Alla har olika svårigheter - lyssna

”Alla har olika svårigheter- Lyssna”

Ett dramapedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd  

"Everyone has different difficulties-Listen

”

A drama work with children with special needs

Isabelle Girardon Isis Hölzer

Pedagogiskt drama Vl, 15 poäng Examinator: Feiwel Kupferberg

Sammandrag

Föreliggande studie bygger på ett dramapedagogiskt arbete inom en specialpedagogisk kontext. Studien har utförts på en resursskola med elever i behov av särskilt stöd. Syftet är att undersöka vilka kvaliteter pedagogiskt drama kan tillföra i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, särskilt utifrån förhållningssätt, social interaktion och självkänsla. För att nå detta syfte har det pedagogiska arbetet bestått av att tillsammans med eleverna utföra olika dramaövningar. Vidare har eleverna skapat en musikvideo utifrån deras egenproducerade låt. Arbetet har disponerats över fyra dagar med främst tre deltagare i åldrarna 14-15 år.

Som metod för att undersöka vårt syfte och för att skapa förståelse för såväl de processer som sker men även bakomliggande orsaker har vi valt deltagande observation,

Resultatet visar att pedagogiskt drama kan tillföra elever ökad självkännedom, social kompetens, relationskompetens och motivation men framförallt kan det bidra med ett inkluderande arbetssätt där alla elever kan tillgodoses. Förhållningssättet har visat sig ha stor betydelse, både för elevernas tidigare skolgång som är präglad av misslyckanden, men även för hur vi lyckats med vårt arbete med eleverna. Vi ser potentialen i att integrera dramapedagogik och specialpedagogik med den ordinarie undervisningen för att ge elever i behov av särskilt stöd den anpassade undervisningen de behöver och har rätt till.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1 Inledning

4

1.1 Bakgrund 5 1.2 Syfte 5 1.3 Frågeställningar 5

2 Litteraturgenomgång

6

2.1 Centrala begrepp 6

2.1.1 Elever i behov av särskilt stöd 6

2.1.2 Pedagogiskt drama 7

2.1.3 Specialpedagogik 8

2.2 Tidigare forskning 8

2.2.1 Möjlighetens väg 9

2.2.1.1 Detta var min sista chans! 9 2.2.2 Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd 10 2.3 Elever i behov av särskilt stöd och deras värdering 10

3 Teori

11

3.1 Central Teoretiskas begrepp 11 3.1.3 Självkänsla 11 3.1.1 Grupp 12 3.1.2 Förhållningssätt 13 3.1.4 Estetisk/praktisk pedagogik 15

4 Metod

17

4.1 Allmänt om metod 17 4.2 Val av metod 17 4.3 Urval 18 4.4 Genomförande 19 4.4.1 Förberedelser 19 4.4.2 Bortfall 19

4.4.3 Innehåll och upplägg 20

4.5 Databearbetning 21

4.6 Etiska överväganden 21

4.7 Studiens tillförlitlighet 21

5 Resultat

22

5.1 Genomgång av passens syfte 22

5.2 ”Jag var modig när jag mötte min rädsla” 22

5.3 Samarbetet mellan eleverna 23

5.4 Vårt förhållningsätt gentemot eleverna 24 5.4 ”kan vi inte leka hela havet stormar” 25 5.5 En dramapedagogs erfarenheter kring elever i behov av särskilt stöd 26

6 Analys

28

6.1 Självkänsla 28 6.2 Grupp 29 6.3 Förhållningssätt 29 6.4 Estetisk/praktisk pedagogik 32

7 Diskussion

35

7.1 Att få syn på sig själv genom andra 35 7.2 Möjlighet att känna sig lyckad 36

7.3 De vuxnas ansvar 37

7.4 Elevers inlärningssvårigheter eller en skola utlärningssvårigheter? 37

7.2 Sammanfattning 38 7.3 Metodkritisk diskussion 39

7.4 Framtida forskning 39

8 Referenser

41

1 Inledning

Situationen för dagens elever verkar se allt sämre ut. I Svenska Dagbladet kan vi läsa att ca 14000 av landets niondeklassare inte klarade godkänt betyg i svenska, engelska eller matematik, vilket är den högsta andelen sedan 1998 (Svd, 2012). Det verkar som att allt fler elever inte ryms inom skolans ramar. I skollagen går det att läsa följande: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap” (Lgr11, s. 8). Vidare framgår att skolan ska: ”Stärka elevers vilja att lära och elevers tillit till den egna förmågan samt stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Lgr 11, s. 12). Det framgår tydlgt att skolan har ett ansvar vad gäller elvernas kunskap och lärande. Vi befarar dock att en del elever inte får det stöd och den utbildning de har rätt till.

Sandéns (2000) avhandling bygger på en studie där hon följt tio elever i behov av särskilt stöd under fyra år. Hon framhåller att många elever lämnar skolan med ett sämre självförtroende, sämre självkänsla och sämre social samspelsförmåga än innan de börjat skolan. Även Hugo (2011) delar dessa erfarenheter och menar att det sker ett negativt lärande, vilket innebär att elevernas självbild och självförtroende försämrats av att gå i skolan (s.42-47). Han påvisar även att dessa elever befinner sig i ett sämre läge för att lära sig i skolan när de går ut nian, än de gjort tidigare i grundskolan. I skolverkets antologi Att arbeta med

särskilt stöd-några perspektiv (2001) framhävs vikten av att beakta skolmiljön både hur den

stödjer men även hur den kan hindra elevers lärande. Vidare står det att ”barn och ungdomars trivsel, trygghet och lust att lära avgörs i hög grad av deras relationer till personal och kamrater, skolpersonalens förhållningssätt och förväntningar samt elevers möjligheter till delaktighet och inflytande” (a.a., s.7). Vidare lyfter Hugo (2011) fram den ensidiga fokuseringen på ämneskunskaper som problematisk, han ställer sig frågan: ”varför inte lägga lika stort fokus på några andra av skolans uppdrag: att stimulera elevers kreativitet, öka deras självförtroende och tro på den egna förmågan? Det måste vara en lika viktig uppgift” (s. 19). Dock råder det enligt Hugo (2011) en tid präglad av en kvantitativ kunskapssyn där faktakunskaper som snabbt och lätt kan kontrolleras och mätas premieras vilket enligt oss kan vara en bidragande faktor till att allt fler elever inte ryms innanför skolans ramar (a.a., s.18). Föreliggande studie bygger på ett dramapedagogsikt arbete på en resursskola med elever i behov av särskilt stöd. Utifrån ovanstående fakta ställer vi oss frågan hur skolan kan göras till en skola för alla?

1.1 Bakgrund

Då vi har bild som huvudämne i vår lärarutbildning och pedagogiskt drama som sidoämne brinner vi för estetiska läroprocesser och har genom åren sett stor potential i att arbeta med dessa tillsammans med elever. Vi har själva erfarenheter av att inte få det stöd i skolan som behövts och har från första dagen som blivande lärande haft ett särskilt intresse för elever i behov av särskilt stöd. Då vi tidigare i vår utbildning haft möjlighet att göra ett projekt (Girardon & Hölzer, 2011) på en resursskola där vi sett betydelsen av det pedagogiska förhållningssättet och arbetssättet har vår övertygelse om ett dramapedagogiskt arbete med dessa elever ökat. Detta har bidragit till att vi vill fortsätta undersöka dramapedagogikens potential i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

1.2 Syfte

Vårt syfte är att undersöka vilka kvaliteter pedagogiskt drama kan tillföra i ett arbete med elever i behov av särskilt stöd, särskilt utifrån pedagogiskt förhållningsätt, social interaktion samt elevers självkänsla.

1.2.1 Frågeställningar

• Hur påverkas elever i behov av särskilt stöd av att arbeta i grupp med andra? • Hur kan elevers självkänsla utvecklas av pedagogiskt drama?

• Vilken betydelse har det pedagogiska förhållningssättet i relation till pedagogiskt drama och specialpedagogik?

• Vad kan ett estetisk/praktisk arbetssätt ha för betydelse för elever i behov av särskilt stöd?

2 Litteraturgenomgång

I följande avsnitt presenteras studiens centrala begrepp: Elever i behov av särskilt stöd, pedagogiskt drama samt specialpedagogik för att ge läsaren en vidare förståelse då vi använder begreppen kontinuerligt i studien. Därefter presenteras tidigare forskning och avslutningsvis ges läsaren möjlighet att ta del av vår tidigare studie då den innehåller för studien relevant bakgrundsinformation.

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Elever i behov av särskilt stöd

I nedanstående avsnitt har vi för avsikt att kort och översiktligt beskriva begreppet ”behov av särskilt stöd”. Vi är medvetna om att många elever inom denna kategori har olika diagnoser (så även våra elever) dock väljer vi att, i vårt arbete med eleverna, inte fokusera på diagnoserna då vi inte ser dem som en del av elevernas utan snarare ett sätt för samhället att hantera och kategorisera avvikelser.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) framgår det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap” (s. 8). I rapporten Elevers rätt till kunskap och

särskilt stöd (Skolverket 2011) framgår att det inte finns någon definition av begreppet ”behov av särskilt stöd”. Det kan finnas många olika orsaker till att en elev är i behov av särskilt stöd som sjukdom, sociala förhållanden, funktionsnedsättning eller svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen av andra orsaker (s.2). Vissa behöver stöd enbart för en kort period, andra under hela skolgången. Klart står dock att detta är barn som av en eller annan anledning, är i behov av ett särskilt stöd då de riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås vilka formuleras i Lgr11 (SKOLFS 2010:37) eller som uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Björn Kadesjö (2008) är överläkare på drottning Silvias barn och -ungdomssjukhus och har mångårig erfarenhet av barn med svårigheter. Kadesjö beskriver en grupp barn som har gemensamt att de är oroliga, splittrade och har stora svårigheter att koncentrera sig. Han skiljer på olika koncentrationssvårigheter: stora och varaktiga, sekundära (tillfälliga t.ex. som reaktion på förhållanden i barnets miljö, brister eller stressfaktorer i barnets uppväxtsituation)

samt situationsbundna koncentrationssvårigheter (a.a. s.17-18). Genomgående för dessa är att de ofta medför bekymmer både för omgivningen och för barnet. Kadesjö målar upp några typiska problem hos barn med primära koncentrationssvårigheter: Uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårighet med att finna lämplig aktivitetsnivå och svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler (s.25-44). Andra utmärkande drag är oförutsägbarhet, bra och dåliga dagar, beroende av motivation, bristande förmåga till självgranskning och rastlös otillfredsställelse (a.a., s.44-52) Om ett barn har stora och varaktiga koncentrationssvårigheter påverkar det hela barnets uppväxt och utveckling. De har ofta svårt att utveckla och behålla nära och ömsesidiga relationer, gruppaktiviteter som kräver samspel, uppmärksamhet och regler att förhålla sig till fungerar ofta dåligt (Kadesjö 2008). Dessa elever hamnar därför ofta i konflikter där de har svårt att förstå varför andra blir arga på dem samt att deras förmåga att förutse följderna av sitt handlande ofta är bristfällig (a.a. s.13). Stödinsatser för barn i behov av särskilt stöd kan se olika ut, allt ifrån läxhjälp till en segregerad skolform på en resursskola.

Familjeterapeuterna Juul och Jensen (2005) är av den uppfattningen att barn med särskilda behov visar återkommande att ett genomgående, allmänt stöd där den vuxne ger stöd och bekräftelse till dessa barns personliga integritet och ansvarstagande, är vad de exitentiellt kan vara mest i behov av. Dessa insatser kan fungera som ett komplement till specialiserade åtgärder och för att dessa ska ha önskad effekt (a.a. s.86).

2.1.2. Pedagogiskt drama

Det finns olika definitioner av vad pedagogiskt drama är, dock har de alla gemensamt att det handlar om en estetisk utryckform som används för eller i pedagogiska syften. Kärnan i pedagogiskt drama är en aktiv och kreativ handling samt konkreta ställningstaganden där eleverna och deras aktiviteter sätts i centrum. Pedagogiskt drama är ett tvärvetenskapligt ämne med rötter i såväl humanistisk som samhällsvetenskaplig tradition inom pedagogik, sociologi, psykologi, teater, religion och estetik. Dramapedagogik har utvecklats till ett ämne, en metod och en pedagogik (Erberth och Rasmusson 1996, s.8).

Mia Marie Sternudd är forskare inom utbildningsvetenskap och har undersökt dramapedagogikens potential som demokratisk fostran. Sternudd (2000) delar in pedagogiskt drama i fyra perspektiv; det konstnärliga perspektivet, det personlighetsutvecklande

perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet samt det holistiskt lärande perspektivet. I vår

och övergripande tanken är att utveckla hela människan. Innehållet grundar sig främst på deltagarnas egna erfarenheter och beskrivningar där kommunikationen står i fokus. Det personlighetsutvecklande perspektivets grundtanke är en demokratisk fostran där individerna utvecklar grundläggande personliga, praktiska, själsliga och kognitiva möjligheter att fungera demokratiskt i mötet med andra men inte minst sig själv (a.a. s.65-81).

2.1.3 Specialpedagogik

S

vensk skollagstiftning har som ambition att i bästa möjliga mån skapa en skola för alla. Då elever har svårigheter att tillgododgöra sig undervisningen eller riskerar att inte nå målen, har de rätt till särskilt stöd och det är ofta då specialpedagoger träder in. Även då specialpedagogiken har en relativt kort historia har den enligt Persson (2008), som är professor i specialpedagogik, alltid ingått i det svenska samhällets demokratiseringsprocess där den har en både politisk samt ideologisk betydelse (s.17-25). Vidare lyfter Persson (2008) problematiken att definiera specialpedagogiken, då den både är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med rötter från psykologi, sociologi, medicin m.fl. samt politisk normativ då den lägger grunden för hur människor med avvikelser av olika slag ska betraktas och bemötas(s.26). I den specialpedagogiska vardagen menar Persson (2008) att fokus ligger på arbetet med den enskilde elevens primära problem där den viktigaste uppgiften är att bygga upp elevernas självförtroende, samtidigt som han belyser de andra elevernas och pedagogernas perspektiv i att få lugn och ro i klassen. Den specialpedagogiska verksamheten skiljer sig från den ordinarie undervisningen huvudsakligen då den innefattar mindre grupper där det råder större fokus på eleverna, till skillnad från den ordinarie undervisningen där pedagogen har en stor grupp att förhålla sig till (Persson 2008, s.66-77).

2.2 Tidigare forskning

Eftersom denna studie befinner sig mellan två fält har vi inte lyckats hitta forskning som motsvarar fullt ut vårt undersökningsområde. Däremot har vi hittat dramapedagogiska studier med relevant innehåll likaså har vi hittat specialpedagogiska studier. Flera av dessa studier ingår och presenteras i vår litteraturgenomgång då de utgjort vår litterära samt teoretiska grund. De två arbeten som presenteras nedan ser vi som mycket relevanta för studien, även om de inte följer de kriterier för tidigare forskning då de består av två examensarbeten och en populärvetenskaplig artikel.

2.2.1 Möjlighetens väg

I artikeln Möjlighetens väg (2010) beskriver special- och dramapedagogen Lelinge hur det drama– och specialpedagogiska arbetssättet kan kombineras för att uppnå ett ökat

helhetsbegrepp och perspektiv gällande elever i behov av särskilt stöd. Möjlighetens väg är ett dramapedagogiskt projekt som utfördes 2000-2002 inom det specialpedagogiska fältet där elever som har stora socioemotionella svårigheter och inte fungerar i den ordinarie klassen erbjuds en alternativ väg. Projektets nyckelbegrepp är: ödmjukhet, respekt, förtroende, relationer, humor och positivt ledarskap. Möjlighetens väg kännetecknades av ett synsätt där fler aktörer utanför skolan var engagerade och var samarbetsparter för att arbeta förebyggande med elevernas självkänlsa, självförtroende och demokratiska fostran samt direkta

skolrelaterade mål, såsom att uppnå minst betyget godkänt i kärnämnena. Projektet bestod av en skolfas där eleverna både var inkluderade i den ordinarie klassen och ingick i mindre grupper, samt en fas som bestod av socialemotionell träning som till stora delar var förlagd efter skoltid. Utifrån närpolisens utvärdering framgår att projektet hade ett välfungerande nätverk med fokus på att bygga reltationer mellan vuxen och ungdom. Detta resulterade enligt närpolisen i minskad skadogörelse och brottslighet bland killarna som deltog i

projektet, både kring skola och hemmiljö. Utöver det menar närpolisen att killarna bland annat lärde sig visa hänsyn och respekt, uttrycka sig verbalt samt skapade en vilja att satsa på sin framtid. De killar som deltog i projektet uttrycker att lärarna hjälpte dem att hålla sig ifrån problematiska situationer, att våga prova nya sakers amt att de upplevde att det fanns ett stöd och att de blev sedda.

2.2.1.1 Detta var min sista chans!

I Lelinge och Hartnors (2005) studie intervjuas de elever som ingick i projektet Möjlighetens väg, med syfte att försöka förstå elevernas upplevelse av skoltiden före, under och efter projektet. De ville även undersöka hur lärarens förhållningssätt påverkade elevens sociala och emotionella utveckling då de befarades att lärarens förhållningssätt kunde ha stor påverkan för huruvida en elevs svårigheter leder till segregering eller inte. Det som Lelinge och Hartnor menar är avgörande för att uppnå en positiv utveckling är lärarens inställning och förhållningssätt till eleven. Vidare hävdar de att den vanliga skolan ännu inte är kompetent att ta hand om alla elever då det tycks råda en ensidig fokusering på undervisning samt stora brister i medvetenheten om förhållningssättets avgörande betydelse. Anpassningen efter varje elevs förutsättningar och behov borde självklart även gälla bemötandet. Sammanfattningsvis

hävdar de att lärares bristande förståelse, kunskap och insikt om elever i behov av särskillt stöd ofta är anledningen till att dessa elever upplever svårigheter.

De kommer vidare fram till att yrkeskompetens, förhållningssätt, metoder och lärarens inställning spelar en avgörande roll för elevens utveckling. Bristande insikter och engagemang från lärarens sida menar de har en direkt hämmande effekt för elevens inre och yttre utveckling. Hartnor ocgh Lelinge understryker att det är viktigt att inte undvika konflikter med eleverna, snarare att det är viktigt att hantera oenigheter på ett konstruktivt sätt och beakta negativa upplevelser som värdefulla inför framtiden. En aspekt deras studie ger sken av är att som lärare vara inbegripen i att aldrig utsätta en elev för att riskera att hamna i ett läge där de ”tappar ansiktet inför andra”. Då är risken stor att eleven förlorar prestige och anseende och risken att ”ge igen” blir överhängande.

 

2.2.2 Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd

Jonsson och Liedbergius (2007) undersöker i sitt examensarbete det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama i olika skolverksamheter. De undersöker även om och hur bild och drama kan medverka till att förstärka utveckling och upplevelse för elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att elevers självförtroende stärks i bild- och dramaarbete och att det bidrar till personlighetsutveckling. Barnen utvecklar empati, respekt för varandra och övar sig i att sätta ord på sina känslor vilket ger barnet bättre förutsättningar att hantera konflikter och värdefulla kunskaper för livet. Jonsson och Liedbegius (a.a.) framhåller även vikten av pedagogers roll där ämneskunskap och positiv syn på elevers förmåga att lära och utvecklas samt att anpassa arbetet är viktiga förutsättningar för barnets utveckling och behov.

2.3 Elever i behov av särskilt stöd och deras värderingar

Under ett utvecklingsarbete på grundnivå (Girardon & Hölzer, 2011) utförde vi ett dramapedagogiskt arbete på en resursskola i Skåne. Vår avsikt var att införskaffa oss kunskaper om elever i behov av särskilt stöd för att i framtiden kunna ha så goda förutsättningar som möjligt för att som dramapedagoger kunna bemöta alla elever utifrån deras förutsättningar och behov.Under två tillfällen arbetade vi med elever i behov av särskilt stöd där syftet var att de skulle få möjlighet att samverka med varandra och öva sig i att uttrycka sina åsikter och lyssna på andras med hjälp av värderingsövningar. Eleverna deltog aktivt under våra arbetstillfällen och visade både stor potential att arbeta i gruppsammanhang och glädje och nyfikenhet till det dramapedagogiska arbetssättet. Tillsammans med eleverna

skapade vi en låt utifrån deras individuella bidrag. Ledarskapet och förhållningssättet visade sig ha stor betydelse för de möjligheter som fanns för att stödja elevers intresse, lust och lärande.

3 Teori

3.1 Teoretiska begrepp

Vår undersökning utförs på en resursskola för elever i behov av särskilt stöd vilket medför att vi befinner oss inom den specialpedagogiska kontexten. Dock saknar vi djupare kunskap och erfarenhet inom detta område. Detta medför att vi valt att analysera vårt empiriska material utifrån, för studien relevanta, begrepp: förhållningssätt, gruppen, självkänsla samt estetisk/praktisk pedagogik. Dessa begrepp är tydligt återkommande både inom det specialpedagogiska och inom det dramapedagogiska fältet vilket möjliggör en vidgad analys av vårt resultat då det förefaller missgynnande att enbart analysera resultatet utifrån det dramapedagogiska perspektivet. Dessa begrepp blir följaktligen studiens centrala teoretiska begrepp vilka presenteras nedan.

3.1.1 Självkänsla

Juul och Jensen (2009) belyser relationen mellan integritet och självkänsla där ”ett barn som växer upp i ett sammanhang där de vuxna har förståelse för barns integritet och respekt för dess egna försök att avgränsa och definiera sig har ett optimalt utgångläge för att utveckla en sund självkänsla” (a.a. s.58).Dock är vår uppfattning att många barn och ungdomar bär med sig en mörk och negativ bild av grundskolan präglad av ständiga misslyckanden i skolarbetet, meningslöshet, dåliga lärarrelationer, skolk och utanförskap. Detta bidrar till något som Hugo (2007) benämner negativt lärande vilket innebär att deras självförtroende och självbild har tagit skada. Nya situationer upplevs då ofta som hotfulla och all energi går åt till att skydda den svaga självkänslan varpå barnet utvecklar strategier för att kringgå fler misslyckanden (s.40-42). Juul och Jensen (2009) förklarar barns och vuxnas tendens att bedöma eller erkänna sig själv på olika sätt som resultat av tidigare erfarenheter samt framhåller att våra negativa värderingar är präglade av andras kritik (s.63). Det är då betydelsefullt enligt Jenner (2004) att lärare besitter medvetenhet om vad dålig självkänsla och upprepade misslyckanden har för betydelse (s.15). Dock framgår det i den nya läroplanen (Lgr11) framgår att ”skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem” (s. 9).

Inom dramapedagogiken tränas elever i att uttrycka sig på olika sätt. De ges även möjlighet att få syn på och använda sina resurser (Erberth och Rasmusson, 1996, s.8). Det personlighetsutvecklande perspektivet har som mål att utveckla individens medvetenhet om sina egna resurser där individen själv kan se sin egen interaktion i sociala sammanhang. Detta blir ett viktigt led i att ta ställning vilket ger förutsättning att påverka sin situation menar Sternudd (2000, s.67-81). Dramapedagogikens grundstenar är elevernas aktivitet och kreativitet. Även samspelet med andra samt bearbetning av attityder och ökad medvetenhet om sina värderingar är centralt (Erberth och Rasmusson, 1996, s.7-8)

3.1.2 Grupp

Gruppen påverkas av verksamhetens gemensamma ramar, den sociala koden men inte minst av organisatoriska faktorer som t.ex. gruppens sammansättning och målen för verksamheten (Erberth och Rasmusson 1996 s.41-42). Juul och Jensen (2009) beskriver två dimensioner som utgör grunden för samspel och relationer, innehållsdimensionen samt processdimensionen. Innehållsdimensionen omfattar vad vi gör eller pratar om medan processdimensionen innefattar hur vi gör det. Där inkluderas alla fenomen som bidrar till att skapa samvarons och samarbetets ”ton”, stämning och atmosfär: kroppsspråket, den indirekta kommunikationen de uttryckta och undertryckta känslorna, de öppna och låsta attityderna och dagordningarna. Det vill säga summan av våra medvetna och icke medvetna yttre och inre beteenden (a.a. s.104).

Även i det personlighetsutvecklande perspektivet (Sternudd 2000 s.74) efterfrågas en medvetenhet om samband mellan processerna som sker inom en grupp och mellan människor, vilket är relevant för studiens undersökande kring gruppkonstellationer och dess betydelse. Förståelsen för människors olika situationer är även central då detta enligt Sternudd (2000) är grunden för att kunna bemöta andra på ett respektfullt sätt. Vidare syftar det personlighetsutvecklande perspektivet till att öka individens kunskap om sig själv i samspel med andra och samhället vare sig det görs genom att utveckla individens resurser, genom reflektion av gruppdynamiska upplevelser eller genom agering och bearbetning av sociala situationer (a.a. s.73). Enligt Sternudd (2000, s.34) finns en genomgående tanke inom pedagogiskt drama att framhäva gruppens betydelse medan utifrån den specialpedagogiska litteratur vi tagit del av råder det delade meningar kring att arbeta i grupp.

Det förs en diskussion om huruvida barn i behov av särskilt stöd gynnas av att segregeras till en särskild undervisningsgrupp. Å ena sidan finns fördelar då eleverna i den lilla gruppen ges mer personligt stöd, arbetsro samt tydligare instruktioner, å andra sidan framhålls

problematiken av att grupper, sammansatta av barn med likartad problematik, kan ha negativ påverkan på varandra samt att de kan förlora anknytning till andra sociala sammanhang (Kadesjö, 2008, s.214). Karin Grauers (2012) är specialpedagog och framhäver grupparbetet som en central del i det specialpedagogiska arbetet samt att låta elever med olika svårigheter, bakgrunder samt diagnoser gå i samma klass

Det finns en tradition inom den svenska skolan att dela upp elever, men jag anser att det finns en stor fördel att eleverna har olika svårigheter. Någon med Asberger kan vara väldigt duktig rent studiemässigt men har svårt med de sociala bitarna medan någon med inlärningssvårigheter kan vara bra på att hantera relationer. Tillsammans kan de inspirera och lära av varandra (Lärarnas tidning 2012).

3.1.3 Förhållningsätt

Vi är medvetna om att begreppet förhållningssätt inbegriper många faktorer dock väljer vi att i studen fokusera på förväntningar, bemötande samt ledarens ansvar.

Jonas Aspelin är docent i pedagogik som tillsammans med Sven Persson, professor i pedagogik har han skrivit en bok ”Om relationell pedagogik” som utmanar den aktuella skolsituation där individualisering och kunskapsmätningar är i fokus. Istället lyfter de fram relationell pedagogik som ett sätt att analysera, förstå och tänka kring utbildning där relationer sätts i centrum. Detta synsätt grundar sig i ett antagande att människan föds, utvecklas och förverkligas i relationer. Vilket i sin tur medför konsekvenser för hur vi ser på vad undervisning är, vilken betydelse den pedagogiska relationen har, vilket ansvar läraren har och hur relationsproblem i skolan kan förstås. Aspelin och Persson (2011) talar om lärarens funktion och hållning där de framhåller lärarens betydelse i förhållande till elevens möjlighet att utveckla kunskaper, fakta, färdigheter, värden och normer vilka formuleras i Lgr11. Enligt Aspelin och Persson (a.a.) strävar läraren efter att ”innehåll (kunskapsobjekt) integreras med elevens person (kunskapens subjekt) och blir till delar av dennes handlingar. Lärarens uppgift innebär att bistå eleven i dennes sökande efter att förstå omvärlden och sig själv i relation till denna” (s.20). De utgår ifrån att relationer är grogrund för pedagogisk verksamhet då färdigheter, förmågor etcetera växer fram inom relationer, men detta kräver förtroende för och från läraren. Först då eleven kan känna tillit kan den också ta ansvar för sitt lärande och sin sociala och personliga utveckling (a.a.). Bergman och Blomquist (2011) utgår från ett lösningsfokuserat arbetssätt då de pratar kring samtalets möjligheter. De har båda lång erfarenhet av arbete inom socialtjänsten och barn och -ungdomspsykiatrin. De lägger tyngd på individens egna lösningar, genom att ställa rätt frågor kan den som berättar se möjligheter i sin situation och på så sätt skapa en breddad syn på sig själv.

Juul och Jensen (2009) myntar begreppet relationskompetens som står för pedagogens förhållningssätt gentemot barnet utifrån barnets villkor och verklighet samt att ta fullt ansvar för relationens kvalitet (s.124). Vidare hävdar Juul och Jensen att både barn och vuxna har behov av att bli sedda, hörda och tagna på allvar då de upplever missnöje. Juul och Jensen (2009) framhåller att det inte finns något som hindrar att dessa kvaliteter kan utgöra en integrerad del av de vuxnas professionella beteende i vare sig de pedagogiska institutionernas ramar, mål eller resurser. Vidare belyser de tendensen att söka efter möjliga lösningar att ändra barns beteende och att man i denna utgångspunkt förkastar de vuxnas egentliga ansvar och betydelsen av relationer. De poängterar att det är uteslutande de vuxnas ansvar att säkerställa kvalité i samspelet med barn (a.a. s.23). Även Eresund och Wrangsjö (2008) lägger stor vikt på de vuxnas ansvar och förhållningssätt kring elever i behov av särskilt stöd. De menar att när barn gör motstånd kan de vuxnas förhållningsätt varit en orsak till detta på grund av bristande engagemang, att de inte tagit sig tillräckligt med tid samt otydliga instruktioner vilket bidrar till att elever inte vet vad som förväntas av dem (s. 40).

Kadesjö (2008) menar likaså att det finns all anledning att reflektera över vad de senaste årens pedagogiska tänkande betyder i detta perspektiv. Barnen förväntas redan tidigt ta stort eget ansvar för deras inlärning och pedagoger fungerar som en resurs som barnen själva väljer att använda. Han lyfter vikten av att analysera vad olika pedagogiska förhållningssätt betyder för dessa barn så att inte skolan blir destruktiv för majoriteten barn (s. 61-62).

Håkan Jenner är professor vid Linné universitetet, han undersöker i nedanstående skrift hur man kan motivera omotiverade elever. En viktig aspekt i detta är enligt Jenner (2004) betydelsen av lärares förväntningar för elevers resultat samt motivation. Han betonar att pedagoger ofta skapar förväntningar utifrån sina egna värderingar samt behov och då bortser från individernas egentliga kapaciteter. Jenners (2004) beskrivning av ordet motivation är en grundläggande tanke där motivation inte är en egenskap eller en ”vilja”, utan en följd av bemötande och erfarenheter (s.15). Motivation är således en tolkning man kan göra av den andres beteende vilket även påverkar hur det fortsatta samspelet utvecklas. Jenner (2004) förklarar ordet som en drivkraft till viljan att lära. Detta påverkas av individuella och sociala faktorer. Till de individuella faktorerna hör personlighetsdrag, värdering och tidigare erfarenheter, till de sociala faktorerna hör relationer, andras förväntningar samt organisationsförhållanden (s.43).

Martin Hugo är lektor i pedagogik och forskar inom projektet ungdomsbrottslingar, skolan och lärande som syftar till att få kunskap om hur ungdomars skolsituation ska kunna förbättras. I Hugos (2007) undersökning framhålls själva mötet mellan lärare och elev som det

mest betydelsefulla för att elever överhuvud taget kommer att närvara i undervisningen. Studien påvisar relationens betydelse för huruvida möten reducerar individen eller inviger en känsla av meningsfullhet.

Läraren har enligt den nya läroplanen (Lgr11) som uppgift att ta elevers behov, förutsättningar och erfarenheter i beaktande då den ska organisera och genomföra sin undervisning. Läraren ska även stimulera, handleda och stödja elever som har svårigheter så att de kan uppleva kunskapen som meningsfull samt att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Därför bör läraren lägga stor vikt vid att stärka elevens lust att lära, använda olika uttrycksmedel samt skapa tillit till sin egen förmåga (Lgr11, s.12).

3.1.4 Estetisk/praktisk pedagogik

Undervisningen i skolan bör enligt (Lgr11) präglas av varierande arbetsformer:

Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (...). Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (s. 10).

Mot bakrund av detta kan vi tydligt se hur estetiska utrtycksformer har en given plats i skolan. Anne Bamford, professor på London University of Arts, har gjort en rapport på uppdrag av UNESCO med syfte att undersöka konstens och kreativitetens roll i undervisningen i 170 länder (Bamford, 2006). I rapporten framgår det att estetiska ämnen har en positiv inverkan på elevers lärande. Studien pekar på att de estetiska ämnena stärker elevers kritiska tänkande, förbättrar språkinlärningen, ökar deras självförtroende, samarbetsförmåga, stärker det sociala samspelet i en klass samt bidrar till mindre skolk och bättre trivsel i skolan. De länder som värderar kreativitet och estetiska ämnen högt uppnår enligt studien högre resultat i undersökningar som PISA (Programme for International Student Assessment).

När barn arbetar aktivt och praktiskt menar Kadesjö (2008) att deras uppmärksamhet och engagemang är som störst. Berättande som anknyter till barnets egna erfarenheter är att föredra då det måste ske ett möte mellan den yttre verkligheten och barnets inre liv (s.202-295). Dramapedagogik har en unik förmåga att inkludera både det verbala och det icke-verbala uttryckssättet och på så sätt koppla samman det icke-verbala med det kroppsliga och själsliga uttrycket, det inre budskapet. I sitt arbete kan deltagarna därmed förtydliga sitt språk

som är både estetiskt och kommunikativt. Den ger möjlighet att träna ett brett spektrum av de kommunikativa och konstnärliga uttrycksformerna där människan själv är det viktigaste mediet (Sternudd 2000, s.70). I en undersökning Ingrid Sandén (2000) gjort, inom det specialpedagogiska området, har elever fått värdera sina egna kompetenser inom sju skolämnen. Resultatet visar att elever som varit föremål för specialpedagogiska åtgärder bedömer sina kompetenser lägre i de teoretiska ämnena än de eleverna utan särskilda stöd insatser. Dessa skillnader fanns inte i de praktisk estetiska ämnena.

Sir Ken Robinson är bland annat kreativitetsexpert inom utbildningsområdet och en omtyckt inspirationsföreläsare och författare. Hans uppfattning är att skolan tar död på elevers kreativitet. Han framhåller vikten av att tillvarata varje elevs särskilda intresse och kvaliteter. Robinson (2006) menar att istället för att tillskriva eleven någon bokstavskombination behöver man se elevernas specifika talanger och utveckla dem. Detta kan enligt Robinson (2006) vara problematiskt, i de fall elevens intresse rör sig inom de estetiskt eller praktiska ämnena, då skolsystemets hierarki över ämnen ser likadana ut världen över. Högst står matematik och språk och lägst de estetiska ämnena där drama och dans befinner sig på botten.

4 Metod

I det här avsnittet kommer vi att beskriva vårt val av metod, urval samt genomförande för att avslutningsvis ta upp forskningsetiska principer och studiens validitet.

4.1 Allmänt om metod

Backman (2008) beskriver det kvalitativa perspektivet utifrån ett betraktande av verkligheten som subjektiv. Verkligheten är enligt detta synsätt en individuell, social och kulturell konstruktion där intresset är riktat på individen. Till skillnad från det kvantitativa perspektivet där verkligheten betraktas som objektiv samt söker mäta och förklara den utifrån teorier som antingen kan verifieras eller falseras (a.a.). Skeenden och förlopp karaktäriserar det kvalitativa perspektivet, där människan är det huvudsakliga instrumentet och forskaren finns nära det studerade subjektet (Backman, 2008, s.48).

4.2 Val av metod

Vårt syfte är att undersöka vilka kvalitéer pedagogiskt drama kan tillföra i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, utifrån fyra pass innehållande dramaövningar samt filmarbete. Elevernas egna upplevelser och erfarenheter har därför stor betydelse för vår undersökning. Likaså hur de responderar på det arbete vi bedriver. Vi har därför valt att utgå från en kvalitativ forskningsmetod. Det var för oss uteslutet att välja ett kvantitativt tillvägagångssätt då vi fann det mer meningsfullt att gå på djupet och försöka beskriva hur, vad och varför saker och ting sker snarare än att uppnå generaliserande resultat som kan mätas och jämföras. Vi menar att kontexten är avgörande och viktig i tolkningen av vårt resultat, vilket även motiverar vårt val av metod.

Utifrån ett kvalitativt perspektiv är vår avsikt att närma oss våra informanter, dels för att ta del av bakomliggande faktorer, dels för att kunna följa processen då denna är av stor vikt. Det finns enligt Bell (2000) två typer av observation: deltagande och icke deltagande. Deltagagande observation innebär att observera händelser och människors beteenden (a.a. s.138). Genom att själv medverka och samtidigt uppmärksamma det som sker i situationen krävs att observatören kan fokusera och besitter en uppfattningsförmåga samt att, på ett så objektivt sätt som möjligt, för kontinuerliga anteckningar (a.a. s.138-139). I vår studie har vi valt att använda oss av deltagande observation då metoden kan hjälpa oss att få information kring individers och gruppers erfarenheter, reaktioner och tankar. Detta menar Bell (2000) är besvärligare att upptäcka genom andra metoder (a.a. s.137). Vi finner stöd i Ejvegårds (2007)

resonemang då han framställer deltagande observation som en beskrivning av ett skede eller process där observatören själv deltar vilket ökar möjligheten att verkligen förstå skeendena (s.69). Å andra sidan kan det bli svårt att observera små specifika situationer då man själv är delaktig i processen. Detta i sin tur kan bidra till att relevanta detaljer förbises. Eftersom vi har varit två deltagande observatörer har den ena kunnat fokusera på att observera, medan den andra har varit mer aktiv med eleverna vilket minskat risken att gå miste om information. För att kompletera våra egna observationer, men även vår litteratur, hade vi för avsikt att intervjua en dramapedagog som arbetat med elever i behov av särskilt stöd för att ta del av hennes erfarenheter. Intervju är en forskningsmetod som lämpar sig väl för att ge insikt om informanternas egna erfarenheter, tankar och känslor (Lantz, 2007). Inledningsvis gjorde vi en intervjuguide där arbetet till en början bestod av att försöka omsätta studiens syfte för att komma fram till vilka frågor som är relevanta att ställa. Vi valde en halvstrukturerad intervjuform då vi ville ha möjlighet till stor frihet samt lyhördhet till informantens val att ta sig an de olika frågorna (Lantz, 2007, s. 29-33). Fördelen med intervju är flexibiliteten, möjligheten att ställa följdfrågor, utveckla och fördjupa vilket inte är genomförbart i en enkät (Bell 2000, s119). I arbetet med intervju finns ett antal viktiga moment. I det förberedande stadiet ligger fokus på att utse teman och frågeställningar, här är det viktigt att inte ställa ledande frågor, outtalade sanningar eller värderande frågor (a.a. s.119-120).

4.3 Urval

Vi har valt att göra vår studie på en resursskola i Skånes län. En resursskola är en skola för elever som har sociala svårigheter eller någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Det som är speciellt för resursskolor är att de oftast arbetar i små grupper, att det är flera lärare samt att de har ett nära samarbete med elevernas vårdnadshavare. Då vi sedan tidigare varit engagerade på en resursskola har vi valt en grupp elever därifrån för att vidare utveckla vår studie (Girardon & Hölzer, 2011). Den resurskola vi utför vår undersökning på tar in tio elever mellan årskurs sex till nio. Fem elever går i klass nio, tre av dessa nior var med oss i vår tidigare studie (a.a.) och det är även de som medverkar i föreliggande studie.

• Alice (15 år) är på skolan delvis på grund av skolk, delvis på grund av problem med relationer. Hon har även ADHD samt dyslexi.

• Jason (15 år) har främst hamnat på skolan då hans kunskapsnivå varit väldigt låg, även Jason har dyslexi.

varför han har hamnat på resursskola är på grund av stök under lektionstid.

Gemensamt för dem alla är att deras bakgrund präglats av misslyckanden, såväl inom skolsammanhang som i interaktionen med andra.

I studien har vi främst haft kontakt med en av de fyra pedagoger som arbetar på resursskolan, vi kommer i texten benämna henne som Pernilla.

• Pernilla är utbildad grundskollärare och specialpedagog. Hon har arbetat på resursskolan i många år och har ett stort engagemang för elever i behov av särskilt stöd.

4.4 Genomförande

4.4.1 Förberedelser

Redan efter vår föregående studie (Girardon & Hölzer 2011), där vi tillsammans med eleverna skapat en låt med hjälp av ”Songify” (ett mobilprogram/APP som skapar låtar utifrån en text man talar in) som de själva skrivit texten till, beslöt vi oss för att försöka komma tillbaka till resursskolan och fortsätta vårt arbete med eleverna. Då vi tidigare haft samarbete med resursskolan och redan då ”flaggat för” ett fortsatt arbete var pedagogerna redan positivt inställda till denna fortsatta studie. Pedagogen från resursskolan som vi haft främst kontakt med informerar oss i ett telefon samtal att en av de eleverna som var med i vår föregående studie inte går kvar på skolan samt att två elever tillkommit i klass nio och tre i årskurs sex. Vår grupp var i detta skede fem elever. Vi efterfrågade fyra till sex sammanhängande dagar för att få kontinuitet i vårt arbete då vi såg vikten av detta både för vår och elevernas skull. Vi fick fyra anslutande dagar (kl. 12-14) till vårt förfogande redan två veckor efter vårt samtal. Vi blev tilldelade ett rum på ca 20 kvadratmeter men fick även tillgång till resten av skolan om vi så ville.

4.4.2 Bortfall

De två eleverna i nian som var nyinkomna kunde inte delta under vårt först pass därför beslöt pedagogerna att vi skulle fortsätta vårt arbete endast med de tre elever som vi arbetat med både i vår tidigare studie samt under vårt första pass.

4.4.3 Innehåll och upplägg

Nedanstående dramaövningar har konstruerats så att eleverna får uppleva framgång för att stärka deras känsla av att de kan. Men även att bygga upp en relation mellan eleverna och oss som grund i vårt fortsatta arbete.

Då vi tidigare (Girardon och Hölzer 2010) skapat en låt tillsammans med eleverna valde vi att använda den som material i ett filmprojekt där eleverna tillsammans skulle arbeta fram en musikvideo. Med tanke på den tid som gått sedan vi träffat eleverna under vår föregående undersökning lade vi stor vikt vid att starta första dagen med uppgifter, övningar och diskussioner som kunde få eleverna att känna sig trygga och engagerade med oss samt med varandra. Till exempel ville vi starta passet med spontana samtal kring hur de haft det sedan vi sågs sist samt med en associationsövning de känner igen sen tidigare. Vi planerade in en övning där eleverna fick till uppgift att rita sin hand på ett gemensamt papper och fylla fingrarna med olika påståenden som tillexempel jag är bra på, innan året är slut hoppas jag,

jag gillar osv. Syftet med övningen var att uppmärksamma eleverna på deras positiva sidor

för att stärka dem samt öppna för diskussioner där vi får syn på hur eleverna ser på sig själva. För att motivera eleverna till positiva förändringar samt stärka deras självmedvet ger vi eleverna en uppgift som går ut på att blunda och leva sig in i tanken att möta sig själv som 13-åring, för att ge sig själv ett råd. Och som 80-åring där de för att berätta om sitt liv för sina barnbarn. Genom denna övning får de även möjlighet att se sin egen utveckling och reflektera över sin framtid. Andra dagen arbetade vi mer lekfullt och samarbetande för att erhålla en samanhållning och ett engagerade klimat. Vår avsikt var att avsluta andra dagen med att spela upp låten eleverna gjort tidigare så att deras idéer kring musikvideon kunde börja spira. Tredje dagen var tänkt att direkt starta med filmningen och låta eleverna producera med hjälp utav oss hela dagen. Sista dagen skulle slutproduktionen presenteras för resten av skolan så att eleverna kunde dela med sig av sitt resultat till de andra.

När vi anlände till skolan den avslutande dagen berättar pedagogerna att det uppstått en situation som kräver extra arbete från deras håll och vi erbjuds då att arbeta med samtliga elever på skolan under hela dagen. Detta ser vi som ett fantastiskt tillfälle att utöka våra erfarenheter kring eleverna och gruppen samt dramapedagogikens potential.

Då vi haft svårigheter att finna litteratur där dramapedagogik och specialpedagogik integreras utförde vi en intervju på Malmö högskola med Lisa Hallberg som är dramapedagog och har många års erfarenhet av att arbeta dramapedagogiskt med barn i behov av särskilt stöd. Detta för att använda som ett komplement till vår litteratur och som underlag i vår analys och disskussion.

4.5 Databearbetning

Under bearbetningsprocessen av vårt empiriska material fann vi efter vissa övervägande de kategorier som ligger till grund för vårt resultat. Vi har var för sig gått igenom vår dokumentation där vi genom stödord har sett återkommande innehåll. Dessa har vi sedan jämfört med varandra och på så vis kunnat urskilja ett mönster vilket resulterat i våra kategorier. Vår intervju transkriberas (se bilaga) och redovisas i resultatet under rubriken: En dramapedagogs tankar (Lantz, 2007, s.72-73).

Förutom våra kontinuerliga anteckningar har vi även använt oss av elevernas skriftliga reflektioner som underlag för vår dokumentation.

4.6 Etiska överväganden

Vi har följt forskningsrådets etiska principer (www.epn.se) där vi lagt stor vikt vid konfidentialitetskravet. Alla medverkande har försäkrats om anonymitet och redan i dokumentationsstadiet tillskrevs eleverna figurerade namn. Vi är medvetna om att det kan finnas särskilda skäl att vidta extra försiktighet då vi arbetar med elever i behov av särskilt stöd, då känsligt material skulle kunna orsaka konsekvenser för de medverkande.

4.7 Studiens tillförlitlighet

Vår avsikt är inte att försöka generalisera då studien enbartbygger på fyra dagars arbete med ett fåtal elever. Vi har valt att använda oss av deltagande observation i vår studie då vi har för avsikt att få information om elevernas erfarenheter och tankar samt bakomliggande faktorer men även för att kunna följa processen. Den kritik som riktas mot observation som metod poängterar svårigheten i att förhålla sig objektiv (Ejvegård 2007, s.69) Våra skildringar av verkligheten skiljer sig åt vilket kan medföra en risk att resultatet blir subjektivt och rymmer skevheter (a.a.). Då vi har varit två personer som observerat under hela tiden samt i efterhand jämfört våra anteckningar, för att kunna urskilja och förhindra personliga tolkningar, ökar enligt oss validiteten för undersökningen.

5 Resultatet

Vårt syfte är att undersöka vilka kvaliteter pedagogiskt drama kan tillföra i ett arbete med elever i behov av särskilt stöd särskilt utifrån pedagogiskt förhållningsätt, social interaktion samt elevers självkänsla. I nedanstående avsnitt kommer vi att redogöra för studiens resultat. Inledningsvis presenteras en kortfattad beskrivning av passens syften för att ge läsaren en överblick (se bilaga för utförlig lektionsplanering). Därefter följer kategorierna: ”Jag var modig när jag mötte min rädsla”, ”elevernas samarbete”, ”vårt förhållningssätt gentemot eleverna” och slutligen har vi kategorin ”hela havet stormar” som innehåller dels elevernas engagemang och delaktighet, dels vårt samtal med Pernilla. Avslutningsvis redogör vi för intervjun med Lisa Hallberg som utförts på Malmö högskola.

5.1 Genomgång av passens syfte

I första passet syftar de olika dramaövningarna till att lyfta eleverna, bygga upp ett förtroende samt att skapa ett lustfullt klimat. Under andra passet arbetar vi främst med samarbetsövningar och avslutar med att föra en diskussion kring musikvideon där deras låt spelas och analyseras. Efter en kort genomgång av den föregående dagens analyser och idéer börjar filmarbetet. Efter ett intensivt filmande samtalar vi med eleverna om deras tidigare skolerfarenheter och tankar kring lärares förhållningsätt. Sista dagen är avsedd till att tillsammans med samtliga på skolan se på videon de skapat och tillsammans med de andra eleverna på skolan göra olika övningar, även då Pernilla påtalat att de tre eleverna vi arbetar med är de elever som är de mest mottagliga för vårt arbete.

5.2 ”Jag var modig när jag mötte min rädsla”

Under först passet utför vi tillsammans med eleverna en övning där de ska blunda och tänka sig in i det förflutna och framtiden och följdaktligen skriva ner sina tankar.

Alice råd till sig själv som 13 åring är: ”ge inte bort oskulden till någon du knappt känner. Sköt skolan. Sluta skolka. Sluta bråka. Ta aldrig droger. Var nöjd med dig själv du är bra som du är. Sluta umgås med XXXX hon leder dig i skiten. Försök inte ta livet av dig, du lyckas ändå inte och det är inte värt det.” På samma fråga svarar Olof: ”sluta bråka på lektionerna.” Jasons råd till sig själv som 13 åring är: ”Ta moppe körkort då kan man ta sig fram själv.”

Då eleverna blundar för andra gången lever de sig in i att vara 80 år, de berättar om sitt liv för någon anhörig, där de ska fokusera på det som haft särskild betydelse. De svarar följande: Jason: ”har gjort massor, har rest, jobbat, köpt hus, fått barn, fått körkort, har fyllt åttio.”

Medan Alice säger att hon: ” skulle berätta om XXXX (en nära vän som nyligen dog) och hur viktiga vänner och familj är. Berätta om lärdomar. Önskar jag hade skött mig i skolan, önskar att jag hade haft mer tid.” Olof uttalar att han skulle: ”tagit det lugnt och varit bättre i skolan.” Eleverna påbörjar därefter en ritövning där de ska rita av sin ena hand på ett papper och därpå tilldela varje finger olika innehåll utifrån påståendena: jag är bra på, jag gillar, jag vill

uppnå detta år, jag var modig när jag samt andra tycker jag är bra på. Olof kommer bara på

”högljudd” under påståndet vad andra tycker att han är bra på. Under påståendet när var jag

modig svarar Alice: ”när jag sa ifrån när min bror tog droger, när jag mötte min rädsla.” Jason

svarar: ”När jag sa ifrån.” Olof svarar: ” När jag boxade någon i huvudet.”

Under ett fritt samtal kring elevernas tidigare skolgång samt tankar kring lärares förhållningssätt säger Olof: ”Lärarna var alltid dåliga, alltid på mig, sa inte till andra” vidare påtalar han ”skrik aldrig på en elev då får den damp.” Alice fyller i med att: ”alla har olika svårigheter-lyssna.” Jason beskriver sin skolgång som ”högljutt, kunde inte koncentrera.” Han anser att det viktigaste en lärare bör göra är att se till så att det är tyst i klassrummet. På frågan om de har några idéer om hur detta skulle kunna åstadkommas är de överens om att belöningar kan vara ett bra sätt samt att skapa en respekt mellan eleverna och läraren. När vi samtalar kring hur det ser ut nu på resursskolan svarar eleverna att de har: ”Många korta lektioner och raster”, ” lugn och ro.” Samt att pedagogerna ”hjälper en med det man behöver”, ”kan kompromissa” samt ”ger stöd.” Ritövningen vi påbörjat dagen innan fylls på med ytterliggare några ord i början av andra passet.

Det tredje passet avslutas med en utvärdering kring det arbete vi gjort där vi frågar eleverna vad de tror att det vi gjort med dem kan tänkas vara bra för, varpå Alice svarar: ”på min förra skola kändes en lektion som tre timmar här känns det som tio minuter för vi får lov att diskutera med varandra.”

5.3 Samarbetet mellan eleverna

Under ritövningen vi beskrivit ovan tar eleverna från start själva initiativet att rita av varandras händer. Då de ska svara på påståendet hjälper vi dem att fylla på när någon är osäker. Eleverna hjälper och stöttar varandra vid flera tillfällen under denna övning. Under påståendet: Jag är bra på fyller Alice i ”rita” dock har hon svårt att komma på fler ord, hon får då hjälp av Jason och Olof när de påpekar att hon är ”positiv.” Även Jason har svårt under det påståendet, varpå Olof fyller i ”Meka”, Jason själv blir inte nöjd så Alice och Olof fyller på med ”bra vän och rolig.” Jason bestämmer sig till slut för att skriva ”Meka, bra vän samt

rolig.” Pernilla har under ett samtal gett tips till oss hur vi ska fånga Jasons uppmärksamhet och engagemang genom att knyta an till hans stora intresse som enligt henne är fordon.

Efter ritövningen under andra passet får eleverna göra en samarbetsövning: ”Den flygande staven”, där de tillsammans ska sänka en lätt plaststav ner mot golvet med hjälp av endast deras pekfingrar. Eleverna söker ögonkontakt med varandra och utför uppgiften lugnt samt utan inbördes diskussioner. Vi utmanar dem ytterligare genom att ge dem en lättare stav, som är smalare, vilket kräver större samarbetsförmåga. Med hjälp av ögonkontakt och koncentration sänker de staven hela vägen ner.

Under filminspelningen som äger rum under det tredje passet turas eleverna om att filma, de bejakar varandras idéer genom att ta till sig dem utan att fälla några tråkiga kommenterar. Vi ser vid flera tillfällen hur eleverna visar samarbetskvaliteter då de interagerar med varandra. Under första scenen då eleverna öppnar dörren till skolan, öppnar Olof dörren för Alice och Jason. Alice tar över och håller upp dörren för Olof så han, genom att gå under Alice arm, kommer in före henne.

Under sista passet då vi arbetar tillsammans med samtliga elever på skolan deltar eleverna i de drama- och värderingsövningar som vi tillsammans utför. Eleverna är aktiva, skrattar, bjuder på sig själva och tar egna initiativ. Vi avslutar passet med att gemensamt se en film. När vi tillsammans med några av eleverna diskuterar filmvalet kommer Pernilla med förslaget att eleverna kan sitta vid olika datorer, dels för att de får koppla av då vi tidigare utfört lekar och övningar, dels så att eleverna ges möjlighet att se den film de vill.

5.4 Vårt förhållningsätt gentemot eleverna

Genom hur vi konstruerar övningarna och genom kontinuerlig feedback och bekräftelse till eleverna, är syftet att få dem att känna framgång. Vi lägger även stor vikt vid att skapa trygghet såväl som ett tillåtande och med hjälp av bland annat humor skapa ett lustfyllt klimat. För att eleverna ska känna trygghet tar vi hjälp av vårt kroppsspråk och röster och på så sätt försöker frambringa ett lugn. Vi tar även på oss ansvaret då något missförstås eller inte begripits. När vi möter eleverna utanför klassrummet tar vi tillfället i akt att samtala med dem om deras intressen för att skapa oss en uppfattning om deras dagsform. När eleverna kommer in i klassrummet väljer de att sitta på bord och i fåtöljer vilket vi inte lägger någon större vikt vid då vi väljer att fokusera på deras deltagande och engagemang.

Eleverna gör olika övningar där vi i anknytning till övningarna delar med oss av våra egna erfarenheter och tankar. Klassrummet är litet, men vi kan ändå sitta i en cirkel och ha

ögonkontakt med varandra. Vi inleder första dagens pass med en kort associationsövning då vi gjort den tillsammans tidigare. Eleverna har möjlighet att säga pass om de inte får någon idé. För att avdramatisera detta så att eleverna inte ska uppleva det som ett misslyckande säger en av oss pass redan första rundan. Så fort vi ser tveksamheter hos eleverna repeterar vi uppgifterna och låter eleverna ta den tid de behöver. Under blundövningen, som vi nämnt tidigare, är Olof inte närvarande från start. Eftersom vi ser att Jason inte börjat skriva tar vi tillfället i akt att introducera uppgiften en gång till då Olof kommer in efter en kort stund. Efter att vi repeterat uppgiften skriver både Olof och Jason.

Då eleverna tar sig an ritövningen, där de ritar av sina händer, stannar Olof under påståendet vad andra tycker att han är bra på. Det enda han kan komma på är att andra tycker att han är högljudd och bra på att skrika. Vi påpekar för honom att vi sett flera andra kvaliteter, bara under den korta tid vi träffat honom och ger exempel på några. Här ger vi berömm till hela gruppen och påtalar att de alla är modiga som medverkar, bjuder på sig själva och deltar i allt. Under många av övningarna balanserar vi mellan att skapa trygghet såväl som att utmana eleverna, då vi ser att de är redo för större utmaningar. Exempelvis ökar vi tempot under associationsövningen, då vi finner det möjligt, samt utmanar eleverna under samarbetsövningen med att ge dem en ”svårare” pinne.

Under filmarbetet lägger vi stort fokus på att uppmuntra eleverna, bejaka deras idéer samt, genom att be dem utveckla sina tankar, visa intresse och motivera dem. Vi uppmärksammar dem på deras framsteg, att de är modiga och betonar de positiva sidor vi ser. Under filmandet anknyter vi till elevernas analys av låten från gårdagen för att inspirera dem i arbetet.

Vid ett tillfälle under vårt sista pass uttalar sig en av eleverna förolämpande om en annan elev, som inte är närvarande i rummet, varpå Alice tar mycket illa vid sig och lämnar rummet. Detta är något vi inte lämnar obemärkt, eller skjuter på till ett senare tillfälle, utan tar tag i direkt. En av oss går ut till Alice och talar med henne om vad som uppstått och hur hon ser på situationen. Den av oss som talar med Alice klargör för henne att vi ska samtala med de andra samt att hon kan komma in när hon känner sig redo, varpå hon kommer in i rummet på en gång. Här ser vi tillfälle att samtala med eleverna kring kränkande behandling och konsekvenserna av att uttrycka sig på ett förolämpande sätt, även om det var på ”skämt” eller utan onda avsikter.

Efter alla pass samtalar vi med Pernilla kring hennes och våra reflektioner om eleverna och vårt arbete. Hon är positivt inställd till pedagogiskt drama men påpekar dess värde då det kommer utifrån och inte något som ska genomsyra deras undervisning. Pernilla uppmuntrar

vårt arbetssätt och betonar likheterna i hur dem väljer att arbeta, där elevens ska lyftas och uppmuntras.

5.5 ”Kan vi inte göra hela havet stormar”

Eleverna visar ett tydligt engagemang och deltar utan protest i alla moment. Vid flera tillfällen infinner eleverna sig i rummet innan vi börjat och visar oss intresse. Redan när vi anländer till skolan möts vi av frågor kring när vi börjar och vad lektionen ska innehålla. Även när vi avslutat passen sitter eleverna kvar och samtalar med oss. Vid flera tillfällen kommer eleverna med egna idéer och förslag. Andra passet arbetar vi med samarbetsövningar där de är i rörelse och plötsligt frågar Jason om vi tillsammans kan göra ”Hela havet stormar”. Olof och Alice bejakar förslaget och tillsammans tar vi fram stolar och rör oss till musik. Det slutar med att vi alla fem, med hjälp av varandra, står på en och samma stol. Då vi ser entusiasm och lekfullhet hos eleverna väljer vi att utföra en övning som kräver fokus och kroppskontakt. Eleverna sitter tätt tillsammans med oss på stolar i en ring där allas ben är korsade över varandras. Detta moment använder eleverna i filmandet till musikvideon.

Musikvideon spelas in runt omkring skolan under tredje passet. Eleverna tillhandahåller våra privata mobiler med filmfunktioner och turas om att filma varandra samt miljön. För oss var det en självklarhet att ge dem det förtroendet och vi tvivlade aldrig på att telefonerna skulle förvinna eller förstöras. Eleverna är engagerade i arbetet, men stundtals får de slut på idéer. För att de inte ska tappa energin hjälper vi dem genom att ställa frågor som stimulerar deras fantasi. Vid ett tillfälle, då eleverna har slut på idéer, föreslår vi en scen där eleverna ligger på asfalten med sina huvuden mot varandra som en stjärna. De lägger sig ner utan protest och vi filmar dem ovanifrån där vi vrider kameran i en så kallad rotation. När vi sista passet spelar upp musikvideon för samtliga på skolan visar eleverna glädje att få dela med sig av sitt material. Deras klasskamrater blir inspirerade och frågar lärarna när de kan få göra ett liknande projekt. I denna situation insisterar eleverna på att spela upp videon ännu en gång.

5.6 En dramapedagogs erfarenheter kring elever i behov av särskilt stöd

Hallberg beskriver att många elever hon arbetat med under sin skoltid inte förstått vad som förväntats av dem eller syftet med det de gör. Här finns enligt henne en potential i

dramapedagogiken, dels då det handlar om att tillsammans utforska något, vare sig det handlar om hur det är att vara människa eller exempelvis att lära sig om planeterna. Dels på grund av att eleverna i efterhand får reflektera över vad de gjort och sett för att på så vis själv

skaffa sig en uppfattning om det varit relevant eller inte. Vidare menar Hallberg att ” i drama är jag så nära mig själv som instrument eller verktyg, jag kan inte skylla på en ostämd flygel utan det är mycket mer som står på spel”. Även grupparbete får en vidare mening då

betydelsen av gruppen och förväntningarna på den enskilde individen i ett grupparbete synliggörs. I sammanhang där lärare arrangerar elever i grupper, utan att beakta vikten av att tydliggöra för elever deras roll och uppgifter, kan oklarheter framkomma för dem. Hallbergs erfarenhet är att barn i behov av särskilt stöd gynnas av arbeta i grupp då de kan växa som människor. Hon påtalar dock tidsbristen i skolan och att det ofta finns för få pedagoger kring dessa barn vilket är problematiskt. Hon menar även att det krävs mycket av en lärare för att få till stånd ett sådant arbete, men att det är värt de motgångar som kan uppstå. Istället för att tala om att hjälpa barn med svårigheter menar Lisa att det är elevens fulla rätt att kunna

genomföra sin utbildning och att lärare är tillräckligt skickliga för att kunna hantera dessa svårigheter. Vidare tar hon upp mötet mellan pedagogen och eleven som betydelsefull och betonar vikten av att som pedagog kunna släppa garden, vara lite mer avslappnad, uppriktig mot sig själv och andra, lekfull, riskerande, fantasifull samt visa att även vi pedagoger kan vara sköra och att det är mänskligt, för att få i stånd ett sådant möte. Pedagoger måste ta ansvar enligt Hallberg och visa att de kan litas på, göra sitt bästa och visa eleverna att de står upp för dem. Samtidigt behöver även eleven spänna sin båge, det handlar om ett samarbete som Hallberg befarar att skolan inte erbjuder.

6 Analys

I nedanstående avsnitt analyseras vårt resultat utifrån de centrala teoretiska begrepp som ligger till grund för studien: självkänsla, grupp, förhållningssätt och estetisk/praktisk pedagogik.

6.1 Självkänsla

Vi har genomgående under studien, både genom hur vi konstruerat övningarna och genom vårt förhållningssätt gentemot eleverna, lagt vikt vid att lyfta eleverna, synliggöra och uppmuntra deras positiva sidor för att öka deras tro på sig själva.

Barn med låg självkänsla är enligt Kadesjö (2008) särskilt känsliga mot kritik och bestraffningar vilket ofta leder till protester från barnet. Vidare menar Kadesjö att barnet behöver omedelbar respons på sitt handlande Han menar att kritik och bestraffningar inte ger barnet kunskap om hur situationen uppstod eller hur de skulle kunna gjort annorlunda. Vi tolkar Olofs uttalande ”skrik aldrig på en elev då får den damp” som ett tydligt uttryck för hur en elev kan uppleva en tillsägning. Uppmuntran och positiv förstärkning av önskvärt beteende ger barnet enligt Kadesjö (2008) däremot tydliga indikationer på vad som önskas och fungerar betydligt effektivare (s.163-164). Utifrån samtal med såväl eleverna som Pernilla ser vi att uppmuntran och positiv förstärkning har spelat stor roll för hur väl eleverna trivs på resursskolan.

Eleverna har visat stort engagemang och genom sitt aktiva delagande uppvisat en ökad tilltro till sin egen förmåga. Detta ser vi kan vara till följd av att de, genom de olika momenten så som ritövningen, samarbetsövningen och filmarbetet, gets möjlighet att uttrycka sig på olika sätt samt upptäcka och använda sina resurser. Detta blir enligt Erberth & Rasmusson (1996) ett viktigt led i att ta ställning, vilket ger förutsättning att påverka sin situation. Vuxnas bemötande och förhållningssätt har enligt Kadesjö (2008) stor betydelse för barns självkänsla. Han betonar att det allvarligaste problemet, för barn i behov av särskilt stöd, är det dåliga självförtroende som följd av återkommande misslyckanden. Under ritövningen har Olof stora problem att komma på något som andra tycker att han är bra på, förutom att vara stökig och högljudd. Vi ser detta som ett tecken på att han inte blivit uppmärksammad på sina positiva kvaliteter/egenskaper och på så vis identifierar sig som en bråkig/stökig elev(person?). Även Juul och Jensen (2009) betonar vikten av en god självkänsla då ”låg självkänsla och därigenom begränsade möjligheter att kontakta och konsultera sin integritet och sitt inre ansvarstagande gör det i olika grad svårare att formulera konstruktiva, personliga mål och att