall (1997) och Gunilla Molloy (1996) talar för att utveckla grammatikundervisningen med hjälp av textanalys och processorienterad skrivning. Ekvall har gjort en liten undersökning om textanalys och undersökt om eleverna i åk 6 var mottagliga för grammatik genom arbete med textanalys. Det visade sig att eleverna som hade textanalys hade tänkt över sitt ordval noggrannare, med mer miljöbeskrivande text och hade omsatt stildrag från den skönlitterära texten i det egna skrivandet.
2.6 Argument för grammatikundervisning
Teleman (1987) och Boström & Josefsson (2006) beskriver olika argument för att ha grammatikundervisning. De olika argumenten är bl a: kunskap om människan, metaspråklig kompetens, främmande språk och allmänbildning.
Teleman (1987) säger att ett viktigt argument för grammatik i skolan är att eleverna skall få insikt om sig själva som språkvarelser. Genom att studera språket får vi kunskap om oss själva som kännande, tänkande varelser i det samhälle vi lever i. Eftersom grammatik i sin tur är en central del av språkets uppbyggnad är det viktigt att studera den. Enligt Boström & Josefsson (2006) handlar det om att vi som individer får större insikt i den egna personligheten om vi studerar våra egna uttryck, vårt eget språk.
Det andra argumentet är den metaspråkliga kompetensen som innebär att språkinläraren utvecklar ett språk om språket. Kort och gott handlar det om att ge eleverna de rätta termerna inom grammatiken. Att behärska terminologin är, enligt Boström & Josefsson (2006) att lättare kunna resonera om språk i alla möjliga situationer. Som exempel tar de upp textproduktion, textanalys, diskussioner om dialekter m.m. I alla dessa och fler situationer bör grammatiken stå i fokus och man bör alltid utgå från elevernas eget språk utifrån deras texter och tal.
Teleman (1987) nämner att grammatiken är nyttig vid studier av främmande språk. Boström & Josefsson (2006) menar att det är viktigt och värdefullt för främmandespråksinlärningen att ha med sig redskap i form av grammatik från det egna modersmålet. Det handlar om att jämföra likheter och skillnader mellan modersmålet och det nya språket.
Boström & Josefsson (2006) nämner ett argument som allmänbildning och är överens om att de flesta av oss bör känna till några grunder inom grammatiken på samma sätt som vi känner till något om kemi, geografi, vikingarnas liv, etc
3 Metod
3.1 Urval
Undersökningen genomfördes på fyra skolor i en större stad. I undersökningen inriktade vi oss på lärare verksamma i årskurs 2 och 5. Detta urval gjorde vi därför att vi anser att två årskurser ger oss ett vidare perspektiv över undervisning i grundskolans tidigare år. Två av skolorna har jämn fördelning av elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk, medan två av skolorna har övervägande elever med svenska som modersmål. Som avgränsning valde vi att inte studera de elever som har undervisning i svenska som andraspråk, eftersom deras undervisning inte skett i det klassrum vi observerat. I några fall har det funnits andraspråkselever i klassrummet, men läraren har inte ansett att dessa elever har behövt särskild undervisning.
Vi började med att skicka ut informationsbrev (bilaga 1) till tre skolor. I brevet förklarade vi syftet med undersökningen och att vi önskade intervjua och observera lärare som undervisade i årskurs 2 och 5. Tyvärr besvarades inte breven så vi kontaktade samma skolor igen men även två andra skolor eftersom tiden började bli knapp. Alla utom en skola kontaktades via telefon. Denna skola var en partnerskola och vi hade möjlighet att informera om undersökningen på plats. Partnerskolan och tre av de fyra uppringda skolorna meddelade att de ville vara med i undersökningen. I vissa fall var det kontaktpersonen som valde ut vilka lärare som skulle vara informanter, i andra fall var det den lärare som vi fick kontakt med per telefon som blev informant.
Totalt var det fyra skolor som ställde upp med två lärare var, och alltså hade vi åtta informanter, fyra som undervisade i åk 2 och fyra som undervisade i åk 5.
3.2 Datainsamlingsmetoder
För att få svar på vår frågeställning använde vi oss av två metoder: kvalitativ intervju och observation. Den kvalitativa intervjun är en god metod för att få utförliga och genuina svar. I intervjun ska informanten uppleva det som ett naturligt samtal genom att vi istället för att följa en mall av frågor hänvisar till bestämda frågeområden (bilaga 2) vilket gör att frågorna
varierar från intervju till intervju (Johansson & Svedner, 2006:43). När vi bestämde våra frågeområden utgick vi från vår frågeställning, med tillhörande följdfrågor utifrån informantens svar.
Observationen gör oss medvetna om hur undervisningen verkligen förhåller sig, dvs vi får en inblick i informanternas arbete i naturliga situationer (Repstad, 1999:23). Vid observation kan man följa ett observationsschema. Vi valde att en av oss följde ett schema medan den andre observerade fritt. Genom det hoppades vi upptäcka saker som den andre inte lagt märke till och därmed få ett bättre helhetsintryck av undervisningen. Vårt observationsschema följde punkterna: förarbete, kunskapsinnehåll, elevernas förkunskaper, arbetsmetoder, sammanhang, elevengagemang och klassrumsmiljö.
Vi ville använda oss av två metoder för att stärka undersökningens trovärdighet, eftersom ”grammatik” är ett begrepp som kan få helt skilda definitioner, något som framgått av litteraturgenomgången. Utifrån lärarnas definitioner ville vi undersöka hur de anser att deras grammatikundervisning ser ut, jämfört med hur den verkligen bedrivs.
3.3 Procedur
Inför intervjuerna hade vi haft kontakt med lärarna och informerat om inriktningen för undersökningen. Vi meddelade dem att intervjun skulle vara mellan 45-60 minuter. I tre fall sträckte den sig 15 eller 20 minuter längre än så.
Varje intervju inleddes med ett informationsblad, (bilaga 3), där läraren fick fylla i lite om sin bakgrund. Intervjun tog därefter formen av ett samtal där informanten berättade om sin undervisning och den egna skolgången. Därefter möttes han/hon av blandade frågor som berörde våra stora frågeområden (bilaga 2). Kommentarer och följdfrågor uppstod som respons på informantens svar, men syftet var enbart att hålla samtalet levande och upprätthålla den röda tråden. Vid förfrågan om huruvida de styrkte sin grammatikundervisning utifrån kursplanerna hade fyra informanter möjlighet att under intervjun läsa igenom kursplanen för svenska. Två informanter hade däremot ingen tillgång till kursplanen och två lärare refererade till den lokala arbetsplanen.
Vid fem intervjuer och observationer har vi båda medverkat, men vid tre tillfällen skedde intervjuerna och observationerna med enbart en av oss på grund av tidsbrist. Intervjuerna spelades in med diktafon så att vi lättare kunde koncentrera oss på samtalet men vid två tillfällen fördes anteckningar istället. Detta berodde i det ena fallet på att vi genomförde var
sin intervju samtidigt och endast hade tillgång till en diktafon. I det andra fallet berodde det på att informanten inte ville bli inspelad.
När vi kontaktade informanterna bad vi inte om att få observera en grammatiklektion utan en svensklektion, eftersom vi inte trodde att alla lärarna hade rena grammatiklektioner. Under punkt 3.4 kommer vi att förtydliga parallellerna mellan grammatik- och svenskundervisningen. Vi hade för avsikt att genomföra observationen före varje intervju, men eftersom det inte lämpade sig för en av lärarna anpassade vi oss till att ha observationen efter intervjun. Observationernas syfte var att få fram bekräftelser på eller avvikelser från det som uttalats i samtal med informanten. Lärare kan ibland ha för avsikt att bedriva sin undervisning på ett visst sätt medan den i själva verket bedrivs på ett annat. Genom observation kunde vi undersöka hur den reella grammatikundervisningen bedrevs, alternativt se lärarens syn på svenskämnet.
Efter att ha presenterat oss för en klass och berättat att vi enbart skulle studera läraren som ”osynliga” observatörer under dagen, satte vi oss där vi var minst synliga och förde anteckningar över lärarens undervisning och den effekt den hade på eleverna.
3.4 Databearbetning
Lars-Göran Malmgren (1996) framhåller tre olika teoretiska utgångspunkter inom svenskundervisningen: funktionaliserad, polariserad och formaliserad undervisning. Han förklarar att funktionaliserad undervisning betonar innehåll och kommunikationssituationer. Elever som undervisas enligt en funktionaliserad syn utvecklar språkliga färdigheter i samband med ett kunskapsinnehåll genom undersökning av verklighet och omvärld. Formaliserad undervisning fokuserar enbart på isolerad träning av färdigheter där innehållet inte har någon betydelse. Malmgren förklarar även att det inte är självklart att det finns lärare som följer den ena eller andra metoden utan istället blandar de olika teorierna. Det kallar han för polarisering. Med utgångspunkt i detta har vi valt att använda Malmgrens teorier för att kategorisera informanternas grammatikundervisning. Vi delade in informanterna i de olika kategorierna efter analys av observation och intervju.
I vår undersökning har vi inte vid alla observationer haft tillgång till en renodlad grammatiklektion, men eftersom vi har utgått från Malmgrens teorier vid bearbetning av undervisningens resultat så ser vi till svenskämnets helhetsperspektiv istället för enbart till grammatiken. Eftersom grammatik är en del av svenskämnet och borde behandlas enligt samma upplägg som övriga svenskundervisningen ansåg vi att detta var ett bra sätt att
kategorisera informanterna på. Vi insåg dock att grammatikundervisningen inte alltid bedrevs på samma sätt som den övriga undervisningen, vilket visade sig när vi analyserade observationen och intervjun.
När vi kategoriserade lärarna gjorde vi det utifrån en analys av både observation och intervju, dvs hur lärarna beskrev sin undervisning, hur de definierade grammatik och hur de språkliga färdigheterna övades i samband med att eleverna fick undersöka verkligheten omkring sig. Vi undersökte även hur lärarnas metoder användes och om elevarbetet hade en genuin uppföljning.
3.5 Forskningsetiska aspekter
Den forskningsetik vi förhållit oss till i vår undersökning baserar sig på de forskningsetiska aspekter som presenteras av Johansson och Svedner (2006:29-30).
Inför observation och intervju har vi, som tidigare nämnts, sett till att samtliga informanter har varit insatta i undersökningens metoder och syfte. Vi har försäkrat oss om deltagarnas och skolornas anonymitet genom att enbart använda fingerade namn och generella beskrivningar av skolorna. Vår kontakt med informanterna har varit öppen och vi har svarat sanningsenligt på frågor som ställts beträffande undersökningen. Vi har likaså bett varje informant om tillstånd att spela in intervjun med diktafon. En person nekade, vilket vi tog hänsyn till. Samtliga informanter erbjöds ett exemplar av det färdiga arbetet.
3.6 Forskningspåverkan
I ett examensarbete inträffar nästan alltid något oväntat, med följden att resultatet påverkas på ett eller annat sätt. Detta innebär inte en försämring av undersökningens kvalité, anser vi. Störst påverkan tror vi har åstadkommits av att vi ibland observerat svensklektioner, ibland rena grammatiklektioner. Risken har då varit att vi inte fått en korrekt uppfattning om grammatikundervisningen i varje informants klassrum. Däremot, som tidigare nämnts, tror vi att vi utifrån observationer och intervjuer erhållit så mycket information att vi kunnat uttala oss om lärarnas förhållande till grammatik.
En annan komplikation var att vi i två fall inte kunde spela in intervjuer med diktafon. Vi är medvetna om att detta kan ha påverkat vårt material och därmed resultatet, eftersom vi inte har hunnit att anteckna allt informanten sa och därtill inte haft lika mycket fokusering på samtalet eftersom vi har behövt anteckna. En annan möjlig påverkan av resultatet uppstod av att vi p g a tidsbrist tvingats dela upp intervjuer och observationer mellan oss. I tre fall av
intervjuer och observationer har endast en av oss varit på plats, vilket har begränsat mängden information av det vi sett och hört. Vi är likaså medvetna om att ett observationstillfälle inte ger ett säkert underlag för att generellt bedöma lärarnas undervisning, men återigen p g a tidsbrist har det inte varit möjligt att observera ytterligare.
Faktumet att en av oss har följt ett observationsschema och den andre har observerat fritt tror vi inte har påverkat vårt resultat nämnvärt eftersom resultaten vid granskning från observationen var väldigt överensstämmande. Det tror vi kan ha berott på att vi båda har varit väl insatta i vårt ämne och därmed medvetna om vad som har varit relevant för vårt resultat. Ett tredje problem är att tre av våra informanter har delat ansvaret för undervisning med en kollega. Kollegorna har inte alltid fört gemensam planering, vilket har lett till att informanterna inte alltid kunnat svara för den andres undervisning. För att göra en bedömning av hela undervisningen har vi fått utgå från det informanten har berättat om kollegans planering vid intervjutillfället. Vid ett tillfälle observerades även en av kollegorna under en grammatiklektion.
Att inte alla informanter hade tillgång till kursplanen i svenska under intervjutillfället har förmodligen påverkat deras svar beträffande motivering av grammatikundervisning i kursplanen. Dock ingår det i varje lärares arbetsuppgift att styrka undervisningen enligt kursplanerna, vilket borde innebära att lärarna är insatta i kursplanen för svenska.
Under intervjuerna har vi haft för avsikt att aldrig lägga in våra egna tankar eller värderingar men blev medvetna om svårigheten i det vid vissa intervjuer. I intervjuerna kunde vi ibland, omedvetet, påverka informanterna med vissa riktade frågor. Det är dock svårt att avgöra i vilken grad detta påverkat intervjusvaren, eftersom vi upplevde att informanterna kände sig trygga och talade helt utifrån sina egna ståndpunkter.
4 Resultat
4.1 En kort presentation av våra informanter
Johanna arbetar i en årskurs 2 och har varit verksam lärare i nio år. Hennes lärarutbildning är inriktad mot årskurserna 1-7 med ämnena svenska och So.
Fredrik arbetar i en årskurs 2 och har varit verksam lärare i åtta år. Hans lärarutbildning har inriktningen mot årskurs 1-7 med ämnena svenska, So och engelska.
Joakim är pedagog i en årskurs 2 och har varit verksam lärare i nio år. Han har läst en lärarutbildning som har inriktning mot årskurs 1-7 med ämneskunskaper i matematik och No. Ylva arbetar i en årskurs 2. Hon har varit verksam förskolelärare i 27 år och arbetat som grundskolelärare i ca tre år. Ylva har en förskollärarutbildning i botten och valde att läsa vidare till lärare för de tidigare årskurserna med ämnesinriktningarna svenska och So med naturvetenskapliga inslag.
Marie arbetar i en årskurs 5 och har varit verksam lärare i 22 år. Hennes ursprungliga pedagogiska inriktning är lågstadielärare men hon är nu klassföreståndare i femteklass. Hon undervisar i svenska, engelska och matematik.
Eva är lärare i en årskurs 5 och har varit verksam lärare i tio år. Hennes pedagogiska inriktning är 1-7-lärare inom ämnena svenska, So, engelska.
Sarah arbetar i en årskurs 5 och har varit verksam lärare i tio år. Hennes pedagogiska inriktning är 1-7-lärare inom ämnena svenska, So och idrott.
Per arbetar i en årskurs 5 och har varit verksam lärare i 11 år. Hans lärarutbildning är inriktad mot ämnena Sv och So.
4.2 Formaliserad syn på grammatikundervisning
Vi fann att två lärare, Per och Fredrik, undervisade utifrån en formaliserad syn på grammatikundervisning.
Pers definition av grammatik bestod av ordklasser och satsdelar, men även regler för ett korrekt skriftspråk. Han arbetar i en årskurs 5 och i sin undervisning tar han upp de vanligaste ordklasserna och även skrivregler.
Under vår observation såg vi att undervisning var läromedelsstyrd. Eleverna satt och arbetade med ett stencilmaterial. Innehållet i materialet var inte förankrat hos eleverna eller i någon annan del av svenskämnet. Under intervjun förklarade Per att han hämtat stencilmaterialet från olika läroböcker. Han valde att inte arbeta med autentiska texter, såsom t ex skönlitteratur, i grammatikundervisningen eftersom den grammatiken var alldeles för svår för eleverna.
Fri skrivning förekom frekvent i undervisningen. Under observationen fick eleverna skriva en berättelse utifrån en rubrik. De visade inget större intresse och skrev endast korta berättelser. Per berättade under intervjun att han anser att det är av vikt att eleverna lär sig de vanligaste skrivreglerna, så att texten blir grammatiskt riktig och att de inte skriver med talspråk. Han berättade även att han rättar elevernas texter och ger individuell respons och sen
får de skriva om texten. Per ansåg inte att grammatikkunskaper utvecklade elevernas skriftspråk. Han drog paralleller till sig själv och sa: ”Mitt skriftspråk har inte blivit bättre på grund av grammatiken. Det har det inte.”
Per tränade mycket tydligt formen istället för funktionen. Elevernas berättelseskrivning hade kunnat vara funktionell, men de skrev aldrig om ett förankrat ämne och Per diskuterade aldrig texterna med eleverna. Endast vid enstaka tillfällen i sitt skrivande brukar eleverna ha en annan mottagare än Per.
Fredriks definition av grammatik bestod av allt det som en grammatikbok innehåller. Han undervisar i årskurs 2 och tyckte att det var viktigt att introducera de vanligaste ordklasserna på lågstadiet, såsom substantiv, adjektiv och verb. I intervjun beskrev han sin undervisning. Han brukar börja med att introducera de grammatiska begreppen i olika genomgångar vid vita tavlan med uppföljning i läromedlet. Övningarna var frikopplade från övrigt innehåll i undervisningen. Fredrik förklarade sitt arbete så här: ”Och då har jag mer och mer fört in rena träningsuppgifter så det behöver inte alls vara i ett sammanhang”. Han förklarade att när han var nyutexaminerad lärare hade han arbetat mer med funktionen, genom att alla uppgifter ingick i ett sammanhang, men efter utvärderingar ansåg han att det inte hade blivit något lyckat resultat och därför hade han valt att gå över till att träna formen istället. Han fortsatte med att förklara att även om eleverna inte förstår innehållet så har de i alla fall producerat något och då känner de sig nöjda med det. Han förklarade även att det inte skadar att ha gått igenom grammatik, för då har man åtminstone gjort det.
Emellertid samarbetar Fredrik med en kollega som, enligt Fredrik själv, var mer kreativt inriktad. Hon valde t ex att arbeta med beskrivning av bilder för att förklara begreppet adjektiv. Genom deras samarbete bryts den läromedelsstyrda undervisningen.
Fredrik beskrev vid ett antal tillfällen att svenskämnets grundstenar var tala, lyssna, läsa och skriva och att grammatik endast var en liten del av svenskämnet. Men enligt vår analys av observation och intervju verkade grammatik vara en återkommande del av elevernas undervisning, särskilt med tanke på att de hade ett läromedel som användes regelbundet och även att de hade som mål för veckan att känna till vad ett adjektiv var. I intervjun poängterade han även vid ett flertal tillfällen att i denna årskurs ska eleverna endast känna till begreppen; de behöver inte kunna dem. Vi ställer oss frågande till det eftersom eleverna hade läromedel och tränade termerna.
Trots att Fredrik och hans kollega kompletterade varandra anser vi att Fredriks grammatikundervisning är formaliserad, eftersom de endast arbetar med färdighetsträning med hjälp av läromedel.
4.3 Polariserad syn på grammatikundervisning
Fyra lärare, Joakim, Eva, Ylva och Sarah bedrev en undervisning som föll inom ramarna för en polariserad syn på grammatikundervisning, d v s att det fanns delar av både funktionell och formaliserad syn på grammatikundervisningen.
Joakims definition av grammatik är ordklasser och skriftspråkliga regler. Han arbetar i en årskurs 2 och väljer att undervisa om de vanligaste skrivreglerna och ordklasserna som substantiv, adjektiv och verb.
Under observationen fick eleverna leka charader med olika verb som de själva fick komma på. Joakim förklarade att han hade introducerat begreppet verb tidigare och att de skulle fortsätta arbeta med verb i läromedlen vid andra lektioner. I undervisningen användes läromedel, som Veckans ord och Språklära, men även ett eget producerat material med olika övningar, samt inslag av lek och dramatisering. Det egenproducerade materialet innehöll olika övningar som ”Skriv tio substantiv från klassrummet” eller ”Skriv en berättelse med så många adjektiv som möjligt”. Joakim förklarade i intervjun att han ville göra grammatiken så lustfylld som möjligt för eleverna.
Joakim anser att det är viktigt att introducera grammatikens terminologi beträffande substantiv, verb och adjektiv. Joakim anser ”att man ska säga ordet och förklara vad det är. För det är alltid någon som snappar upp det, om inte första så andra gången. Likaså inom matematiken, använda rätt uttryck vid rätt tillfälle. (…) Försöker vara noggrann med att benämna rätt”. Genom att eleverna lär sig använda dessa begrepp menar Joakim att de också lär sig utveckla sitt skrivande. Det blir ett gemensamt språk för elevernas texter, där man t ex kan påpeka att en text skulle behöva fler adjektiv.
Joakims grammatikundervisning är övervägande läromedelsstyrd. Vissa stenciler i det egenproducerade materialet hade inget ämnesinnehåll utan utgjordes av rena ifyllnadsuppgifter, medan vissa övningar ingick i en bestämd kontext. De grammatiska termer som introducerades kom fram bl a vid utvecklandet av skrivuppgifter. Joakim syftade på adjektiv och menade att ”de lär sig hur mycket roligare en text är att läsa om det är lite mer beskrivande om hur det ser ut (…) Försök att beskriva personen det handlar om, var han eller hon bor, hur det ser ut och så vidare”. Vi fick uppfattningen att Joakim försökte gå ifrån den formaliserande synen på grammatik, genom att bl a använda begreppen i meningsfulla
sammanhang, men att han inte visste hur han skulle göra det. Därför har vi valt att placera honom i kategorin den polariserade synen på grammatikundervisningen.
Eva, arbetar i en årskurs 5 och har en traditionell syn på grammatik, med bl.a. ordklasser och satslära. Hon säger även i intervjun att ordförståelse också har med grammatik att göra. Hennes undervisning bygger på kontinuerligt arbete med skönlitteratur och läromedel som har temaindelade kapitel. Undervisningen är upplagd så att eleverna arbetar med ett tema i ett antal veckor innan de går vidare till nästa och i varje tema ingår det som Eva menar är det viktigaste inom svenskan: övningar som låter eleverna läsa, tala, skriva, lyssna. Det ger dem även tillfälle att möta olika textgenrer, samt diskutera och resonera kring läst litteratur. Under observationen fick eleverna träna högläsning och lexikonkunskap samt genomgå en heldag med lyssnarövningar knutna till ett nytt tema i läroboken. Eva anser att allt språkligt arbete i klassen även tränar elevernas grammatikkunskap; framför allt ordförståelse. Läromedlets texter studeras i sin helhet och blir stundtals underlag för elevers fria skrivande. I intervjun framgick det ej huruvida elevernas texter leder till nya genomgångar och nytt arbete i klassen. Grammatiken, i form av ordklasser och satslära, ingår vanligtvis inte i temat utan behandlas, enligt Eva själv, som separata moment. Eva uttryckte under intervjun att om man ska introducera och använda sig av grammatiska termer bör man verkligen gå på djupet. Personligen var hon av åsikten att man ska undvika sådana termer i åk 5. Blandningen mellan att bearbeta texter i sitt sammanhang i en temaupplagd undervisning och att arbeta med enskilda, momentuppdelade grammatikstudier gör att Evas undervisning förefaller polariserad.
Sarah arbetar i en årskurs 5 och anser att traditionell grammatikundervisning med stencilarbeten inte tydliggör syftet med att lära sig grammatik. Hon har en mer funktionaliserad syn på grammatikundervisningen, genom att integrera terminologin under elevernas skrivning. Hon är, tillsammans med två kollegor, ansvarig för klassen och de har delat upp undervisningen på olika sätt. Sarah har svensklärarbehörighet i sin lärarutbildning, vilket innebär att hon har huvudansvaret för svenskundervisningen. De gör planeringarna tillsammans och Sarah anser sig vara medveten om deras undervisning, men det visar sig genom observation att hennes syn på grammatikundervisning skiljer sig från hur kollegan bedriver grammatikundervisningen.
Läsningen och skrivandet är det viktigaste inom svenskan, enligt Sarah, och det är även i läs- och skrivövningar hon belyser grammatiken för eleverna. Detta gör hon bl a genom att låta dem skriva en text och därefter pratar hon enskilt om denna med eleven. Då belyser hon på olika sätt dess starka och svaga sidor för att få eleverna medvetna om sitt språk och hur de
kan uppnå bättre resultat. Sarah menade att hon ”försöker hitta en lösning med eleverna hur de kan skriva den meningen istället och försöker få dem att läsa igenom, se stavfel och sånt som låter konstigt.” Hon ansåg att det var viktigt att eleverna fick ”redskap” för sitt eget skrivande. Det handlar också, poängterade Sarah, om att se på helheten i texter, d v s vad eleverna vill berätta. För Sarah är grammatiken främst ett redskap som ska gagna elevernas skrivutveckling.
Sarah förklarade att hon inte håller några fördjupade genomgångar i grammatik utan att denna smyger sig in i klassrumsarbetet. Men eleverna har ändå grammatikundervisning med hennes kollega. Under observationen fick eleverna arbeta med stenciler, utan något förankrat innehåll.
Vi har valt att placera Sarah under polarisering eftersom det förekommer både funktionaliserad och formaliserad syn på grammatikundervisningen. Det är i och för sig inte Sarah som undervisar formaliserat, men hon uttalade i intervjun att hon och kollegan har ett nära samarbete, vilket innebär att hon är insatt i dennes metoder. Dessutom hade vi möjlighet att observera Sarahs kollega, vilket gör att vi är relativt insatta i hans metoder.
Ylvas definition omfattar den traditionella grammatiken. Hon arbetar i en årskurs 2 och anser att hennes grammatikundervisning består av de grundläggande ordklasserna, substantiv, adjektiv och verb, men även skrivregler, stor bokstav och punkt som hon utifrån elevernas texter anser att de har användning för. Hennes undervisning baseras på lustfyllt lärande och Ylva anser att de lägger vikten på språkutvecklande arbete. Det lustfyllda arbetet möter barnen i varierande arbetsformer: rörelselekar, andra lekar, kreativt skapande bl a genom målande, lera och klipp och klistra.
Under observationen skrev eleverna olika texter, bl a egna berättelser som på olika sätt integrerade kunskapsinnehåll som fakta- och tanketext. I intervjun förklarade Ylva att de använder sig av småteman i undervisningen. Hon berättade särskilt om ett hösttema då eleverna hade fått vara höstdetektiver under en utedag. I den följande undervisningen ”så gjorde vi en tankekarta ’Hur kan man märka att hösten har kommit?’ (...) Och sen utifrån tankekartan så fick barnen skriva sin egen text om hösten.” Ylva vill alltid knyta an till elevernas erfarenheter och därför ses samtalet som ett hjälpmedel. Detta märktes bl a under observationen när hon introducerade mjuka och hårda vokaler och de tillsammans redogjorde för hur dessa låter samt hur uttalet ändras beroende på vilket ord vokalen ingår i. Sådant arbete är, enligt Ylva, viktigt för läs- och skrivinlärningen.
Ylva förklarade att det var viktigt med balans mellan kreativt arbete och övningsmaterial för att befästa kunskaperna. Hon påpekade att det nog kan vara nyttigt med så kallat ”traggel”
ibland, men att ”man kan göra det väldigt roligt och väldigt trevligt och väldigt lagom”. Hon poängterade att eleverna faktiskt efterfrågade att få arbeta med konkreta övningar. Därför fungerar stencilmaterial och läromedel som komplement till samtal, läsning, skrivning och kreativitet som Ylva annars styr undervisningen med.
Ylva delar all undervisning med en kollega, som bearbetar ordklasser under andra lektioner. Detta arbete kan vi inte redogöra för eftersom vi varken hade möjlighet att observera eller intervjua henne. Vi frågade Ylva under intervjun men hon sade att hon inte var så insatt i kollegans arbetsmetoder och inte kunde redogöra för dem. Samtidigt poängterade hon att de båda anser att det är viktigt med arbete med hela kroppen. I Ylvas mening blir inte undervisningen lidande av uppdelningen mellan kollegorna, eftersom de lägger huvudplaneringen tillsammans och ofta relaterar till varandras undervisning inför eleverna. Ylva och hennes arbetslag benämner ordklasserna substantiv, adjektiv och verb med deras korrekta termer eftersom de ska ha ett enhetligt språk i arbetslaget och för att hon inte ser någon anledning att undvika dem. Hon anser att eleverna har användning av att ha varit i kontakt med begreppen när de sedan kommer upp på mellanstadiet.
4.4 Funktionaliserad syn på grammatikundervisning
Av våra informanter anser vi att Johanna och Marie bedrev en funktionaliserad syn på grammatikundervisning.
Johanna arbetar i en årskurs 2 och hon hade en bred definition av vad grammatikbegreppet innefattar. Enligt våra analyser är det hon kallar grammatik språklig medvetenhet, alternativt en introduktion till den funktionella grammatiken. Johanna förklarar att:
Jag har inte grammatik på schemat och jag säger inte till barnen att nu ska vi ha grammatik. Men det har man ju varenda minut, känner jag. Allting man pratar om, allting man gör, allting man skriver om, är ju grammatik.
Enligt henne ingår alltså grammatik i allt eleverna behandlar i tal och skrift. Johanna anser att man inte kan skilja på språk och grammatik eftersom de är sammankopplade med varandra. Under observationen framgick det att Johannas undervisning bestod av skrivande av olika typer och i efterföljande samtal utvecklade hon elevernas medvetenhet genom att påvisa vad de kunde förbättra. Hennes undervisning utgick från elevernas intressen och anpassades efter deras behov. Johanna framställer alternativt använder elevernas produktion som undervisningsmaterial, vilket innebär att hon inte använder något läromedel. Arbetet under
observationstillfället var kopplat till ett långvarigt tema, vilket Johanna i intervjun även hävdade var kontinuerligt i hennes undervisning. Innehållet i Johannas undervisning lägger grunden för olika tal-, läs-, skriv- och lyssnarövningar, där eleverna utmanar sin språkutveckling på olika vis. Med samma argument gör hon ingen skillnad på grammatik och språklig medvetenhet, eftersom grammatiken används i utvecklandet av den språkliga medvetenheten.
Marie har en traditionell definition av grammatik, men undervisar efter en mer funktionell syn på grammatik, genom bl a utvecklandet av elevernas skrivna texter. Hon utgår från att traditionell grammatikundervisning, med terminologin, endast krånglar till kunskaper i grammatik som eleverna redan bär med sig och säger att hon ”brukar ta det lite med en klackspark. Jag menar de kan grammatiken i svenska, det är vårt språk”. Hon tror inte att det hjälper att undervisa i hur man böjer verb utan anser istället att det enda som hjälper är att läsa och skriva mycket.
Hon riktar uppmärksamheten mot modersmålets grammatik och menar att den ihop med arbetet i klassrummet, där man studerar autentiska texter i deras helhet, är bättre för att få eleverna medvetna om det egna språket. Hon utvecklar elevernas förståelse för och användning av språket genom inslag av skönlitteratur, facklitteratur, fritt skrivande, textsamtal utifrån elevtexter och skönlitterära texter. Det gör hon genom att påvisa för eleverna vad som är intressant i texten och vad som kan utvecklas. Hon förklarar det såhär: ”jag kan mycket väl ta en text som en elev har skrivit eller så tar jag lite från en, lite från en annan och så. Och vad kan bli bättre? Och säga att det här är bra och det här är bra men nu ska vi göra det ännu bättre”. Vid observationstillfället framhävde hon vikten av grammatik för främmandespråksinlärningen, dvs att det var viktigt att jämföra språken för att lättare kunna dra slutsatser om dem.
Marie arbetar gärna efter storyline-metoden där hon integrerar olika ämnen med samma kunskapsinnehåll, vilket leder till att eleverna ser en helhet i undervisningen och förstår sambanden. Eleverna tränar olika färdigheter kopplade till ett innehåll. Hon anser att diskussionen är ett viktigt verktyg där läraren med exempel från vardagen och öppna frågor och uppmuntran får eleverna att resonera sig fram till lösningar och förklaringar.
4.5 Grammatiken och kursplanen i svenska
För att underlätta för läsaren att orientera sig i texten i detta kapitel inleder vi med att sammanfatta informanternas syn på grammatikundervisning. De lärare som har en
formaliserad syn är Per och Fredrik. De som har en polariserad syn är Ylva, Joakim, Sarah och Eva. De som har en funktionaliserad syn är Marie och Johanna. Av dessa lärare arbetar Johanna, Fredrik, Ylva och Joakim i åk 2 och Per, Sarah, Eva och Marie i åk 5.
Vid förfrågan om det fanns belägg för grammatikundervisning i kursplanen fann majoriteten av lärarna stöd för sina elevers möte med grammatik. Av deras tolkningar framgår att elevernas utveckling av skriftspråket är den tydligaste motiveringen för grammatik inom åk 2 och 5. Marie, Fredrik, Joakim och Sarah påpekar speciellt ett av strävansmålen (Skolverket, 2000):
genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang.
Joakim uppfattade kursplanerna som ett belägg för att eleverna ska utveckla språket i tal och skrift. Han sa att han bröt ner målen och menade att ”då använder jag grammatik för att kunna bli bättre i skrift, framförallt i skrift, för man tänker inte på samma sätt i tal”. Sarah menade att kursplanen framhöll att eleverna ska utveckla en språklig säkerhet i både tal och skrift så att de kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang. Ylva poängterade vikten av utvecklandet av skriftspråket, vilket stod i deras lokala arbetsplan. Det skulle de göra med hjälp av regler för skriftspråket. Ylvas arbetslag hade brutit ner målen från den lokala arbetsplanen ännu mer och bestämt att eleverna skulle tillägna sig en förståelse för substantiv, verb och adjektiv i årskurs 2. Eva pekade på krav om att eleverna ska behärska de vanligaste skrivreglerna men påpekade att kursplanen även betonade tala, läsa, skriva och lyssna. Johanna och hennes arbetslag hade dagarna innan vår intervju gått igenom de nya målen för åk 3 och med dem i åtanke hade de strukit målet med ordklasser i sin lokala arbetsplan. Marie hade följande synpunkter angående kursplanen:
Jag tycker inte läroplanen motiverar enskild grammatikundervisning i så stor utsträckning som det bedrivs. Därför att det handlar om kommunikation, utveckling, utvecklat tänkande, förståelse, fantasi. (…) de ska tillägna sig kunskaper om svenska språket men det är pågående utveckling, uppbyggnad och så vidare.
Per sa att det inte stod så mycket om grammatik i kursplanerna och att han hade tagit till sig det.
4.6 Varför anser lärarna att eleverna ska lära sig grammatik?
I intervjuerna framhöll lärarna olika anledningar till varför de undervisade i grammatik. Oavsett om de bedrev traditionell grammatikundervisning eller om de, som Johanna, frångått strikt grammatikarbete och rört sig mot språklig medvetenhet, kunde samtliga informanter motivera grammatikarbete inom åk 2 och 5. Här presenterar vi lärarnas motiveringar i en prioriteringslista med den mest frekventa prioriteringen på plats 1.
1. Utveckling av skriftspråket
2. Förberedelse inför grammatikundervisning på mellan- och högstadium 3. Grund för inlärning av främmande språk
4. Allmänbildning
Utveckling av elevernas skriftspråk är det motiv som flest lärare uppgett för att arbeta med grammatik, men då anser de inte den traditionella grammatikundervisningen. För Johanna och Sarah framstod förberedelse och utveckling av skriftspråk som de starkaste motiveringarna, som båda hade en vidare definition av grammatik. Ylva ansåg att eleverna utvecklade sitt skrivande med hjälp av medvetenhet om skrivreglerna. Marie ansåg inte att grammatikundervisning utvecklade elevernas texter, men det beror antagligen på att hon syftade på den traditionella grammatikundervisningen. Det arbete hon bedriver i klassrummet med elevernas inre grammatik och studiet av texter är språkutvecklande, vilket hon själv ansåg. Däremot såg hon det inte som arbete med grammatik. Eva var av åsikten att eleverna inte tänker medvetet på grammatik när de skriver berättelser. Grammatiken blir mest synliggjord och användbar när hon tillsammans med eleverna rättar texterna. Då åskådliggörs textens starka och svaga sidor med hjälp av grammatiska termer som omformulerats. Hon säger t ex hellre ”beskrivningar” än ”adjektiv” för att främja elevers förståelse för texten. Hennes syn på grammatiken i förhållande till skrivutveckling var att den inte är det som främst utvecklar skriftspråket men kan vara ett lämpligt hjälpmedel beroende på hur den tillämpas. Joakim ansåg också att hans undervisning hjälpte eleverna i deras skrivutveckling. Han hoppades att kunskapen om bl a adjektiv skulle leda till att eleverna skrev mer målande berättelser.
Fredrik, Per och Ylva förklarade att det var kraven från lärarna i grundskolans senare år som låg till grund för det förberedande arbetet. Per syftade på att kraven i åk 5 hade med de nationella proven att göra. Ylva och Fredrik motiverade det med att det är bra om eleverna har
