Bedömning i moderna språk på gymnasieskolan

Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Bedömning i moderna språk på gymnasieskolan

Assessment of modern languages in High School

Beatriz Granda

Lärarutbildning (VAL-projektet) 330 hp Slutseminarium: 2020-01-17

Handledare: Ange handledareDatum för slutseminarium Examinator: Fredrik Hansson

Abstract

Denna studie syftar till att få en djupare kunskap om hur fem språklärare på gymnasieskolan uppfattar sitt bedömningsarbete i praktiken samt att undersöka vilka möjligheter och utmaningar möter dessa lärare i uppdraget att bedöma moderna språk. De utvalda teorier som används i denna studie är Vibergs syn på andraspråksinlärning (2000) samt Ericksons modell för språklig bedömning (2018). Det empiriska materialet utgörs av kvalitativa semistrukturerade intervjuer av fem språklärare som arbetar på olika gymnasieskolor. Materialet som framkommit genom intervjuerna har analyserats utifrån de valda teorierna.

Undersökningens resultat visar att bedömning är en naturlig komponent i lärandet och språkundervisningen. Informanterna möter både möjligheter och utmaningar i sitt bedömningsarbete i moderna språk. De använder formativ och summativ bedömning som ett komplement för varandra. Språkinlärningensprocessens komplexitet och de otydliga kunskapskraven för moderna språk i läroplanen gör att några lärare uttryckte behovet av att tydliggöra och tolka bedömningsmatriserna så att eleverna kan förstå i vad och hur de ska bedömas. En annan aspekt som resultatet avspeglar är återkopplingens positiva effekter för elevens lärande även om brist på tiden hindrar lärarna att allsidigt kunna bedöma de fyra kommunikativa färdigheterna. Summativ och formativ bedömning samt implementering av andra bedömningsstrategier behövs så att lärarbedömning inte blir en tung börda.

Nyckelord: Bedömning, formativ och summativ bedömning, moderna språk, språkinlärning,

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 3

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Teoretiska perspektiv ... 3

2.1 Vad innebär språkinlärning? ... 3

2.2 Eriksons modell för språklig bedömning ... 4

2.2.1 Frågan om syfte (Varför) ... 4

2.2.2 Frågan om innehåll/’konstrukt’ (Vad) ... 5

2.2.3 Frågan om metoder (Hur) ... 5

2.2.4 Tidpunkter och frekvenser (När) ... 6

2.2.5 Frågan om aktörer (Vem) ... 6

3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Forskning om bedömning ... 8

3.1.1 Summativ och formativ bedömning kompletterar varandra ... 8

3.1.2 Bedömning för lärande ... 9

3.1.3 Återkoppling som framåtkoppling ... 10

3.1.4 Bedömningsmatriser ... 10

3.2 Forskning om språklig kompetens ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Val av metod ... 13

4.2 Urval och undersökningsdeltagare ... 14

4.3 Etiska aspekter ... 14

4.4 Genomförande ... 15

4.5 Materialöversikt ... 15

4.6 Analysmetod ... 16

5. Resultat och analys ... 17

5.1 Grundläggande bedömningsfrågor ... 17 5.1.1 Varför ... 17 5.1.2 Vad ... 19 5.1.3 Hur ... 20 5.1.4 När ... 24 5.1.5 Vem ... 25 5.2 Sammanfattning av resultat ... 28 6. Diskussion ... 30 7. Fortsatt forskning ... 32 8. Referenslista ... 33 Bilaga 1 ... 35

1. Inledning

Med min relativt korta erfarenhet som lärare i spanska på gymnasieskolan upplever jag ofta att bedömningsarbete är ett av de svåraste uppdragen. Däremot har jag saknat under mina studiers gång en mer specifik utbildning inom ämnesdidaktik och bedömning. Eftersom det har visats att bedömning av moderna språk på de senare åren är ett relativt outforskat område tyckte jag att det var betydelsefullt för yrket och ämnesområdet att undersöka vad olika lärare i moderna språk berättar om sin bedömningserfarenhet. De lärare som jag intervjuade bekräftade bedömningsarbetes komplexitet samt bidrog med både inspiration och kunskap. Ämnessyfte för moderna språk för gymnasieskolan är bl.a. att eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.Det centrala innehållet i moderna språk för gymnasieskolan omfattar kommunikationens innehåll som kända ämnesområden, levnadssätt, sociala relationer och kulturella företeelser och de fyra kommunikativa färdigheterna, nämligen reception (talat och skrivet språk) samt produktion och interaktion (talat och skrivet språk). De förmågor kursen ska ge eleven möjlighet att utveckla är bl.a. att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift, att använda språkliga strategier, att anpassa språket efter syfte, mottagare och situation samt att reflektera över livsvillkor, samhälle och kultur i målspråksområdet (Gy 11). Att bedöma en elevs kunskaper handlar primärt om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer och att tolka dem. Det nuvarande betygssystemet ställer stora krav på analys och tolkning både av formuleringarna i kurs- och ämnesplanerna samt av elevernas prestationer. När en lärare bedömer elevers arbete i praktiken görs det ofta utifrån en analys av vissa relevanta bedömningsaspekter, en tolkning av elevernas prestationer, andra faktorer och utifrån erfarenhetsbaserad kunskap som varierar från lärare till lärare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Idag står vid bedömning av elevens språkförmåga i ett främmande språk den kommunikativa kompetensen i förgrunden. Men vad innebär egentligen kommunikativ kompetens och vad analyserar lärare när de bedömer den kommunikativa språkförmågan hos elever?

Syftet med studien är att undersöka vilka erfarenheter gymnasielärare i moderna språk har av bedömningsarbetet.

Studiens frågeställningar är:

- Hur beskriver språklärare sitt bedömningsarbete på gymnasieskolan?

- Vilka möjligheter och vilka utmaningar upplever lärarna att de möter i sitt bedömningsarbete?

2. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel ges en översikt om två relevanta teorier som kopplas till undersökningsanalysen, i synnerhet om andraspråksinlärning samt Ericksons modell för bedömning av språklig kompetens.

2.1 Vad innebär språkinlärning?

Språkinlärning är en lång och tidskrävande process. Detta påpekas av Viberg (2000) i artikeln Tvåspråkighet och inlärning av språk i och utanför skolan. Viberg påstår att andraspråksinlär-ningen är den process som påbörjas först efter att det första språket etablerats ordentligt som ger upphov till successiv tvåspråkighet. Man brukar göra en distinktion mellan ett andraspråk och ett främmande språk. Andraspråket lärs in i det land där språket talas medan det främmande språket tillägnas i ett land där språket inte talas och framförallt genom undervisning. För att man ska kunna tala om språkinlärning i egentlig mening krävs en utveckling som sträcker sig över en viss tid. En viktig påverkande faktor är vid vilken ålder barnet börjar lära in ett andra språk (2000, s. 38).

Senare poängterar Viberg (2000) att behärskningen av ett språk omfattar många skilda komponenter. En utgångspunkt för indelningen är omfånget hos de språkliga enheter som urskiljs, de språkliga nivåerna. Dessa har förts samman under rubriken strukturell kompetens: diskurs (enheter större än meningen/satsen), grammatik (satsens byggnad), lexikon och ljudstruktur (ljud - utan egen betydelse). Den sociolingvistiska kompetensen omfattar kunskaper om hur språket anpassas efter relationen till olika mottagare. Den strategiska kompetensen slutligen omfattar olika medel att lösa kommunikativa problem. I skolsammanhang brukar man tala om de fyra färdigheterna: Lyssna och Tala samt Läsa och Skriva. Aktiviteterna skiljer sig också, nämligen den grundläggande skillnaden mellan förståelse, reception (av andras yttranden) och produktion (av egna yttranden). Förståelsen (Lyssna eller Läsa) kan i vissa avseenden normalt ligga långt före i utvecklingen jämfört med produktionen (Tala eller Skriva). Det gör att man inte utan vidare kan generalisera färdigheten inom ett område till ett annat. De olika kompetenser som ingår i en allsidig och kommunikativ förmåga har sin motsvarighet i ämnets struktur. Till dessa hör förmåga att behärska språket form, dvs vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik. När de egna

språkkunskaperna inte räcker till behöver eleven kompensera detta genom att använda strategier som omformuleringar, synonymer, frågor och kroppsspråk (2000, s. 38-40).

2.2 Eriksons modell för språklig bedömning

I artikeln Bedömning av språklig kompetens av Gudrun Erickson (2018) vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik på Göteborgs universitet beskrivs vissa aspekter som gäller såväl undervisning som bedömning av alla ämnen.

Kunskapsbedömning måste vila på samma principer, som ska inkludera aspekter av transparens, giltighet, tillförlitlighet och respekt. Det handlar om att vara så tydlig som möjligt kring vad som ska läras och bedömas med avseende såväl på innehåll som metod, liksom att se till att bedömningen är giltig mot styrdokumenten och att resultaten går att lita på. På samma sätt som det finns vissa grundprinciper för all kunskapsbedömning finns det ett antal grundläggande frågor för att kunna bedöma elevernas kunskaper och kunskapsutveckling. Dessa frågor är nämligen fem: varför?, vad?, hur?, när?, vem? samt och? Frågeställningarna berör centrala aspekter av bedömning och hjälper till att successivt kontrollera att processer och produkter håller god kvalitet. Detta innebär att bedömningen i ett helhetsperspektiv lever upp till de två grundläggande funktionerna att stödja både lärande och likvärdighet. Frågan varför handlar om syften, vad om den kunskap som ska bedömas, hur om olika tillvägagångssätt vid konstruktion av uppgifter av skilda slag, liksom vid analys av resultat; när berör tidpunkter, frekvens och sekvensering, vem om aktörer, och slutligen fokuserar frågan och...? på användning och effekter som anknyter på ett uppenbart sätt till grundläggande kvalitetsbegrepp vad gäller bedömning (Erickson, 2018).

2.2.1 Frågan om syfte (Varför)

Erickson (2018) hävdar att frågan om bedömningars syfte är central och måste behandlas tidigt, eftersom svaret påverkar både utformning av uppgifter och genomförande av själva bedömningen. En grundregel är att man bör undvika att blanda för många syften. Ett exempel vad gäller språk kan vara att man genom att tydliggöra bedömningsaspekten kan få eleverna att bli ännu mera medvetna om vikten av att använda det nya språket. Syftet med bedömningen ska vara tydligt för eleverna och det kan handla om, till exempel, diagnoser

både av svaga och starka drag, kunskapskartläggning, att återkoppla lärande, att stimulera och om läraren ska bedöma summativt eller formativt.

2.2.2 Frågan om innehåll/’konstrukt’ (Vad)

Frågan om vad bedömningen ska försöka fånga handlar om den definition av kunskap som ligger bakom beskrivningen av respektive ämne i kurs- och ämnesplaner. I läroplanen beskrivs varje ämnes syfte, den specifika kursens centrala innehåll samt kunskapskrav som krävs för respektive betyg. Detta refereras allt oftare till som ’konstruktet’, dvs. med det engelska begreppet construct som beskrivs både i de svenska styrdokumenten och i Gemensam europeisk referensram för språk

,

GERS (Europarådet/Skolverket, 2009), och som därmed utgör svaret på frågan vad i ämnet moderna språk. Kommunikativ kompetens ses i detta sammanhang som en övergripande kompetens, som inrymmer ett antal del-kompetenser, i GERS (2009) identifierade som en lingvistisk, en sociolingvistisk och en pragmatisk kompetens. Kärnpunkten handlar om att använda språket i meningsfull kommunikation med andra kring ett autentiskt innehåll. De nationella proven har fokus på funktionella kompetenser – receptiva, produktiva och interaktiva – och att inom ramen för detta såväl lingvistiska som sociolingvistiska och pragmatiska företeelser ingår (Erickson, 2018).

2.2.3 Frågan om metoder (Hur)

Hur-frågan är omfattande och innefattar många inbördes olika aspekter av bedömning: utformning av uppgifter, matriser, bedömningsprinciper och anvisningar, beslut om analyser och gränser för olika kvalitativa nivåer och utveckling av sätt att presentera resultat, som kan åstadkomma såväl återkoppling som framåtkoppling, som återkopplar om det ser ut nu men ger förslag om hur ska se ut framåt (jfr Sadler, 1989: feedback och feedforward. I detta ligger kontinuerliga analyser av bakomliggande syften och styrdokument, alltså av vad man avser bedöma och varför, av resultat samt av användarnas synpunkter och reaktioner.

En återkoppling som stödjer lärandet kännetecknas av att den är framåtblickande och tar sin utgångspunkt i den bedömning som gjorts av elevens prestation eller förståelse. Den bör vara utvecklad på så sätt att den innehåller information som eleven kan använda och den bör präglas av en dialog mellan elev och lärare där fokus riktas mot hur eleven ska kunna komma vidare (Wiliam, 2010). Om feedbacken är positiv eller negativ är dock inte avgörande för

lärandet. Viktigare är att återkopplingen tar hänsyn till individen och dess förutsättningar, eftersom elever reagerar olika på olika typer av feedback. Högpresterande elever kan bli hjälpta av små bekräftelser att de är på rätt spår, medan lågpresterande elever kan behöva stöd tills de klarar uppgiften, som hjälper dem att bygga upp självförtroendet (Jönsson 2011, s. 82).

Även om läroplanen innebär en konkretisering av mål och syften med kurserna, ser Lundahl (2014) att läraren behöver ställa frågor till kursplanen för att se hur undervisningen kan läggas upp. När läraren har konkretiserat syftet med ämnesplanen ska kunskapskraven som finns beskrivna för varje kurs på E-, C- och A-nivå förtydligas. Ett arbetssätt som förespråkas av många är att arbeta med bedömningsmatriser, vilket ger läraren ett redskap för att på ett systematiskt sätt kunna analysera kursplaner och de kunskapskrav som ställts upp av Skolverket. Senare beskriver Lundahl (2014) att matrisernas syfte med bedömning för lärande är att ge lärare effektiva verktyg för att kunna göra välgrundade analyser av kursplaner och kunskapskrav. Matriser tydliggör även för elever vilka målen och bedömningsaspekterna är (vart eleven ska), var eleven befinner sig för tillfället i förhållande till målen (var eleven är just nu), samt vad eleven behöver arbeta med för att komma närmare målen (hur eleven ska ta sig vidare) (Lundahl 2014, s. 91-93; Jönsson 2011, s. 92).

2.2.4 Tidpunkter och frekvenser (När)

Frågan om tid gäller såväl när och hur ofta bedömningar görs som hur lång tid som ägnas åt bedömningsaktiviteter av olika slag. Det är viktigt att vara tydlig kring vilket syfte olika bedömningar har, inte minst för att klargöra för elever att de inte är utsatta för ständig granskning under sin kunskapsutveckling (Erickson, 2016). Betydelsen av att skapa rimlig tydlighet kring när bedömning sker och vad som bedöms behandlas i den gemensamma europeiska referensramen för språk, GERS (Europarådet/Skolverket, 2009). Enligt Erickson (2018), lyfts i detta dokument frågan om att inte göra skolan ett oändligt prov för eleven och en byråkratisk mardröm för läraren.

2.2.5 Frågan om aktörer (Vem)

Enligt Erickson (2018) är frågan om vilka kategorier av personer som ska medverka i bedömningar viktig av flera skäl och har såväl med lärande och likvärdighet att göra. Det

handlar både om den viktiga subjekt-/objektfrågan och om ansvarsfördelning och sam- verkan. Lärare är inte – och bör inte heller vara – ensamma i sitt bedömningsarbete, annars blir bördan mycket snabbt väldigt tung. Eleverna själva har insikter om sina kunskaper och sin egen kunskapsutveckling och kan på kloka sätt använda sig av själv- och kamratbedömning.

Självbedömning grundas på metakognition eller medvetenhet om det egna tänkandet och har att göra med hur vi lär oss eller inlärningsstrategier (Imsen, 2006, s. 251-254). Enligt Jönsson (2011) innebär självbedömning att eleverna behöver lära sig att bedöma det de gör och/eller det de har gjort på ett likvärdigt sätt. Självbedömning är till för elevens skull och handlar om bedömning i formativt syfte. Intentionen är att främja elevens utveckling (2011, s. 100). Kamratbedömning innebär att eleverna agerar som resurser för och ger återkoppling till varandra. Jönsson (2011) menar att målet med kamratbedömning är detsamma som självbedömning och lärarbedömning i följande citat:

eleverna ska lära sig bedöma det de gör, eller har gjort, i förhållande till mål och kriterier, samt att ge sig själv feedback på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort (Jönsson, 2011, s. 89).

Enligt Erickson (2018) har eleverna själva insikter om sina kunskaper och sin egen kunskapsutveckling genom att, som en del av undervisningen, på kloka sätt använda sig av själv- och kamratbedömning. Det är dock synnerligen viktigt att eleverna successivt fått vänja sig vid sättet att arbeta och att klimatet dem emellan är positivt och öppet; annars kan oavsedda, negativa effekter uppstå.

Angående sambedömning poängterar Erickson (2018) värdet av samverkan mellan kolleger kring olika undervisningsrelaterade frågor, inte minst vad gäller bedömning. Detta handlar bland annat om att utveckla en samsyn kring styrdokumentens språksyn både vad gäller innehåll och nivå och att finna arbetsformer kring sambedömning, medbedömning och diskussion av resultat.

3. Tidigare forskning

Detta kapitel indelas i två avsnitt. Det första avsnitett handlar om forskning om bedömning för lärande och jag utgår från tre vetenskapliga artiklar om formativ bedömning för att kunna styrka syftet i min studie. I det andra avsnitett redogör jag för dokumentet Gemensam europeisk referensram för språk, GERS, om bedömning av språklig kompetens.

3.1 Forskning om bedömning

Alltsedan Scriven (1967) och Bloom (1969) (i Lundahl, 2014, s. 52) introducerade och utvecklade begreppet formativ bedömning har på senare tid ett stort antal studier visat bedömningens potentiellt positiva effekter. Uppdelningen mellan summativ och formativ bedömning användes för att skilja bedömningssätten åt och man kallade för formativa de bedömningar som skulle påverka lärandet positivt medan de bedömningar som utgör ett slutomdöme kallades för summativa (Lundahl, 2014, s. 52). Lundahl (2014) refererar Thompson och Wiliam (2007) som kom på fem grundläggande strategier för en bedömning för lärande som traditionellt kallas för formativ bedömning. Dessa strategier är nämligen: att tydliggöra lärandemål och framgångskriterier, skapa situationer som gör lärandet synligt, ge nyanserad och framåtriktad respons, aktivera eleverna som resurser för varandra samt att aktivera eleverna som ägare av den egna lärandeprocessen (2014, s. 84).

3.1.1 Summativ och formativ bedömning kompletterar varandra

Wiliam och Leahy (2015) poängterar att de båda bedömningsformerna kan användas var för sig men att det är bäst när de får samspela med varandra. En uppgift kan bedömas både formativt och summativt beroende på hur lärare väljer att använda informationen som provsvaren visar. Om läraren använder informationen i form av feedback som för elevens lärande framåt är bedömningen formativ. Jönsson (2011) påstår att om återkopplingen inte är tydlig och specifik kan den snarare hindra än stötta elevernas lärande. Feedback behöver därför kopplas tydligt till enskilda uppgifter (2011, s. 77).

En summativ bedömning blir det istället när lärare endast dokumenterar resultat som summerar en elevs samlade kunskaper. Wiliam och Leahy (2015, s. 18) menar att när lärare arbetar på detta sätt syns det tydligt att summativ och formativ bedömning kompletterar varandra. Skillnaden mellan de består i hur elevers resultat tolkas och används samt hur

proven är konstruerade så att det går att få tillräcklig information av elevens svar för att kunna ge konstruktiv feedback (Wiliam och Leahy 2015, s. 18-19)

3.1.2 Bedömning för lärande

Forskningsöversikten Assesment and classroom learning av de två forskarna Paul Black och Dylan Wiliam (1998) har i sin forskning gjort en sammanställning av 580 vetenskapliga artiklar som publicerats mellan 1980- och 90-talen i 160 separata tidskrifter. Dessa handlade om vilken betydelse en förstärkt och förändrad formativ bedömning haft på lärandet hos barn och elever från förskola till högskola. Resultatet redovisar implementering av flera program där grupper av lärare på tre gymnasieskolor i södra England. Resultaten är baserade på observationer och register över besök i klassrum av King´s College-teamet, register över möten för hela lärargruppen, intervjuer av själva lärarna och några diskussioner med elevgrupper. Forskningsöversiktens resultat indikerar att förbättring av lärande genom bedömning beror på fem faktorer:

1. Effektiv feedback till eleverna.

2. Elevernas aktiva engagemang i sitt eget lärande. 3. Att justera undervisningen efter bedömningsresultaten.

4. Den djupa påverkan som bedömningen har på elevernas motivation och självkänsla. 5. Behovet av elevernas självbedömning för sitt eget lärande.

Samtidigt redovisade studien följande avvikande resultat: en tendens för lärare att bedöma mängden arbete och prestation snarare än kvaliteten på inlärningen, mer uppmärksamhet på märkning och betygsättning snarare än konstruktiv återkoppling, lärarnas feedback till eleverna tjänar ofta sociala och ledande syften och, till sist, lärare som inte känner tillräckligt sina elevers inlärningsbehov.

Ett annat utmärkande resultat av senare forskning var att svagare elever särskilt gynnas av formativ bedömning (Black & Wiliam, 2001) och att lusten för skolan ökar hos både eleverna och lärarna. För att formativ bedömning ska leda till dessa positiva resultat kvävs det att förändra pedagogik i klassrummen. Summativ bedömning och elevernas självbedömning måste leda till att den fortsatta undervisningen påverkas och bedömningen ska främja elevernas självkänsla (Black & Wiliam 2001, s. 2-5).

Vad gäller den formativa bedömningens påverkan på elevens motivation påstår Jönsson (2011) att högpresterande elever kan bli hjälpta av små bekräftelser att de är på rätt spår, medan lågpresterande elever kan behöva stöd tills de klarar uppgiften, något somhjälper dem att bygga upp självförtroendet (2011, s. 82).

3.1.3 Återkoppling som framåtkoppling

I sin artikel Formative assessment and the design of instructional systems pekar Royce Sadler (1989) specifikt på vilken funktion feedback har i förhållande till formativ bedömning. Sadler förespråkar såväl återkoppling som framåtkoppling (feedback och feedforward

)

och påstår att den formativa bedömningen innebär olika didaktiska strategier för att klargöra målet, visa tecken på hur eleverna ligger till samt hur eleven kan arbeta vidare. Senare hävdar Sadler (1989) att den formativa bedömningen handlar om hur bedömningar om kvaliteten på elevsvar kan användas för att forma och förbättra studentens kompetens genom att ta bort slumpmässigheten och ineffektiviteten hos lärandet. Summativ står i kontrast till den formativa bedömningen genom att den handlar om att sammanfatta studentens prestationer mot rapportering i slutet av en kurs, särskilt för certifieringsändamål.

3.1.4 Bedömningsmatriser

Artikeln Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning av Balan och Jönsson (2014) hänvisar till Wiggins (1998) beskriver bedömningsmatrisen som ett instrument som innehåller olika bedömningsaspekter, vilka beskrivs på olika kvalitativa nivåer. Olika forskare påstår att det inte är ovanligt att bedömningsmatriser används i summativt syfte, till exempel vid bedömningen av nationella prov, men de kan även med fördel användas för att stödja elevers lärande (Jönsson & Svingby, 2007; Panadero & Jönsson, 2013). En uppgiftsspecifik bedömningsmatris är konstruerad för bedömning av en särskild uppgift och innehåller konkreta beskrivningar som relaterar till just denna uppgift. En generell matris försöker istället rikta sig mot bedömning av flera likartade uppgifter, ett helt ämnesområde eller en viss förmåga. Generella matriser innehåller därför beskrivningar av mer allmängiltig och abstrakt karaktär och används för att bedöma övergripande kompetenser och förmågor som att prata, skriva, läsa osv under kursens gång (Jönsson, 2011, s. 68). Balan och Jönsson (2014) påstår att det formativa syftet därför tenderar att gynnas av generella matriser, även om dessa kräver en längre träningstid. Genom bedömningsmatrisen vet eleverna vad som förväntas av dem och detta kan då minska elevers prestationsångest. Deras rädsla att göra

fel minskar när kraven är tydliga och detta kan därigenom leda till bättre resultat (Panadero & Jönsson, 2013 i Balan & Jönsson 2014).

3.2 Forskning om språklig kompetens

Det inflytelserika språkdokumentet Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (Council of Europe, 2001), tillgänglig på svenska med titeln Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning, GERS (Europarådet/Skolverket, 2009) präglas av en handlingsorienterad språksyn, som bygger på de tre grundkompetenserna och vars mål är tydligt funktionellt. Den allsidiga kommunikativa förmågan innefattar en ökande grad av språklig säkerhet som innebär att i möjligaste mån behärska språkets form, det vill säga vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik (GERS, avsnittet Lingvistisk kompetens, s. 106-115). Tolkningen av detta orsakar ibland problem, i synnerhet vad gäller synen på mål och medel – vad som behövs för att språket ska fungera och utvecklas. I förhållande till språkfärdighetsbedömning beskriver kortfattat Referensramen de tre viktigaste användningsområden, nämligen att specificera innehållet i prov och examina, fastställa kriterier för att avgöra om ett lärandemål har uppnåtts och att beskriva färdighetsnivåerna i befintliga prov och examina i jämförelse mellan olika kvalifikationssystem.

Det finns konsensus kring att bedömning är en del av den pedagogiska och didaktiska helheten eftersom det hör samman med lärande och undervisning. Detta synsätt manifesteras i språkdokumentet GERS. Referensramen beskriver vilka kunskaper och färdigheter eleven måste tillägna sig för att framgångsrikt kunna kommunicera på ett visst språk. I bedömning av språkanvändarens färdigheter är alla språkprov en form av bedömning, men det finns också många andra former av bedömning (t.ex. checklistor som används vid kontinuerlig bedömning, informell observation av läraren) som inte skulle beskrivas som prov. Frågorna har på olika sätt anknytning till olika slags bedömning. Det finns många olika slags bedömning och bedömningstraditioner. Det är fel att anta att ett tillvägagångssätt (t.ex. ett offentligt tillhandahållet prov) nödvändigtvis är effektivare i pedagogiskt hänseende än ett annat (t.ex. lärarbedömning).

provtillfällen där väldigt mycket står på spel. Detta understryker betydelsen av att ha en öppen och kontinuerlig dialog både med elever och kolleger kring frågor om lärande, undervisning och bedömning. Senare hävdar Erickson (2016, s. 6) att undervisningen måste ge rejält utrymme för lärande utan att eleverna känner sig granskade och värderade i sin kunskapsutveckling. Vikten av att skapa rimlig tydlighet kring när bedömning sker och vad som bedöms berörs i den gemensamma europeiska referensramen för språk/ CEFR (Council of Europe, 2001, s. 185) (2016, s. 6). Enligt Erickson (2018) stämmer detta överens såväl med erfarenhet som forskning som tydligt visar att människor lär sig på olika sätt både vad gäller metoder och tid.

4. Metod

I detta avsnitt beskrivs och motiveras den valda metoden för insamling av empiri. Vidare ges en presentation av materialet, de etiska aspekterna samt vilken analysmetod jag har använt för att svara på studiens frågeställningar.

4.1 Val av metod

I studien har en kvalitativ metod använts i form av semistrukturerade intervjuer med fem verksamma språklärare på fem olika gymnasieskolor. I min undersökning har jag valt den kvalitativa forskningsmetoden semistrukturerade intervjuer där forskaren använder sig av ett frågeschema. Jag har valt att “ansikte mot ansikte” genomföra semistrukturerade intervjuer som består av åtta öppna frågor (Bilaga 1) som i sin tur var kopplade till forskningsfrågor. Respondenterna hade större möjligheter att påverka intervjuns innehåll och intervjuaren var aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor. Med intervjun får intervjuaren ett material att analysera där åsikter och mönster framkommer. Bryman (1997, s. 117) hänvisar till Filstead (1979) som hävdar att ”kvalitativ forskning kännetecknas av en vilja att upptäcka teorin, inte att verifiera den” (1979, s. 38). Avsikten med att intervjua språklärare var att få en djupare kunskap om deras kompetens och erfarenhet av bedömning utan någon förutsättning.

Undersökningen visar fem lärares utsagor från samtalintervjuer som avspeglar bland annat olika sätt att hantera formativ och summativ bedömning i moderna språk. Den kvalitativa metoden intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband. Fokus ligger på subjektiva upplevelser, dvs kvaliteten med nedtoning av begreppet kvantitativ (Alvehus, 2013, s. 20-21). I kvalitativ forskning är begreppet tolkning centralt. Tolkande forskning kan på ett övergripande plan handla om att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den. Enligt Alvehus (2013) är poängen med tolkning i kvalitativ forskning är att man ska bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen som säger något av vikt till andra som också är intresserade av fenomenet (2013, s. 22). Från mitt perspektiv ser och tolkar jag helheten hellre än skilda variabler. Detta är syftet med vad denna undersökning om bedömning i moderna språk vill bidra till.

4.2 Urval och undersökningsdeltagare

Urvalet gjordes med kriterierna att lärarna skulle undervisa i moderna språk på gymnasieskolan och att de hade erfarenhet av bedömning. Två av deltagarna kände jag från två tidigare arbetsplatser, två andra kände jag indirekt genom gemensamma bekanta och den femte kände jag utanför skolmiljön. Fyra deltagare arbetar på olika friskoloroch kommunala gymnasieskolor och den femte arbetar på en kommunal gymnasieskola. Intervjupersonerna har olika bakgrund och yrkeserfarenhet. De är mellan 30 och 60 år gamla och alla är behöriga språklärare. Två av dem är svenskar och resten har olika europeisk bakgrund. Alla deltagare är behöriga lärare i respektive franska, spanska, engelska och i tyska. Informanternas namn har ersatts med bokstäverna A, B, C, D och E för att deras identitet skulle förbli anonym.

Tabell 1. Deltagarnas ämnesbehörighet, yrkeserfarenhet och arbetsort

Lärare Ämnesbehörighet Yrkeserfarenhet Gymnasieskola

A Spanska, engelska 25 år Malmö

B Tyska, specialpedagog 12 år Malmö

C Spanska, engelska 18 år Lund

D Spanska, engelska, latin 10 år Stockholm

E Spanska, franska, SVA 2 år Helsingborg

4.3 Etiska aspekter

Jag har tagit del av Vetenskapsrådets Forskningsetiskaprinciper inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning vid genomförande av denna studie (www.codex.vr.se 2019-05-11). De forskningsetiska principerna som avser informationskraven, samtyckenskraven och konfidentialitetskravet (Kvale & Brinkmann, 2009) har respekterats i denna studie. Jag inledde varje intervjutillfälle med en kort presentation av mig själv och förklarade undersökningens syfte. Informanterna blev informerade om att deras personliga uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och de gav skriftligt sitt samtycke till att delta i studien med fiktiva namn för att skydda sin integritet. Lärarna tillfrågades även om intervjun kunde spelas in. Alla deltagare försäkrades om att all information de lämnade under intervjun skulle

behandlas under största möjliga konfidentialitet samt att både skolans och deras egen identitet skulle förbli anonyma. Efter intervjuerna visades de utskrivna texterna för informanterna för att säkra att deras utskrivna text var lojal mot deras muntliga uttalanden (2009, s. 77-79). Intervjupersonerna informerades om att deras svar enbart skulle användas i denna studie och att arbetet i sin helhet skulle vara tillgänglig på Malmö universitets digitala arkiv.

4.4 Genomförande

Alla samtal genomfördes via fysiska möten, tre av dem på enskilt rum på tre olika gymnasieskolor och de andra två ägde rum på neutrala ställen. Intervjuerna genomfördes

under april månad 2019 och varade cirka 30 minuter. Alla deltagarna fick en förfrågning via e-mail med bifogat dokument med intervjuguiden (bilaga 1) och alla gav sitt samtycke skriftligt vid varje intervjutillfälle. Fördelen med att skicka intervjufrågorna i förväg var att respondenterna var väl förberedda och bekväma med sina svar. Ordningen på frågorna anpassades till informanternas svar och följdfrågor ställdes när svaren behövde klargöras och nya intressanta aspekter belystes. Samtalen spelades in på min mobiltelefon och transkriberades senare i sin helhet. Detta gjordes för att underlätta tolkningen av utsagorna och läsbarheten. Kvale och Brinkmann (2009) menar att ”utskrifter är översättningar från ett muntligt språk till ett skrivet språk” (2009, s.194). I transkriberingen förloras naturligtvis interaktionen och den ickeverbala kommunikation som kan upplevas i det fysiska samtalet, vilket kan påverka tolkningen av yttrandena. Å andra sidan var det möjligt, vilket också gjordes, att vid uttolkningen av innehållet hos utsagorna, återvända till inspelningen vid upprepade tillfällen för att öka förståelsen av det som sades i intervjusituationen och kunna utveckla innebörder.

4.5 Materialöversikt

För att tydliggöra hur materialet i denna studie har samlats in och hur det har bearbetats presenteras en materialöversikt i tabell 2 nedan.

Deltagare Datum Tid (min.) Dokumentation Bearbetning av material

Lärare E 2019-04-05 ca 30 min. audioinspelning Transkriberad i sin helhet Lärare A 2019-04-08 ca 30 min. audioinspelning Transkriberad i sin helhet Lärare B 2019-04-09 ca 30 min. audioinspelning Transkriberad i sin helhet Lärare C 2019-04-12 ca 30 min. audioinspelning Transkriberad i sin helhet Lärare D 2019-04-19 ca 30 min. audioinspelning Transkriberad i sin helhet

4.6 Analysmetod

Den analytiska metoden som använts benämns av Kvale och Brinkmann (2009) som intervjuanalys med fokus på mening. Denna metod används vid kodning, koncentrering och tolkning av meningen. Dessa författare påstår att ”kodning innebär att man knyter ett eller flera nyckelord till ett textsegment för att underlätta senare identifiering av ett uttalande, medan kategorisering är en mer systematisk begreppsbildning kring ett uttalande som skapar förutsättningar för kvantifiering” (2009, s. 217). Min analysmetod innebar att läsa och läsa om de transkriberade intervjuerna och klassificera svaren i olika teman och begrepp utifrån de teoretiska perspektiv som redogörs i teorikapitlet.

En uppdelning har gjorts så att de teman och begrepp som fanns med under intervjun, språkinlärning, formativ och summativ bedömning, moderna språk och återkoppling återfinns under fem kategorier kallade grundläggande bedömningsfrågor. Dessa fem kategorier svarar på basfrågorna varför, vad, hur, när och vem och kan användas både i planering av undervisning och genomförande av bedömning i moderna språk.

5. Resultat och analys

Detta kapitel innehåller en redovisning och analys av studiens material utifrån frågeställningen och syftet med undersökningen med hjälp av de teorier och begrepp som presenterades i kapitlet Teoretiska perspektiv. Kapitlet är uppdelat i två avsnitt: grundläggande bedömningsfrågor och sammanfattning av resultat.

5.1 Grundläggande bedömningsfrågor

Empirin har sammanställts och i följande avsnitt redovisas kategorierna var för sig. Dessvärre var frågorna mycket nära kopplade varandra så det har varit svårt att tydligt dela in svaren i varje kategori. I varje grundläggande aspekt har jag skrivit en inledning, intervjufrågan med deltagarnas transkriberade svar samt en avslutande kommentar.

5.1.1 Varför

Varför-frågan handlar om respondenternas syfte med bedömningen, till exempel om det är för att genomföra kunskapsdiagnoser, kartläggning och anpassningar, att ge återkoppling eller att ge formativ eller summativ bedömning. På frågan ”Genomför du summativ eller formativ bedömning i din undervisning i moderna språk?” svarar lärarna som följer:

Jag har alltid arbetat framförallt med formativ bedömning eftersom vi har målrelaterade resultat i gymnasieskolan och eleverna har alla möjligheter för att nå alla mål i slutet av kursen. Språkundervisning är en progressiv inlärning. Kunskaper bygger på varandra. Den avgörande summativa bedömningen av varje del kan man pricka av men de jobbar till exempel med texter som de skriver och jag ger dem en kommentar med ett betyg i formativt syfte. Skolverkets bedömningsportal är väldigt bra för att veta vilken nivå de ligger på. De har olika läxförhör och diagnoser i formativt syfte. Sedan har de olika prov av de fyra färdigheterna i summativt syfte. Med den muntliga spelar de in olika uppgifter men det muntliga är svårt att bedöma. Formativ och summativ bedömning har sin funktion men jag har alltid använt båda.

Lärare A har arbetat länge som lärare och alltid med formativ bedömning som en följd av språkinlärningens progressiva karaktär. Läraren använder både formativ och summativ bedömning eftersom de har olika funktioner, nämligen att förbättra lärandet och att kontrollera vilka kunskaper eleven har.

Jag använder faktiskt båda två och tycker att de kompletterar varandra. Det beror på vad man vill bedöma. Formativ bedömning innebär för mig att man återkopplar elevens

kortsiktiga och långsiktiga mål. Jag gör en kontinuerlig bedömning. En senare uppgift i kursen bör väga tyngre än en annan man har gjort i början. Det är viktigt för elevens utveckling och lärande att få ständigt återkopplande. Det är bra att samla information om allt som händer under lektionen och ta anteckningar när eleverna jobbar i grupper. Jag har också anpassat min undervisning efter elevernas behov när jag i början av kursen gjorde ett diagnostest i steg 3 för att repetera all grammatik från grundskolan och resultatet var inte så bra. Dåom jag överens med rektorn om att sätta in en extra lektion i tyska. Detta tillhör en variation av undervisningsformer med elevernas inflytande för att det ska göra en långsiktig effekt.

Lärare B tycker att båda bedömningsformer behövs och utgör en kontinuerlig formativ bedömning. Läraren tycker att en ständig återkoppling förbättrar elevens utveckling och lärande. Denna respondent har använt elevers resultat för kartläggning och anpassning efter elevernas behov något som Black och Wiliam (1998) har markerat som bedömningens faktor i lärandet.

Jag använder mig av både och jag tycker att den ena kompletterar den andra. Det går nästan inte att bara göra en sak. Jag tar hänsyn till allt som händer under kursens gång på gott och ont. Många saker kan inte testas på ett prov och allt ska övervägas. De har små prov om ordkunskap, grammatik, skriva en textex eller muntligt i summativt syfte. NP är bara en liten del och de måste klara de andra delar som ingår i kusen. De har fyra stora provtillfällen per termin, de testas i de fyra färdigheterna två gånger per läsår.

Lärare C tar hänsyn till allt som händer under kursens gång eftersom det inte går att testa allt på ett prov. Detta stämmer överens med det som Erickson (2016) har poängterat om att bedömningen inte ska reduceras till enstaka provtillfällen där väldigt mycket står på spel.

Med summativ bedömning när vi har tre provveckorunder hela läsåret, en på hösten och

två på våren. Då genomför vi de proven från bedömningsportalen med att läsa, skriva och höra. Det muntliga görs bara en gång med mycket träning. Resten av undervisningen är definitivt med formativ bedömning, jag ger ingen annan bedömning.

Lärare D använder sig av summativ bedömning vid konkreta provtillfällen. Resten bedöms formativt, framförallt den muntliga färdigheten.

Framförallt skrivandet med formativt syfte när eleverna skriver och bearbetar samma text flera gånger efter mina kommentarer. Med summativ bedömning på proven när de slutar ett område eller när de skriver på lektionen utan hjälpmedel.

Lärare E arbetar mycket i formativt syfte, framförallt med skrivandet. Eleverna gör små prov i summativt syfte efter varje område.

Respondenterna svarade att de använder både summativ och formativ bedömning eftersom båda formerna är nödvändiga och kompletterar varandra. Skillnaden mellan dem består i hur elevers resultat tolkas och används samt vilka examinationsformer används enligt

bedömningens syfte. Fyra av fem lärare använder sig av proven från Skolverkets bedömningsportal i de fyra kommunikativa färdigheterna. Dessa och andra prov som görs på lektionen utan hjälpmedel bedöms och betygssätts i summativt syfte efter betygsskalan. De fem lärarna arbetar med en löpande bedömning i formativt syfte som en följd av ämnets karaktär och framförallt med den skriftliga färdigheten. Två av dem tar hänsyn till allt som händer under kursen för att bilda sig en uppfattning om elevens lärande eftersom inte allt kan testas i ett prov. En lärare har använt sin bedömning för kartläggning och anpassningar efter elevernas behov.

5.1.2 Vad

Vad-frågan handlar om de kunskapereller färdigheter som ska bedömas. I läroplanen beskrivs varje ämnes syfte, den specifika kursens centrala innehåll samt kunskapskrav som krävs för respektive betyg. Ett av syftena med de nationella proven är att konkretisera läroplanens kunskapssyn och kursplanernas ämnessyn trotts att i moderna språk är dessa prov inte obligatoriska. Matrisernas syfte med bedömning för lärande är att ge lärare effektiva verktyg för att kunna göra välgrundade analyser av kursplaner och kunskapskrav (Lundahl, 2014). På bedömningsmatriserna står de förmågor som eleven ska utveckla inom ämnet moderna språk med beskrivningar av kunskapskvaliteter i fyra nivåer.

I frågan ovan svarade fyra respondenter att de använder de nationella proven från Skolverkets bedömningsportal i de fyra färdigheterna, att skriva, tala, läsa och höra med summativt syfte. Endast lärare E som undervisar i franska använder inte dessa prov från bedömningsportalen.

Ett sätt att tydliggöra det centrala innehållet och kunskapskraven för varje uppgift och förmåga är att använda bedömningsmatriserna. På frågan ”Använder du bedömningsmatriser vid uppgifter och prov? I så fall, är det en så kallad uppgiftsspecifik eller generell?” svarade tre lärare att de endast använder generella bedömningsmatriser vid produktionsprov, att tala och skriva. Utdrag ur deras svar presenteras nedan:

Jag använder generella bedömningsmatriser vid skriftliga och muntliga uppgifter. De

grundar sig på Skolverkets kunskapskrav för muntliga och skriftliga framställningar.

Jag använder alltid bedömningsmatriser vid produktionsprov (dvs tala och skriva). Jag använder de delar av kunskapskraven som är relevanta för uppgiften. Dem skulle jag kalla generella bedömningsmatriser. Det är ju dubbelt jobb att skapa en annorlunda matris vid prov som jag sedan inte kan använda vid betygssättning i slutet av året.

Vid skriftliga uppgifter använder jag den generella bedömningsmatrisen som finns inlagd på Campus, det som motsvarar kunskapskrav för steg 3 eller steg 4. Jag bara kryssar i rutorna. Med muntlig interaktion och muntliga framföranden är det lite svårare. Jag tycker att beskrivningar i kunskapskravet är väldigt vaga och otillräckliga. Det är ett dilemma att tolka värdeorden. Så lägger jag till några underrubriker för att precisera. Till exempel, för en muntlig presentation tittar jag på följande: flyt, korrekthet, informationens relevans, egna reflektioner, kommunikativa strategier, kontakt med publiken, tydlighet, uttal. Det centrala innehållet i kursplanen är mycket mer informativ än själva kunskapskraven, tycker jag.

Lärare A, D och E tillämpar generella bedömningsmatriser vid muntliga och skriftliga framställningar. Lärare E tolkar kunskapskravens beskrivningar för att förtydliga bedömningskriterierna för elever.

Jag använder både generella och specifika bedömningsmatriser. Jag använder mallar som fungerar för mig och kopplar dem med matriserna.

Jag använder matriserna framförallt med att skriva och prata och tror bara på uppgiftsspecifika matriser. Det lärde vi oss för några år sedan efter en föreläsning med Per Måhl, en mycket klok man! Jag har försökt utveckla olika former och håller mig uppdaterad i den senaste forskningen. Just nu tror jag bara på uppgiftspecifika matriser.

Lärare B använder båda generella och specifika matriser och lärare C använder och tror bara på uppgiftsspecifika bedömningsmatriser. Hen har utvecklat olika matrisformer och håller sig uppdaterad på detta.

Respondenterna använder bedömningsmatriser vid bedömning av produktionsprov som grundar sig på Skolverkets kunskapskrav. De används dock inte för planering av undervisningen. Fyra av lärarna använder sig av generella bedömningsmatriserkopplade till de relevanta kunskapskraven till vissa uppgifter och bedömningssituationer kopplade till de relevanta kunskapskraven. En respondent tror på och använder bara uppgiftspecifika bedömningsmatriser. Två respondenter väljer ut vissa bedömningsaspekter i matriserna som kopplas till uppgifterna.

5.1.3 Hur

Hur-frågan är omfattande och innefattar många olika aspekter av bedömning: utformning av uppgifter, bedömningsprinciper och anvisningar, beslut om analyser och gränser för olika kvalitativa nivåer och utveckling av sätt att presentera resultat, som kan åstadkomma såväl återkoppling som framåtkoppling (Erickson, 2018). För att begränsa denna bedömningskategori delade jag upp intervjufrågan i tre olika frågor. På frågan ”Hur ofta

undervisar du med formativt syfte? Hur går du tillväga? Kan du ge några exempel?” svarar lärarna följande:

Det har varit en stor missuppfattning att tro att vi tidigare bara jobbade med summativ bedömning. Att dra ett avsnitt av olika betyg och ge ett slutbetyg är omöjligt i språkundervisning. Detta beror på ämnes karaktär. I språk kan man inte gå framåt utan att kunna det som står bakom, det är en progressiv utveckling, det är hur långt du når fram. Jag kan inte ge ett betyg innan kursen är slut, utan det är hur långt du kommer fram och detta är språkperspektivet.

Lärare A undervisar alltid med formativt syfte eftersom språkundervisningen är en process med olika steg som bygger på varandra. Denna lärare kan inte ge ett betyg förrän kursens slut.

Jag tycker att jag jobbar väldigt mycket med formativ bedömning. Det viktigaste är ju att eleverna får ett tydligt mål, varför vi jobbar med det här just nu. Det kan vara både med kortsiktiga mål när det handlar om ett kapitel eller med långsiktiga mål förankrade i kursplanen, att man ska utveckla sina förmågor i de olika färdigheterna, läsa, skriva, tala osv. Med skrivandet, till exempel, är det mycket viktigt att eleven utvecklar strategier som står i kunskapskraven och jag repeterar väldigt ofta vilka strategier de kan använda sig av, som att identifiera ord för att veta vad det handlar om eller när man pratar att de använder olika gester.

För lärare B är det viktigaste att ge eleverna antingen ett kortsiktigt eller långsiktigt mål förankrade i kursplanen och att använda strategier från kunskapskraven.

Det är viktigt att använda sig av summativ bedömning, till exempel med digitala prov där jag ser om eleven har läst glosor och grammatik som grunden sedan kan de bygga meningar, skriva texter, prata, läsa och lyssna. Jag använder formativ bedömning framförallt med att skriva och prata. Det är viktigt att eleven vet vad syftet är och skilja om det är ett bedömningstillfälle eller inte. Det är viktigt att kunna glosor och vi gör olika test, lekar… Sedan kan de bygga upp egna texter i olika tempus. De lämnar in texten och jag markerar, inte rättar, det som inte stämmer med det som de testades i. Sedan skriver de texten om igen och hur de upplevde processen. Om de struntar i att göra det är deras ansvar.

Lärare C använder formativ bedömning framförallt med den produktiva färdigheten och tydliggör syftet med bedömningen för eleverna. Lärare C rättar inte felen direkt utan låter eleverna lösa dem själva enligt det som markeras i texten.

Med det skriftliga, att ha mer frågor, inte bara att rätta utan att fokusera på två saker de kan bli bättre på och att de tar det med sig till nästa gång. Jag gör inte glosförhör men de själva gör det digitalt.

Lärare D fokuserar på den skriftliga färdigheten och markerar två saker som eleverna kan bättras på.

Vid varje lektionstillfälle, med små glosförhör, till exempel. Jag har små grupper med få elever och kan ha en dialog med eleverna i helklass och med varje elev.

Lärare E genomför muntligt glosförhör med sina elever eftersom hen har små grupper och kan interagera med eleverna i helklass.

Språkinlärningens progressiva karaktär gör att respondenterna arbetar med formativt syfte fram till slutet av kursen när eleven har nått sitt mål och får ett slutbetyg. Lärarna arbetar mycket formativt framförallt med textskrivandet och glosförhör. Lärare C och D arbetar med två läromedel i spanska för gymnasieskolan med många övningar och mikroövningar så att eleverna kan träna på de fyra kommunikativa färdigheterna i formativt syfte.

Återkopplingen bör innehålla information som eleven kan använda. Enligt Wiliam (2010) präglas denna metod av en dialog mellan elev och lärare där fokus riktas mot hur eleven ska kunna komma vidare. Nedan presenteras hur respondenterna ger feedback, med utdrag ur deras svar:

Det är inte bara att rätta utan att fokusera på två saker de kan bli bättre på och att de tar det till sig nästa gång. Det muntliga är svårt att bedöma. Tidigare gjorde jag flera rollspel men det var inte så mycket formativt.

Alla får återkoppling både muntligt och skriftligt på SchoolSoft när de får tillbaka ett prov, en uppgift eller på utvecklingssamtal. Jag har stora grupper och det går inte att ge dem feedback hela tiden. Jag säger till dem att anteckna det som jag säger att de behöver bli bättre på. De får bearbeta en text när de har fått feedback och beroende på vilken omfång uppgiften har får eleverna betyg eller inte men ofta får de ett resultat i uppfyllda matriser. Alla elever behöver höra: det här har du gjort bra och det här behöver du förbättra. Den feedback, det formativa gynnar alla. Jag brukar ge eleven två stjärnor och en önskan, två saker som är bra och en att förbättras. Nästa gång tar vi upp igen. Du har tagit det till dig! Att ge återkoppling tar tid men med en digital bok kan elever få det eller jag kan chatta med dem under lektionstiden. Det är viktigt att lära eleverna att studera på ett effektivt sätt, att be dem att testa nya sätt att lära sig, att prata mycket om studieteknik, om strategier som är kopplade med det de gör.

Lärare A, B och C fokuserar på få saker som eleven kan bättra på och de kontrollerar om de har tagit det till sig nästa gång. Det blir svårt att ge feedback om de har stora grupper men de använder digitala verktyg som underlättar återkopplingen. För lärare A är det svårt att återkoppla den muntliga färdigheten. Lärare C tycker att eleverna behöver få feedback, att den gynnar alla och att det är viktigt att lära dem att använda strategier och studieteknik.

De andra två respondenterna angav att deras feedback präglas av en dialog med eleverna trots att det kan vara med kommentarer i helklass eller på utvecklingssamtal. Nedan presenteras deras citat:

Det svåra är att eleverna inte uppfattar att den formativa bedömningen är på riktigt, att de kan lätt glömma det och att de inte tar det för sin egen utveckling. De mest högpresterande eleverna tar det till sig bättre och lägger det på minnet. Det kan vara saker som jag säger direkt på en gång, på lektionen eller på ett samtal med den allsidiga feedbacken.

Alla får skriftlig återkoppling på skolsystemet SchoolSoft när de får tillbaka ett prov eller en uppgift. Jag använder mycket sällan den traditionella betygsskalan för att betygsätta små prov utan det är alltid med muntliga eller skriftliga kommentarer. På utvecklingssamtal får de muntlig feedback eftersom jag inte har så många elever. Jag har små grupper med få elever och kan hålla en dialog med eleverna i helklass och med varje elev.

Lärare D uttryckte att det finns en risk med att feedback eller den formativa bedömningen inte tas på allvar av eleverna och den glöms bort. Lärare E använder skolsystemet för att ge skriftliga kommentarer och ger muntlig återkoppling på utvecklingssamtal.

Respondenterna tycker att det är viktigt att ge elever återkoppling och att den präglas av en dialog mellan dem. Återkopplingen ges muntligt antingen på utvecklingssamtal eller på lektioner om antalet elever i gruppen tillåter det. Annars ges återkoppling via skriftliga kommentarer i det digitala läromedlet och skolsystemet. Feedbacken ges mest på den skriftliga färdigheten. Den muntliga färdighet som eleverna visar via dialoger och rollspel är svårt att återkoppla till eftersom det är mycket tidskrävande.

Respondenternas svar visade att små konflikter mellan summativ och formativ bedömning kan uppstå. Följande citat illustrerar olika aspekter av detta:

Det kan hända att på slutprovet har en elev en dålig dag och därför är det bra att ha hört dem tidigare.

Det kan ju hända att man kommer i konflikt med bedömning eftersom inom språket är många elever väldigt rädda för att göra dåligt ifrån sig i någon färdighet. De är jättebra på att skriva, höra och läsa men inte så bra på att prata. Darför är det bra att samla in information under lektionen. Man måste ta hänsyn till det att man inte blir påverkad av sociokulturella aspekter, tycka synd om elever. Jag försöker vara objektiv.

Både lärare A och lärare B angav att det blir svårt att bedöma när eleverna misslyckas på ett slutprov eller visar sig vara sämre på vissa färdigheter. Därför är det viktigt för dem att samla in information under lektionerna.

Jag bedömer till elevens fördel, i språkämnen är man i princip bäst i slutet då man har utvecklats, men dessa proven från bedömningsportalen är på samma nivå. Vi tar det lättaste i början men ibland är det inte så, elever avviker det, några presterar bättre i höstterminen än i vårterminen. Det kan hända saker, man blir sjuk, missuppfattningar… Jag bedömer det som väger tyngre för att dessa prov är likt förlitliga.

Jag tittar alltid på helheten, även om eleven har fått ett dåligt betyg brukar jag säga: ingen fara, jag ser hur du arbetar. Det är framsteg som räknas. Om en elev har misslyckats på ett prov kan man ge honom en annan chans, man kan blunda på visa delar. Detta är svårt att anteckna allt, att vara koncentrerad för att inte missa varje elevs framgång. Det är mycket tidskrävande. Man måste känna eleverna minst på ett halvt år.

Lärare D och E bedömer helheten på elevens resultat. Enligt lärare D är eleverna bättre i slutet av kursen men ibland finns det avvikelser, missuppfattningar och hen bedömer de prov som väger tyngre. Lärare E betonar att det är svårt och tidskrävande att dokumentera allt som händer på lektionerna för att inte missa elevernas framsteg.

Deltagarna utryckte att ibland blir det konflikter i bedömningen och betygsättning när elever har både bra och dåliga betyg. De fem lärarna svarade att de tar hänsyn till helheten, allt som händer och bedömer det som väger tyngre till elevernas fördel. För de flesta respondenterna väger de senare betygen tyngre än de första. Andra faktorer som missuppfattningar och dåliga dagar kan också påverka bedömningens kvalitet. Endast lärare B angav att det blir svårt att inte bli påverkad av dessa faktorer i praktiken och att man måste vara objektiv.

5.1.4 När

När-frågan gäller såväl när och hur ofta bedömningar görs som hur lång tid som ägnas åt bedömningsaktiviteter av skilda slag eftersom det är viktigt att vara tydlig kring vilket syfte olika bedömningar har. Detta behandlas i den gemensamma europeiska referensramen för språk, GERS (Erickson, 2018). På frågan ”Vet eleverna om vilka tillfällen de bedöms formativt eller summativt?” svarades följande:

Det talar jag om i början av terminen och det står i planeringen av kursen att de bedöms

formativtända fram till slutprovet.

Ja, jag gillar berätta varför vi gör saker, vad syftet eller målet är och om de ska bli bedömda och när. Det är viktigt att de tränar under kursen att känna pressen av ett prov. Ibland gör vi låtsatsprov på en kort tid. Vi lär dem att planera, timma sig och att hinna läsa och svara på läsförståelse. Det är viktigt att eleven ska träna inför sina provtillfällen, de uppskattar det och det kvittar om det blir ett dåligt resultat.

Det vet de om definitivt när de har prov. Dessa tre provveckor är heliga. De enda gånger som de bedömds summativt. Jag vill att de känner sig fria att göra fel. Jag säger inte att det

är formativ bedömning när de gör uppgifter under året och jag noterar saker, de ser inte det som en bedömning. Jag kan ha det som underlag men bara för den allsidiga bedömningen. Det vet de och de själva brukar fråga, annars är det jag som säger det. Det är väldigt sällan, ungefär två gånger per termin de har summativa prov.

Lärare A, C, D och E anger att de är tydliga med att säga till eleverna när de har prov och vad syftet på varje provtillfälle är. Lärare C genomför ”låtsatsprov” för att träna sina elever känna pressen och förbereda sig till det riktiga provet. Lärare D säger inte eleverna att de bedöms formativt med de olika uppgifterna så att de kan känna sig fria att göra fel.

Nej, det gör jag inte för att de inte skulle förstå skillnaden om summativ eller formativ bedömning. De vet att jag gör en allsidig bedömning och att jag bedömer dem i princip hela tiden på olika sätt och de ifrågasätter inte det.

Lärare B svarade att eleverna skulle inte förstå skillnaden mellan att bli bedömda summativt eller formativt och därför genomför läraren en kontinuerlig allsidig bedömning.

5.1.5 Vem

Vem-frågan handlar om vilka kategorier av personer ska medverka i bedömningar, både om den viktiga subjekt-/objektfrågan (Erickson, 2018). Det finns två specifika frågor i intervjun om sambedömning och om vilka elever som får formativ bedömning. I svaren nämndes andra bedömningsmetoder angående subjektet som utför bedömningen.

1) Subjektfråga

- Självbedömning

Enligt Jönsson (2011) är självbedömning till för elevens skull och handlar om bedömning i formativt syfte. Intentionen är att främja elevens utveckling (2011, s. 100).

Tidigare var ett kunskapskrav att eleven skulle visa hur hen har lärt sig. Nu ber jag dem att visa sina anteckningar för mig eller frågor om hur eller vad de har lärt sig innan provet. Detta är självreglerat lärande. Eleven äger sitt eget lärande.

Lärare A har flera års erfarenhet och fortsätter att be eleverna om deras anteckningar eller loggböcker som är ett redskap för att synliggöra elevens eget lärande.

De lämnar in texten och jag markerar, inte rättar det som inte stämmer med det som de testades i. Sedan skriver de hur de upplevde processen. Om de struntar i att göra det är deras ansvar.

Lärare C rättar inte utan markerar saker som inte stämmer på elevernas texter så att de själva kan reflektera över deras inlärningsprocess efter lärarens feedback.

Jag försöker alltid synliggöra elevens lärandeprocess och öppna upp nya vägar, strategier för dem så att de kan tänka på ett annat sätt. Först att synliggöra hur eleverna tänker och att de själva får berätta om det och vilka alternativ finns så att de är medvetna om deras lärandeprocess. Ingen bedömning utan jag bidrar till deras egen utveckling och att de är i deras inlärningprocess. De gör egna listor och får självbedömning och testar på sig själva, det ligger i deras händer, ibland på lektionstid för att de inte glömmer bort det. Att de reflekterar, reflektion varje lektion, är min föresats. Vad står jag för nu i min spanska?

Lärare D försöker öppna nya vägar och strategier för eleverna så att de fokuserar på den kvalitativa bedömningen i sin lärandeprocess.

- Kamratbedömning

Erickson (2018) poängterar att det är viktigt att eleverna successivt får vänja sig vid sättet att arbeta och att klimatet de emellan måste vara positivt och öppet annars kan oavsedda, negativa effekter uppstå. Ur svaren tog jag ut två citat vad det gäller kamratbedömning:

Jag använder också kamratbedömning när de läser och rättar varandras texter i par eller i grupper. Jag markerar något fel i en text och de diskuterar vad det kan vara.

Eleverna genomför peer assesment med grupparbete, de bedömer varandra.

Endast lärare A och B uttryckte att de använder kamratbedömning, vilket betyder att denna metod inte används regelbundet.

- Sambedömning

Erickson (2018) betonar värdet av samverkan mellan kolleger kring olika undervisningsrelaterade frågor, inte minst vad gäller bedömning. Angående sambedömning och betygsättning ställdes deltagarna följande frågan om språklärare föjlde på din skola någon konkret betygsbeteckning vid uppgifter och prov. Lärarna svarade följande:

Nej, alla gör det på sitt eget sätt.

Nej, alla gör som de vill. Jag använder mallar som fungerar för mig och kopplar dem med matriserna.

Jag använder CAMPUS som gemensam plattform för att koppla matriserna men annars har vi inget gemensamt bedömningssystem.

Varken lärare A, B, och E använder samma rutiner med sina kollegor för att genomföra och bedöma prov. Lärare E använder inte någon form av sambedömning. Hen har få elever och på skolan gör man inte nationella prov i moderna språk.

Vi har en samsyn på hur vi använder matriser och bokstäver. Vi har kommit överens om att i varje färdighet får lov att ge ett betyg i form av bokstav men inte för varje prov, inte för varje kapitelprov, då kan de få en summativ bedömning i form av poäng eller tal procent men inte bokstav, det förstår eleverna.

Vi kommer överens om vilka prov ska eleverna ha och när. Nationella proven i steg 3 är inte så komplicerade att rätta men med skrivproven kommer vi att sambedöma.

Endast lärare C och D uttryckte ha en samsyn när det gäller att planera och genomföra de prov från Skolverkets bedömningsportal.

Av olika anledningar är intesambedömning en vanlig praktik hos respondenterna. Alla lärare förutom E genomför nationella prov som används i summativt syfte och bara en av dem genomför sambedömning på den skriftliga delen med sina kollegor. Dessa prov från bedömningsportalen är ganska enkla och tydliga att rätta och betygsätta. Dessutom finns det inte ofta flera kollegor som undervisar i samma språk på skolan så att de kan sambedöma. Angående sättet att sätta betyg på olika uppgifter och prov använder bara lärare C samma betygsbeteckning som sina kollegor. Att dessa bedömningsmetoder inte är vanliga hos respondenterna beror på att det saknas en sambedömningskultur i deras skolor, en viss tränning samt en positiv undervisningsatmosfär hos eleverna för att kunna genomföra det.

2) Objektfråga

Objektfrågan avser vem som bedöms. Angående formativ bedömnings påverkan på elevens motivation påstår Jönsson (2011) att högpresterande elever kan bli hjälpta av små bekräftelser att de är på rätt spår, medan lågpresterande elever kan behöva stöd tills de klarar uppgiften, som hjälper dem att bygga upp självförtroendet (2011, s. 82). På intervjun ställdes frågan om vilka elever de trodde har mest användning av formativ bedömning. Nedan presenteras svaren:

Alla, men de lågpresterande kan lyftas mycket tydligare och säga vad de behöver bli bättre på.

Alla, de svaga och de som är duktiga kan bli ännu duktigare, jag gör ingen skillnad. Alla, men inte alla behöver jättemycket formativ bedömning, många elever vet redan vad de behöver förbättra.

Fyra respondenter svarade att alla, såväl högpresterande som svaga elever, behöver formativ bedömning genom återkoppling för att få bekräftelse och öka motivation.

Lågpresterande elever har mest användning av formativ bedömning. Det är också problematiskt med A-elever eftersom man måste höja plankan väldigt mycket. De svagare eleverna är de som får mest hjälp av formativ bedömning… men om vi bara använder summativ bedömning med svaga elever kan deras självförtroende sjunka ner.

Endast lärare A och E utryckte att lågpresterande elever kan lyftas mer eftersom de behöver mer hjälp för att veta vad de behöver för att bli bättre.

5.2 Sammanfattning av resultat

Nedan presenterar jag studiens sammanfattning i relation till frågeställningarna.

Studiens första syfte var att visa hur fem språklärare beskriver sitt bedömningsarbete på gymnasieskolan. Alla de fem intervjuade lärarna svarade att de använder sig av både summativ och formativ bedömning och tycker att båda metoder är nödvändiga, kompletterar varandra och har olika funktioner. I enlighet med Vibergs (2000) språkinlärningsteori upplever deltagarna detta som en tidskrävande process, en progressiv utveckling som bedöms kontinuerligt i formativt syfte och betygsätts i slutet av kursen. Respondenterna svarade att de arbetar med en löpande bedömning i formativt syfte som en följd av ämnets karaktär och framförallt med den skriftliga färdigheten. De intervjuade lärarna använder bedömningen i summativt och formativt syfte samt för att anpassa undervisningen till elevernas behov. Alla respondenterna var tämligen eniga angående examinationsformerna. Fyra lärare använder sig av de proven från Skolverkets bedömningsportal i de fyra kommunikativa färdigheterna. Dessa och andra prov som görs på lektionen utan hjälpmedel bedöms och betygssätts i summativt syfte enligt betygsskalan. Respondenterna uttryckte att det ibland kan bli konflikter i bedömningen. De tar hänsyn till allt som händer under kursen för att bilda sig en uppfattning om elevens lärande eftersom inte allt kan testas i ett prov. Vid formativ bedömning deltar både lärare och elever i bedömningsprocessen. Bara en lärare använde bedömningsresultaten för att anpassa undervisningen efter elevernas behov. Respondenterna tycker att det är viktigt att ge återkoppling sina elever. Återkopplingen ges muntligt på utvecklingssamtal eller på lektioner om antalet elever i gruppen tillåter det men oftast ges feedbacken via skriftliga kommentarer i det digitala skolsystemet. Den muntliga färdighet som eleverna genomför via dialoger och rollspel är svårt att återkoppla eftersom det är mycket tidskrävande. Enligt