Konflikter och konflikthantering - hur pedagoger ser på språkets betydelse i konfliktsituationer

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Konflikter och konflikthantering -

Hur pedagoger ser på språkets betydelse i konfliktsituationer

Conflicts and conflict resolution

How teachers regard the importance of language in conflict situations

Jeanette Dücker

Clara Graumann

Lärarexamen 210 hp Handledare: Cecilia Olsson-Jers Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Jan Nilsson 2011-01-13

2

Förord

Vi skulle vilja tacka våra informanter, som har låtit sig intervjuas och gett oss många insikter kring konflikthantering och språk, och vår examinator Jan Nilsson, för konstruktiv kritik och goda råd. Vi skulle också vilja rikta ett stort tack till familj och vänner, som med glada tillrop har uppmuntrat oss att fortsätta skriva. Vi tar ett gemensamt ansvar för uppsatsens utformning och innehåll.

3

Sammanfattning

Vår undersökning handlar om konflikter, konflikthantering samt språkets betydelse för att lösa konflikter. Syftet med själva undersökningen är hur pedagoger ser på konflikter i skola och förskola och hur dessa hanteras. Med pedagoger menas förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare. Även språkets betydelse för att hantera konflikter är centrala företeelser i vår undersökning. Vårt arbete struktureras via kvalitativa intervjuer. Pedagogerna i förskola och skola intervjuar vi för att ta reda på hur de arbetar för att hantera konflikter och hur de ser på språkets betydelse för att barnen ska kunna lösa konflikter. I intervjuerna framkommer att pedagogerna arbetar för att utveckla barns verbalspråk samt att ge barnen strategier för att lösa konflikter. I vår undersökning använder vi oss bland annat av teoretiska begrepp såsom Vygotskijs proximala utvecklingszon, Dysthes teori om det flerstämmiga klassrummet och hennes tolkning av Bakhtins begrepp dialogism, Szklarskis konflikthanteringsmodell samt Kolfjords teori om medling. Slutsatser som vi drar av denna undersökning är vikten av att ge barnen strategier och verktyg för att hantera konflikter verbalt, vikten av att som pedagog själv vara en förebild och ”leva som man lär”, samt att ge barnen språkliga redskap för att utveckla förmågor att hantera konflikter konstruktivt.

Nyckelord: barns språkutveckling, dialog, dialogism, flerstämmighet, interaktion, konflikter,

konflikthantering, konfliktlösning, scaffolding, konfliktstilar, monolog, proximal utvecklingszon, samspel, språk, stödstruktur

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Avgränsningar ... 9

3. Litteraturgenomgång ... 10

3.1 Forskningsöversikt och teoretisk förankring kring språkets betydelse i samband med konflikthantering ... 10

3.2 Söderberghs forskning kring barns språk och språkutveckling ... 10

3.3 Examensarbeten kring barns språk och språkutveckling ... 12

3.4 Vygotskijs associativa teori ... 13

3.5 Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen………..14

3.6 Begreppet scaffolding enligt Dysthe………14

3.7 Bakhtins dialogism tolkat av Dysthe………14

3.8 Forskningsöversikt och teoretisk förankring kring konflikter och konflikthantering………..15

3.9 Historisk forskningsöverblick över konflikter och konflikthantering……….16

3.10 Definition av en konflikt………..18

3.11 Olika typer av konflikter enligt Thornberg………..………18

3.12 Konfliktstilar enligt Marklund………..18

3.13 Begreppet medling enligt Marklund………19

3.14 Szklarskis konflikthanteringsmodell……….20

4. Metod och genomförande ... 22

4.1 Intervju ... 22

4.2 Etik... 23

4.3 Tillvägagångssätt och informanter ... 24

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 26

5.1 Hur ser pedagogerna på de konflikter som uppstår i skolan och förskolan?………26

5.2 Hur hanterar pedagogerna dessa konflikter?...28

6

6. Diskussion ... 34 7. Slutsats och framtida forskning ... 38 8. Referenser...41

7

1. Inledning

Ett gammalt ordspråk säger att ”den konflikt jag upplever med andra ofta beror på att jag inte vet vad jag känner, inte säger vad jag menar och inte gör vad jag säger” (Ellmin, 2008:10). Konflikter är en naturlig del av livet och något som man måste lära sig hantera som en del av den sociala kompetensen och i samspelet med andra människor. Det är en central och vanligt förekommande företeelse även i skolans värld. Det är för läraryrket oerhört relevant att kunna handskas med och hantera konflikter på ett konstruktivt sätt, samt att arbeta i förebyggande syfte med konfliktlösning, för att stärka gruppsammanhållningen i klasser och barngrupper. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid dagligen ingripit i konflikter och har valt att i detta arbete undersöka hur man hanterar konflikter i förskola och skola och hur man arbetar språkutvecklande vid konflikthantering. Enligt Lpo94 ska barnen i skolan komma i kontakt med känsloyttringar och sinnesstämningar och få uttrycka detta i bild, musik, ord och bild mm. Ett mål att sträva mot i skolan är kunna leva sig in i och förstå andra personers belägenhet och kunna göra etiska avvägningar baserade på personliga upplevelser och kunskaper man tillägnar sig. Förskolan ska arbeta för att stärka barnens förmåga att sätta sig in i andras situation och stärka barnens självkänsla (Lpfö98). Leken är betydelsefull för barns lärande och framsteg och genom leken ska barn på ett gestaltande och skapande sätt uttrycka känslor, erfarenheter och uppfattningar. Barnens förmåga att lösa svårigheter och att kunna samverka ska utvecklas genom att barns kommunikation och tänkande stimuleras. Förskolan ska även arbeta med att utveckla barnens språk genom att väcka barns intresse för tal- och skriftspråk (Lpfö98).

När det gäller konflikter och konflikthantering, finns det flera dokument som berör detta och som är knutna till förskola och skola; Arbetsmiljölagen (1993:17), Brottsbalken, Skollagen (1985:110) och läroplanerna för förskola och skola, LpFö98 och Lpo94. Dessutom finns sedan 1 april 2006 en ny barn- och elevskyddslag, som en del av skollagen. Alla skolor är enligt lag skyldiga att upprätta en Likabehandlingsplan som bland annat ska innefatta

8

”/…/förebyggande och främjande insatser mot kränkande behandling och strategier för hur man främjar en god lärmiljö, rutiner för hur skolpersonalen ska agera och en strategi för hur och när utvärdering ska genomföras” (Olikas lika värde, 2003:70).

Författaren och psykologen Roger Ellmin, som under flera år arbetat som förskole- och skolpsykolog, menar att diskussionen kring konflikter idag i första hand fokuserar på ”/…/ våld, trakasserier och mobbning, samt lämpliga bestraffningsåtgärder i dessa sammanhang, snarare än på förebyggande psykosocialt arbetsmiljöarbete, för att skapa goda lärandemiljöer i våra skolor” (Ellmin, 2008:48).

I vår uppsats vill vi fokusera på hur konflikter barn emellan uppstår och hanteras, och hur pedagogerna arbetar för att lösa konflikter, både i de situationer som konflikter uppstår spontant i, och i förebyggande syfte. Vi vill dessutom undersöka språkets betydelse vid konflikter, då vi anser att det är en viktig del av förskolans och skolans arbete. Ellmin (2008:9) menar att ”endast genom att behärska språket kan vi kommunicera om våra problem och frustrationer till varandra, och göra dem begripliga, så att vi bättre kan förstå våra konflikter och i slutänden lösa dem”.

9

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger hanterar konflikter och hur de ser på språkets betydelse i samband med dessa. Med pedagoger menas i detta sammanhang två lärare, två fritidspedagoger och två förskollärare. Vi har utgått från följande frågeformuleringar i vår undersökning:

 Hur ser pedagoger på konflikter som uppstår i skolan och i förskolan?

 Hur hanterar pedagogerna dessa konflikter?

 Hur ser pedagogerna på språkets betydelse vid konflikthantering?

2.2 Avgränsningar

Vår undersökning omfattar intervjuer med sex pedagoger som arbetar på en skola och en förskola. Våra slutsatser kan därför inte betraktas som generella, utan handlar om hur just dessa pedagoger ser på konflikter och konflikthantering.

10

3. Litteraturgenomgång

Nedan presenteras tidigare forskning kring språkets betydelse i samband med konflikthantering och tidigare forskning kring konflikter och konflikthantering, samt en genomgång av den teori som är relevant för vår undersökning, med syfte att introducera läsaren för de nyckelbegrepp och teorier som sedan används i vår analys och diskussion.

3.1 Forskningsöversikt och teoretisk förankring kring språkets

betydelse i samband med konflikthantering

Vi har valt att fokusera på Lev Vygotskijs och Olga Dysthes teorier då vi skriver om barns språkutveckling i relation till konflikthantering och hur informanterna vi intervjuat arbetar med konflikthantering ur ett språkutvecklande perspektiv. Vi koncentrerar oss på det verbala språket då pedagogerna väljer att främst arbeta med det verbala språket hos barnen då konflikter ska lösas.

3.2 Söderbergs forskning kring barns språk och språkutveckling

Ragnhild Söderbergh, professor eremita och tidigare verksam vid Lunds universitet, har forskat kring barns språk och barns tidiga språkutveckling. Söderbergh poängterar vikten av den kommunikativa interaktionen för att en språkutveckling ska äga rum och att samspel och språkutveckling är socialt och kulturellt betingat. Söderbergh anser att kunna läsa och att skriva är viktigt för att ett språk ska utvecklas men att dessa förmågor ej är medfödda till skillnad mot talspråket. Söderbergh (1979) tar i sin forskning stöd för sitt resonemang om betydelsen av samspel vid språkutveckling hos Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär att barn lär sig genom samspel och av andra i deras omgivning och på så vis får den omgivning barnen möter en kulturell innebörd.

11

Söderbergh (1979) riktar kritik mot den forskning inom barns språkutveckling som fortgick på 60-talet (Söderbergh 1979:87). Forskningen koncentrerade sig enbart på syntaktiska strukturer och ringa betydelse lades på interaktionen vid barns språkutveckling. Söderbergh hävdar att man måste fokusera på helheten vid forskning kring barns språkutveckling och betona betydelsen av språkets innehåll, det vill säga det verkliga ordet i kombination med det symboliska ordet, och vikten av samspel. Under 1960-talet (Söderbergh, 1979:87) rådde en uppfattning om att barnets språkförmåga var medfödd och ingen eller ringa betydelse lades på interaktionens innebörd för att utveckla barns språk. Söderbergh kritiserar även den behavioristiska synen som hävdar att barn lär sig språk genom att imitera språket barnen möter i sin omgivning. Enligt det behavioristiska synsättet möts barn av uppmuntran och gillande om den språkliga imitationen är korrekt återgiven och barnen möts av ogillande av omgivningen om de verbala uttrycken inte är språkligt korrekta (Söderbergh, 1979). Söderbergh menar att barns språk är beroende av kontexten för att barnen ska kunna göra sig förstådda, till skillnad från vuxnas språk, som inte i lika hög grad är kontextberoende. För att bedöma barns språk är det nödvändigt att ta hänsyn till helheten vid forskning kring barnspråk, dess utveckling och samspelets roll. Söderbergh (1979:27) anser att den vuxne är en viktig person för att stimulera och utveckla barns verbala språk. Enligt Söderbergh lär sig barnet sitt språk i interaktion med andra och detta samspel är socialt och kulturellt betingat. Söderbergh (Söderbergh, 1979:52) hävdar att det som bidrar till språkutveckling hos barn är deras lust att upptäcka och undersöka sin omgivning och att dela med sig av allt detta till andra. Språkutvecklingen ligger i att samtala om upptäckterna och att ge dessa upplevelser verbala benämningar. Genom samspel och stimulans ökar barns ordförråd och genom interaktionen lär sig barn att förena symboler med det verbala språket och därigenom får individer, saker och miljöer barnen vistas i en innebörd. I barnets tidiga interaktion och språkutveckling (Söderbergh, 1979:85) samspelar barnen huvudsakligen med vuxna. I takt med att barnen blir äldre övergår samspelet alltmer till att gälla kamrater. Det kan vara ett samspel kring konflikter, gemensamma aktiviteter som rör samarbete etc. Samspel är centralt för barnens språkutveckling och tjänar som en förberedelse inför det framtida livet.

12

3.3 Examensarbeten kring barns språk och språkutveckling

Vi har tagit del av Therese Bergmans och Therese Jönssons examensarbete Pedagogers tankar kring barns språkutveckling i förskolan (2007). Denna uppsats bygger på Roger Säljös teorier och tolkning av Vygotskijs teori om den sociokulturella teorin och att språkutveckling sker i samspel med andra samt Söderberghs forskning om att barns samtal med vuxna har en stor inverkan på barns språkutveckling. Även Dysthe nämns i detta examensarbete där Dysthe menar att barn som språkar med andra lär sig något nytt om sig själva och andra samt skaffar sig nya erfarenheter. Säljös tolkning av Vygotskijs sociokulturella teori är enligt Bergman och Jönsson att barn lär sig genom skapande verksamhet, samtal, lek och så vidare och på så sätt får barn nya kunskaper och erfarenheter. En bärande tanke i den sociokulturella teorin är att språk och tänkande hör ihop. Språkutveckling kan vara ord, bokstäver, det verbala språket, kommunikation och samspel. Med utgångspunkt ur den sociokulturella menar Säljö att människor lär sig i samspel med andra. I detta examensarbete nämns även Pramling, Sheridan och Williams och de har, i likhet med Dysthe, Säljö och Söderbergh, kommit fram till att barn lär sig genom att kommunicera med varandra och att barnen tillägnar sig ny kunskap och nya erfarenheter genom att samspela med andra.

Vi har även tagit del av Helena Liljegrens examensarbete (2002) Språkprojekt – en väg för utveckling av barns språkliga kompetens vid Institutionen för utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Syftet med detta examensarbete är att dels studera hur barn lär sig språk och dels hur skolan arbetar med att utveckla elevers språk. Liljegren har primärt använt sig av Vygotskijs sociokulturella teori och Jean Piagets forskning om barns språkutveckling. Med språket kan man kommunicera muntligt och skriftligt med andra och som människa får man därigenom tillträde till sociala gemenskapen. Enligt Liljegren menar Piaget att barns språkutveckling kan skönjas i två stadier: ett egocentriskt språk där barnet inte bryr sig om till vem barnet talar och under lek kan barnet prata med sig själv. Det andra stadiet är ett socialiserat språk och det bygger på att det finns ett samspel mellan barnen. Vygotskij betonar, enligt Liljegren, till skillnad mot Piaget kommunikation och samspel som viktiga komponenter i barns språkliga utveckling. Barn tillägnar sig sitt modersmål genom sitt kulturella arv och det sociala samspelet. I dessa två examensarbeten betonas vikten av kommunikation och samspel för att få tillträde till den sociala gemenskapen och att barnen genom samspel får ny kunskap och erfarenheter. Dessutom understryks att språk och tänkande hör ihop och är en viktig beståndsdel i språkutvecklande resonemang.

13

3.4 Vygotskijs associativa teori

Enligt Lev Vygotskij (1999:392 – 394) är tänkande och språk inte två enskilda moment utan inbördes samband. Tänkande och språk utgör en helhet. Ett ord utan betydelse är endast ett tomt ljud och utan språket blir ordet bara en tanke utan innehåll. För att utveckla en förståelse för språklig utveckling uppstår associationer i tanken som förenar ord med bilder som hör ihop (Vygotskij, 1999:396). Tankens uttryck i ord fungerar på liknande sätt, att associationer görs men i omvänd följd. Vygotskij (1999:396) nämner den associativa teorin och enligt denna teori handlar det om att ge språket ett innehåll och att språket utvecklas genom att barn förenar ord med symboler och symboler med ord. Vygotskij (1999) för detta resonemang vidare och anser att språket och tänkandet utvecklas hos barn och går från allmänna begrepp till att innefatta abstraktioner och att förbindelsen mellan begrepp och dess innebörd förändras i takt med barns språkutveckling. Att denna språkliga progression hos barn sker kan inte den associativa teorin förklara anser Vygotskij (1999). Barns ordförråd växer och innebörden hos orden förändras under den språkliga utvecklingen. Genom denna förändring av ordens betydelse uppstår i barns tankar en annan relation till själva ordet i och med att ordet får en ny innebörd. Ett ord kan alltså ha fler betydelser och ordet får därmed en annan innebörd (Vygotskij, 1999:403). Denna förbindelse som går från ord till tanke och omvänt är ett skeende som utvecklar språket men det rör sig inte om en utveckling som är åldersrelaterad utan utvecklingen är ändamålsenlig. Det är i tankeprocessen en utveckling sker och i momentet från tanke till ord. Tanken föds ur ordet menar Vygotskij (1999). ”Tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet” (Vygotskij, 1999:404). Vygotskij (1999) gör två åtskillnader i språket och genom att tanken fullföljs i ordet har barnet förstått innebörden av språket och symbolspråket. Den ena aspekten tar upp den semantiska sidan av språket vilken har med språkets innebörd att göra. Den andra aspekten utgörs av den ljudmässiga och strukturella sidan av språket. Vygotskij(1999:405) anser att utvecklingen av det semantiska språket går från helheten till delarna och att den strukturella sidan av språket går från fragmenten till helheten. Vygotskij (1999:404 – 406) menar den semantiska sidan av språket och den strukturella sidan av språket utgör en syntes, även om dessa delar inte utvecklas parallellt, eftersom ord frammanar tanke och vice versa. Vygotskij (1999:406) riktar kritik mot Piaget i detta avseende då Piaget hävdar att barn behärskar den faktiska språkliga sidan, till exempel syntaktiska strukturer, långt innan de förstår innebörden av språkliga strukturer och att detta förhållande är konstant under barns hela skolålder. Med tanke på att barn är

14

omedvetna om innebörden av språkliga strukturer menar Piaget att barn inte kan använda det verkliga språket adekvat (Vygotskij, 1999).

3.5 Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen

Vygotskij och begreppet den proximala utvecklingszonen omtalas av Olga Dysthe (1996:55). Vygotskijs definition av detta begrepp är enligt Dysthe att barn kan utveckla sina kunskaper med hjälp av lärare och med hjälp av klasskamrater vilkas kunskapsnivå ligger på ett högre plan. Detta sker genom att barnen ställs inför ett problem som ska lösas. En förutsättning för kunskapsutveckling är att hänsyn tas till barnens nuvarande utvecklingsnivå och att avståndet till en möjlig progression inte är för stort utan ligger i närheten av det barnen kan men ändå ett steg över det eleverna för närvarande behärskar, det vill säga i den nära utvecklingszonen. Tanken är att man inte ska fokusera på det eleven kan utan det centrala är elevens möjlighet att utveckla kunskap ur ett framtidsorienterat perspektiv.

3.6 Begreppet scaffolding enligt Dysthe

Dysthe (1996:56) nämner begreppet scaffolding vilket kan översättas med stödstruktur. Scaffolding betecknar det stöd som barn inom den nära utvecklingszonen får av lärare och andra klasskamrater och stödet ges genom dialog med andra enligt Dysthe (1996). Dialogen består inte enbart av muntlig dialog utan kan bestå av litteratur och skriftliga uppgifter i olika kontexter. Begreppet scaffolding (Dysthe, 1996) används

”/…/ då det gäller stöd för enskilda elever som befinner sig i den nära utvecklingszonen, d v s när de kommit så långt de kan för egen maskin och bara kan komma vidare genom att få hjälp av någon som kan mer.” (Dysthe, 1996:56).

3.7 Bakthtins dialogism tolkat av Dysthe

Dysthe (1996:221) anser att människor införlivar kunskap genom dialog och att språket är betydelsebärande då dialog används vid inlärning. Dysthe hänvisar till Michail Bakhtins begrepp om dialog. Dysthes tolkning av Bahktins begrepp är att människor lär sig i dialog med varandra och det är genom samspel som insikt och innebörd uppstår. Det huvudsakliga i Bakhtins begrepp dialogism är att människan främst använder språket för att kommunicera och samspela med andra och ”/…/ vi kan endast få insikt om oss själva genom kommunikation med andra” (Dysthe 1996:63). Att kommunicera genom monolog gagnar inte

15

förståelse utan responsen från andra är det centrala. Det är samspelet mellan aktörer som skapar mening och förståelse och för att tänkande och språk ska utvecklas är dialogen avgörande i undervisning, hävdar Dysthe (1996). Dysthe (1996) menar att dialogen i klassrummet kan användas då lärare och elev samt elev och elev samspelar med varandra och att dialog inte enbart innefattar samtal utan kan även inbegripa texter, litteratur och andra personer i omgivningen för att utveckla kunskap. En dialogisk klassrumsmiljö präglas av att det i mötet mellan ämnet, läraren och eleven sker en interaktion och genom interaktion skapas en insikt enligt Dysthes tolkning av Bakhtins begrepp dialogism. Enligt Dysthe (1996:58 – 59) är det essentiella i samspelet människor emellan att ställa autentiska frågor för att utveckla förståelse och kunskap genom att reflektera över stoffet. Begreppet autentiska frågor innebär att det inte finns några rätta svar utan genom dialog utvecklas ett reflekterande förhållningssätt och att tanken är att frångå att reproducera kunskap. Dysthe nämner begreppen uppföljning och positiv bedömning som viktiga led i det dialogiska klassrummet. Uppföljning innebär att elevernas svar på de autentiska frågorna följs upp i nästkommande fråga. Tanken är att, utifrån elevsvaren, utveckla samtalet vidare på ett naturligt sätt och att man genom svaren håller sig till själva ämnet som samtalet gäller. Positiv bedömning är centralt i en dialogisk miljö eftersom läraren signalerar att elevsvaren räcker till och är betydelsefulla inslag i dialogen för att utveckla samtalet. Enligt Dysthe (1996:222 – 223) kännetecknas en monologisk miljö av att inget samspel sker mellan människor och i en monologisk kunskapsförmedling utgår lärarna från egna erfarenheter. Dessa erfarenheter har ofta ingen förankring i elevernas värld och ingen gemensam plattform kan existera utan en dialog i klassrummet, hävdar Dysthe (1996).

3.8

Forskningsöversikt och teoretisk förankring kring

konflikter och konflikthantering

Nedan följer en genomgång av tidigare forskning kring konflikter i skola och förskola och teori kring konflikter och konflikthantering som vi bedömer relevant för vår undersökning. Vi har valt att ge en kortare definition av begreppet konflikt samt ge exempel på olika sätt att gruppera konflikter. Därefter berör vi olika konfliktstilar enligt Marklund, begreppet medling enligt Kolfjord och Szklarskis konflikthanteringsmodell.

16

3.9 Historisk forskningsöverblick över konflikter och konflikthantering

Roger Ellmin (2008) ger i sin bok Konflikthantering – den andra baskunskapen en kortare historiskt överblick över forskning kring konflikter och konflikthantering. Under 1970-talet gjordes flera studier kring konflikter i förskola och skola, som Ellmin (2008) menar på många sätt liknar de som publiceras idag. Det handlade om konfliktbeteenden som aggression och våld, konflikter uppstod om vem som skulle få bestämma och om bråk om föremål, och pojkarna var i fokus för undersökningarna. Man intresserade sig för normer för hur man hanterade konflikter, och ansåg att barns utvecklingsnivå avgjorde hur de hanterade konflikter och kommunicerade i konfliktsituationer. Ellmin (2008) menar att i förskolan hanterade personalen konflikter, som oftast bestod i fysiska angrepp, med att förbjuda eller bestraffa ett visst beteende, men utan att ge någon förklaring till varför. Konflikter mellan lärare och elever var vanligast, och man började fokusera mer på den psykosociala arbetsmiljön och arbetsklimatet. Under 1980-talet handlade forskningen även om andra typer av konflikter, både konflikter inom och mellan människor och systemkonflikter. I skolan efterfrågade lärarna mer stöd i konfliktsituationer. Det förekom oftast att lärarna gick in och bröt konflikten, utan att ha i åtanke att de situationerna kunde bli lärtillfällen i socialt samspel för barnen. De flesta lärare ansåg under 80-talet att konflikter och våld i skolan hade ett samband att föräldrarna inte tillbringade tillräckligt mycket tid med sina barn (Ellmin, 2008:31).

Bo Dalin (1995) har sammanfattat nationella och internationella utvecklingsprojekt. Han menar att lärarna under 80-talet upplevde att konflikthantering tog tid från övrig undervisning, och förespråkar ”här och nu-situationer” för att arbeta med social- och personlighetsutveckling och konflikthantering, men menar att sådana situationer bara ska användas när de inte tar utrymme från lektionernas övriga ämnesinnehåll (Dalin, 1995:22). Under 1990-talet förekom inte lika många studier i ämnet. Ellmin (2008) nämner dock Utas Carlssons (2007) avhandling Lära leva samman, där lärarens roll lyfts fram som förebild för eleverna, och att det är viktigt att inkludera hela skolan för att man ska lyckas genomföra program i konflikthantering. Konfliktforskning idag handlar, enligt Ellmin (2008) mer om mobbning och våld än om konflikter i allmänhet. För lärarna har en större tyngdpunkt lagts på det sociala planet och handlar i större utsträckning idag om kontakt med föräldrar, skolk och problem med mobbning, våld och rasism. Ellmin menar att verbal aggressivitet har blivit vanligare, särskilt under de senare skolåren, men både psykiskt och fysiskt våld har ökat.

17

Konflikter kan urskiljas på flera plan i skolan, och Ellmin nämner konflikter mellan akut och förebyggande elevvård, konflikter vid fördelning av resurser och konflikter mellan de olika förvaltningarna som några exempel (Ellmin, 2008:34). Ellmin reflekterar över varför konflikter i skolan har ökat, och är i ökning, under 2000-talet. Han nämner bland annat större elevgrupper, minskade resurser för kompetensutveckling och bristande stöd till elever med psykiska och sociala problem och ”skolans oförmåga att ta till sig modern informations- och kommunikationsteknologi och därmed en stor del av elevernas sociala och kommunikativa värld” som ett par orsaker, och även att ett mer mångkulturellt samhälle ställer högre krav på lärarna och förskollärarna, vilket gör yrket mer komplext (Ellmin, 2008:53–54).

Enligt Fil. Dr. i pedagogik, Andrzej Szklarski (1996), betraktar man i de flesta kvalitativa studier som gjorts på barns konflikter och konflikthantering som en del av den mellanmänskliga kommunikationsprocessen. Szklarski (1996:11) menar att studier kring barns sätt att se på och lösa konflikter ständigt ökar i antal. Detta menar han beror på att man har blivit mer medveten om att man bör träna barn i att hantera och lösa konflikter mer effektivt, och ge dem de färdigheter och kunskaper som kan hjälpa dem i detta. Dock är kvalitativa studier i ämnet, som så som den som vi har genomfört, inte speciellt vanligt förekommande. Särskilt inte internationellt sett, om man jämför med annan typ av forskning kring barn och konflikter, till exempel så kallade diagnostiska variabelstudier, där man använder sig av kvantitativa metoder och statistiska datainsamlingsmetoder (Szklarski, 1996:26).

Szklarski nämner Theodore Eisenberger och Stephen P Garvey (1981), vilka har undersökt hur barn använder sig av verbalspråk som strategi när de löser konflikter och har kunnat urskilja flera olika strategier för konflikthantering, som de delar in i två huvudkategorier. Den första kategorin handlar om strategier som är ensidiga och inte inriktade på anpassning. Där hålls det ursprungliga ställningstaganden fast, upprepas eller omformuleras. I den andra kategorin handlar det istället om en vilja att anpassa sig, kompromissa och komma med alternativa förslag. De sistnämnda strategierna, med ett ömsesidigt perspektivtagande i kommunikationen de stridande parterna emellan, är de som enligt Eisenberger och Garvey fungerar bäst i konfliktlösningssammanhang, medan de ensidiga kategorierna där man höll fast vid sina argument och inte kunde ta den andres perspektiv, oftast ledde till samma bemötande från motparten (refererat i Szklarski, 1996: 28-29).

18

Szklarski nämner även Gerald A. Berkowitz och Martin Gibbs (1983) som anser att barns kognitiva förmåga och utveckling kan stärkas när de får hantera sociala konflikter och får möjlighet att ägna sig åt diskussioner som stärker deras kommunikativa förmåga (Szklarski, 1996: 30).

3.10 Definition av en konflikt

En vanligt förekommande definition av en konflikt kan se ut som följande; ”En motsättning eller strid mellan krafter, motiv och egenskaper inom individen eller mellan personer, grupper och organisationer” (Wahlström, 2005:104). Ordet konflikt härstammar från det latinska ordet conflictus och betyder motsättning eller sammandrabbning (Wahlström, 2005:104).

3.11 Olika typer av konflikter enligt Thornberg

Det finns flera olika sätt att definiera konflikter på. Robert Thornberg (2006) gör en åtskillnad väljer att gruppera konflikter på två sätt: kognitiva konflikter vilket betyder att konflikter sker inom en person och mellanmänskliga konflikter, vilket är konflikter som pågår mellan personer (Thornberg, 2006:197). I vår undersökning fokuserar vi på mellanmänskliga konflikter. Thornberg talar om fyra olika slags mellanmänskliga konflikter och de grupperas i undergrupperna sakkonflikter, värderingskonflikter, känslokonflikter och intressekonflikter. Sakkonflikter handlar om hur påståenden om sakuppgifter bedöms och att människors åsikter om uppgifterna är oförenliga. Oenigheter om värderingar rör sig om olika uppfattningar som inte kan sammanföras, så kallade värderingskonflikter. Känslokonflikter innebär att människor retar sig på varandra och intressekonflikter gäller makt, status och handlar även om hur resurser fördelas inom en grupp individer (Thornberg, 2006).

3.12 Konfliktstilar enligt Marklund

Det finns olika sätt att bemöta, eller försöka undvika, konflikter beroende på individens förhållningssätt. Linda Marklund (2007) talar om olika konfliktstilar: undvikande, forcerande, anpassande/överslätande, kompromissande och kommunicerande. De olika konfliktstilarna handlar framförallt om hur villig man är att kompromissa och tillmötesgå den andre parten, respektive att vilja driva igenom sina egna intressen utan att ta hänsyn till motpartens behov eller intressen (Marklund, 2007:77). En del människors konfliktstilar beror på om konflikterna är personliga, medan andra har att göra med konfliktens ursprung och dess sammanhang. Björn Nilsson och Anna-Karin Waldemarson (2007) menar att konflikter inte kan undvikas

19

men kan vara utvecklande, skapa bättre energi, kommunikation och samarbete och en större harmoni, om man lär sig att hantera dem rätt (Nilsson & Waldemarson, 2007:151). Jesper Juul och Helle Jensen (2003) betraktar konflikter på ett liknande sätt, och menar att ”ett av de bästa sätten att sänka konfliktnivån är att hälsa konflikterna välkomna istället för att förhålla sig negativt till dem” (2003:260). Författarna menar att det tar tid att utveckla ett konstruktivt förhållningssätt till konflikter, och att man som barn inte kan förväntas ha tillägnat sig den förmågan än, utan behöver stöd och hjälp av vuxna för att hantera konflikter som uppstår. De anser vidare att det skapar en bättre stämning i gruppen om man som vuxen kan signalera att konflikter är en viktig och nödvändig del av interpersonella relationer, och att man på det sättet minimerar antalet konflikter (Juul och Jensen, 2003:261). Juul och Jensen menar att ”konflikter i mellanmänskliga situationer bearbetas och löses bäst genom dialog” (2003:257). När det gäller konfliktforskning kring barn, talar författarna om vikten av att sätta upp gemensamma spelregler för att barngrupper ska kunna fungera tillsammans, och resonerar kring att uppmanande regler som införts i ett förebyggande syfte fungerar bättre än regler som man infört för att lösa redan uppkomna situationer. Författarna anser att det inte är realistiskt att tro att man kan undvika eller förebygga konflikter genom att till exempel sätta upp regler som handlar om förbud mot öknamn och liknande, men att barn med hjälp av relevant vägledning från vuxna med tiden kan lära sig hur de ska förhålla sig till konflikter. På så sätt kan de reglera sitt eget beteende, vilket de till exempel kan göra genom att vuxna i deras närhet har en tillit till barnens egen förmåga att lösa konflikter och själva föra konflikthanteringssamtal, men samtidigt kan erbjuda sitt stöd och sin hjälp vid behov, i till exempel medlingssituationer.

3.13 Begreppet medling enligt Kolfjord

Enligt Ingela Kolfjord (2009:26) är utgångspunkten vid medling att man ska uppnå en reparativ rättvisa, att återställa relationen mellan de inblandade som den var innan konflikten.

Genom en öppen och fri dialog samtalar parterna för att återställa maktbalansen. Jämvikten mellan personerna är återställd när individen har återfår sin värdighet, är delaktig i konfliktlösningen och blir behandlad på ett respektfullt vis. En reparativ rättvisa har som syfte att blicka framåt och är riktad mot resultatet av konflikthanteringen. Kolfjord menar att ”barns kommunikation sinsemellan har en avgörande betydelse för deras relationsskapande” (Kolfjord; 2009:61). I medling kan barn tränas i att öka sin kommunikativa förmåga. Jonas Aspelin (2010) menar att konflikthantering och konfliktlösning är lärtillfällen i social

20

kompetens. Att lära sig hantera och att arbeta för att lösa konflikter ger elever kunskap i att utveckla sina relationer till sina klasskamrater. Barnen skaffar sig kunskap om sina handlingar och konsekvenserna av dessa, och lär sig att visa förståelse för varandras tankar och känslor, samt att ta varandras perspektiv, något som kan hjälpa dem att utveckla och bibehålla goda relationer till varandra (Aspelin 2010).

Jean Piaget (i Vygotskij, 1999) talade även han om att barn när konflikter uppstår får möjlighet att lära sig att argumentera och uttrycka sina känslor och tankar. Det kan man härleda till språkutveckling och begreppsuppfattning, och vi tolkar Piaget som att konflikter och konflikthantering är en både viktig och oundviklig del av ett barns utveckling, inte minst för språk- och perspektivutveckling, och på så vis ett lärtillfälle för dem, i likhet med Aspelins tankar.

3.14 Szklarskis konflikthanteringsmodell

När det gäller hantering av konflikter, talar Szklarski (1996:123-130) i sin avhandling om tre olika huvudkategorier. Den första är offensiv konflikthantering, som handlar om åtgärder som är inriktade på konfrontation, såsom argumentation och psykisk eller fysisk press. Den andra är defensiv konflikthantering, vilket handlar om åtgärder för att undvika konfrontation och inbegriper strategier som flykt, vädjan om hjälp, skingring (vilket innebär att skilja de stridande parterna åt), undanflykt och anpassning (att man väljer att rätta sig efter den andres krav), och den tredje enande konflikthantering, åtgärder som är inriktade på att finna en lösning som är acceptabel för alla parter och innefattar strategier som förhandling, medling och konsilians.

I offensiv konflikthantering tar man varken hänsyn till den andre partens intressen eller behov; där är segerdriften stark och blir den viktigaste motivationskällan. Man är inriktad på sin egen vinning och försöker med hjälp av olika medel (som tidigare nämnts, argumentation och psykisk eller fysisk press) att gå segrande ur situationen. Defensiv konflikthantering handlar inte om att gå segrande ur konflikten, däremot försöker man undkomma ett faktiskt eller ett eventuellt angrepp från motståndarens sida (Szklarski 1996:123-130).

Enande konflikthantering handlar enligt Szklarski istället om strategier som syftar till gemensam vinning. Förhandling handlar om att försöka diskutera sig fram till en gemensam

21

lösning och resulterar oftast i någon form av kompromiss, men behöver inte innefatta någon tredje part. Däremot gäller att för att en medling ska komma till stånd, behöver man använda sig av en utomstående person som inte själv är inblandad i konflikten. Där koncentrerar man sig på sakfrågan, medan relationsfrågan oftast kommer i andra hand. Relationsfrågan blir däremot central när det handlar om konsilians, att använda sig av någon typ av försonande gest eller beteende, såsom att be om ursäkt eller skaka hand. I den typen av konflikthantering blir sakfrågan av mindre betydelse (Szklarski 1996:123-130).

22

4. Metod och genomförande

I vår undersökning kring konflikthantering och språkets betydelse för att lösa konflikter har vi valt att utgå från fallstudier då vår avsikt var att undersöka ett fenomen och gå på djupet med detta. MartynDenscombe (2009:59) anser att det grundläggande bakom fallstudier är att man inriktar sig på ett enskilt perspektiv istället för att anta ett bredare perspektiv. Denscombe (2009:60)menar att man genom fallstudier erbjuds en genuin möjlighet att studera ett fenomen i detalj och därmed erhåller en utsikt att studera en företeelse på djupet. Vi utgick från en flerfallsstudie då vår tanke var att studera barn på en förskola och i en skolklass. Johannessen och Tufte (2003) menar att flerfallstudier inte enbart rör det enskilda fenomenet som ska undersökas utan även i det sammanhang fenomenet ingår. En fördel med fallstudier enligt Denscombe (2009:71 & 184) är att man kan kombinera olika metoder och datakällor, så kallad metodologisk triangulering och datatriangulering. Det finns även två andra typer av triangulering; teoretisk triangulering och forskartriangulering. I vår fallstudie har vi intervjuat lärare, förskollärare och fritidspedagoger på en förskola och i en skola. Denscombe (2009:71) anser att de positiva faktorerna överväger den negativa vid fallstudier då man koncentrerar sig på mindre undersökningar på en specifik plats eller väljer ut få platser vid undersökningen. En nackdel med fallstudier är studiens trovärdighet och att resultatet man erhållit i undersökningen inte är nyanserat utan tillämpas på ett allmängiltigt sätt. Några generaliseringar kan inte göras med utgångspunkt från resultatet av en fallstudie.

4.1 Intervju

En anledning till vårt val att använda kvalitativ intervju var att komma i kontakt med personer som kunde ge oss den centrala information som vi sökte i anslutning till våra forskningsfrågor och kunna ta del av informanternas erfarenheter, tankar och känslor kring konflikthantering och språkutveckling. Vår tanke var att komma nära barnen och personalen och ta del av deras vardag och att betrakta hur de arbetar med att lösa konflikter samt att fokusera på språkets betydelse i konfliktsituationer. Steinar Kvale omnämns i Asbjörn Johannessen och Per-Arne Tufte (2003:96) och Kvale menar att tanken bakom kvalitativ intervju är att komma nära

23

vardagliga företeelser i respondenternas värld och att tolka dessa företeelser. Enligt Denscombe (2009) är intervjuer lämpligt då man söker att gå på djupet vid intervjun och införlivas i respondenternas värld och få dela deras åsikter, emotionella uppfattningar och erfarenheter (Denscombe, 2009:233). Ytterligare en aspekt av betydelse är intervjuns roll då intervjufrågor handlar om känsliga angelägenheter. Denscombe (2009) menar att då intervjuare och informanter under intervjutillfället möts ansikte mot ansikte ges möjlighet att ta hänsyn och att vara försiktig i sin framtoning då frågorna kan vara av personlig eller känslig art (Denscombe, 2009:233) samtidigt som informanterna manas på i positiv bemärkelse att svara på intervjufrågor. Våra intervjuer präglades av struktur då vi ville ta del av respondenternas åsikter, erfarenheter och känslor kring ämnena konflikthantering och språkutveckling. Vi valde att hålla oss till semistrukturerade intervjuer eftersom vi önskade att ställa följdfrågor för att tränga djupare i olika teman genom att låta informanterna delge oss sina tankar kring ämnena konflikthantering och språkutveckling. Vid semistrukturerad intervju följer inte frågornas arrangemang en viss turordning utan frågorna kan kastas om och ordningen anpassas efterhand beroende på de svar man erhåller från informanterna. En fördel med semistrukturerade intervjuer är, enligt Sigmund Grönmo (2006) att intervjuaren kan anpassa ordningsföljden på frågorna och växla mellan frågornas teman allteftersom intervjun fortskrider och som ett led i de svar respondenten ger. Grönmo (2006) anser att en nackdel kan vara att informanten ger de svar han/hon tror att intervjuaren önskar. Orsaken till detta kan vara att informanten vill ge en positiv bild av sig själv som kanske inte till fullo överensstämmer med verkligheten (Grönmo, 2006:162). I kontrast till kvalitativ metod, handlar kvantitativ metod istället om att samla in empiriska data som är mätbara och som sammanställs och analyseras i statistisk form (Nationalencyklopedin 2013).

4.2 Etik

Forskare som ägnar sig åt forskning inom den humanistiska och samhällsvetenskapliga disciplinen har vissa etiska regler de bör följa. Vetenskapsrådet har sammanställt följande fyra etiska huvudpunkter vilka bör beaktas i vetenskapligt arbete enligt Johannessen och Tufte (Johannessen & Tufte, 2003:61). Huvudpunkterna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra krav är till för att skydda individen så

24

denne inte utsätts för kränkning att inte personliga uppgifter kommer till allmänhetens kännedom (Johannessen & Tufte, 2003:61).

Enligt informationskravet har vi informerat både muntligt och skriftligt om syftet med vår studie. Informanterna har även erhållit information om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta om de inte önskar delta. Informanterna ska upplysas om att informationen endast används till forskningsändamål.

Vi har enligt samtyckeskravet informerat om att deltagarna själva får bestämma om och hur länge de önskar delta i undersökningen och att vi respekterar om informanterna vill avbryta sin medverkan. Vi har även hämtat föräldrars och övriga deltagares samtycke till att medverka i undersökningen. Detta har skett via brev som skickats med eleverna hem till deras föräldrar och via e- post. Enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se) ska samtycke hämtas från deltagarna i studien och är deltagarna under femton år ska målsman samtycka å barnens vägnar. De medverkande ska informeras om att de själva avgör om och hur länge de vill delta i studien och att deltagarna kan avbryta sin medverkan utan påtryckningar från forskaren.

Personliga uppgifter kommer enligt konfidentialitetskravet att förvaras så att obehöriga inte kan komma åt dessa uppgifter. Deltagarnas namn fingeras och inspelat material raderas från diktafonen efter avslutad transkribering. Dock finns det inspelade kvar på en fil i en dator. Detta material har endast vi tillgång till men kan närhelst tas fram för forskningsändamål. Skolans och förskolans namn samt deras geografiska läge kommer inte att avslöjas. Vetenskapsrådet rekommenderar att känsliga uppgifter, såsom personuppgifter, förvaras på så sätt att inga utomstående kan komma åt uppgifterna och att de medverkandes identitet inte kan röjas. Vetenskapsrådet informerar även om att uppgifter enligt nyttjandekravet enbart får användas till undersökningsändamål och inte till något annat bruk med icke-vetenskapliga intentioner.

4.3 Tillvägagångssätt och informanter

Undersökningen har bestått av intervjuer med sex pedagoger (se bilaga för intervjufrågor). Intervjuerna har utförts av oss båda och utifrån innehållet har vi ställt relevanta följdfrågor som har med temana att göra. Vi har intervjuat två förskollärare, två lärare och två fritidspedagoger. Lärarna och fritidspedagogerna arbetar på en skola belägen i ett litet samhälle utanför en medelstor stad. Vi kom i kontakt med pedagogerna under vår

25

verksamhetsförlagda tid. En av lärarna har arbetat inom skolan sedan 1971 och den andra blev klar med sin lärarutbildning 2008. Fritidspedagogerna har arbetat i skolan sedan 1976 respektive 1977. Förskollärarna arbetar på en Montessoriförskola som ligger centralt i en medelstor stad. Båda samhällena finner vi i södra Sverige. Den ena förskolläraren har arbetat inom yrket sedan 1980 och den andra sedan 1990. De är båda förutom sin förskollärarutbildning också utbildade montessoripedagoger för barn mellan 1 och 6 år.

Informanterna:

Elsebritt har arbetat som grundskollärare för de tidiga skolåren sedan 1971.

Minna blev klar med sin lärarutbildning i januari 2008. Hon har läst svenska med samhällsinriktning. Det åldersspår Minna arbetar med är barn mellan sex och tolv år. Efter avklarad utbildning läste hon specialpedagogik i en termin. Minna har arbetat både på förskola, fritidshem och nu är hon verksam som lärare i år tre.

Ann är fritidspedagog och har arbetat i detta yrke sedan 1976.

Emmy har arbetat sedan 1977 på skolan med undantag för en period då hon utbildade sig till fritidspedagog. Emmy har arbetat som föreståndare på ett annat fritidshem men nu är hon åter på skolan där hon började arbeta 1977. Emmy har arbetat mycket med fria aktiviteter under hennes verksamma tid som fritidspedagog.

Liselotte är förskollärare och utbildad montessoripedagog. Hon har arbetat inom förskolan sedan 1980.

Maria är även hon förskollärare och montessoripedagog. Hon har arbetat från och till inom förskolan sedan 1990.

26

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

De forskningsfrågor som vi har valt att utgå från i vår undersökning är följande;

• Hur ser pedagoger på de konflikter som uppstår i förskolan och skolan? • Hur hanterar pedagogerna dessa konflikter?

• Hur ser pedagogerna på språkets betydelse vid konflikthantering?

Nedan presenteras först vårt resultat; en sammanfattning av informanternas svar från intervjuerna. Utifrån intervjuerna har vi därefter jämfört pedagogernas svar och delat in dem i olika kategorier. Därefter analyseras svaren utifrån de teorier som vi har valt att använda oss av. Vi har valt att redovisa varje forskningsfråga för sig, i tur och ordning, för att öka läsbarheten, och vi har valt att använda oss av citat för att belysa viktiga delar.

5.1 Hur ser pedagogerna på de konflikter som uppstår i skolan och förskolan?

Samtliga våra informanter anser att konflikter ofta handlar om bråk, att inte vara sams, tårar och slagsmål. Enligt informanterna uppstår konflikter genom

 att många olika åsikter möts

 att barnen inte kan kompromissa eller ta någon annans perspektiv

 att de inte kommer överens om vilka lekar som ska lekas

 att de vill vara den som bestämmer i leken

 att de retar varandra eller att de bråkar om leksaker

Åldern är också en faktor som gör att konflikter uppstår. Både sak- och värderingskonflikter är alltså enligt våra informanter vanliga i skolan och förskolan, att barnen har olika meningar om hur man ska bete sig i leken och vilka regler som ska följas.

27

Vi kan se att det bland pedagogerna finns två olika förhållningssätt till eleverna, beroende på hur man ser på konflikter i klassrummet. Dels finns en syn på konflikter som ett ”nödvändigt ont” som tar fokus från ämnesundervisningen. En av pedagogerna funderar över

vad man ska lägga kraften på, konflikthantera eller undervisa. Som det är nu, så tar den ena överhanden. Man hinner liksom inte med det man ska göra. Och allt man har planerat, det går i stöpet allting för att det är konflikter (Intervju Elsebritt 20100925)

Kunskapsundervisning är enligt denna syn det som ska vara det centrala i skolans värld, och konflikter som uppstår betraktas som ett störade moment och inte som något lärtillfälle eller som en utvecklingsmöjlighet för barnen. Denna syn på konflikter skiljer sig därmed från Aspelins, som menar att konflikthantering och konfliktlösning är lärtillfällen i social kompetens (Aspelin, 2010:202).

Enligt det andra förhållningssättet är konflikter

något oundvikligt och ändå ett måste, för det är ju något som verkligen är utvecklande för barnen att det lär sig att vi är olika och vi tycker olika och man måste lära sig att acceptera någon annans mening, att man inte tycker precis samma sak (intervju Minna 20100925)

I enlighet med Aspelin betraktas här konfliktsituationer som lärtillfällen för barnen, där barnen lär sig att ta andras perspektiv, utveckla empati och se konsekvenserna av sina handlingar. Dessa tankar om att konflikter är något oundvikligt och något som behövs för barns utveckling är tankar som man också hitta hos Nilsson och Waldemarson (2007), vilka menar att konflikter inte kan undvikas men kan vara utvecklande, skapa bättre energi, kommunikation och samarbete och en större harmoni, om man lär sig att hantera dem rätt (Nilsson & Waldemarson, 2007:151). Trots att konflikter oftast betraktas som något negativt eller destruktivt, så även hos flertalet av våra informanter menar alltså Nilsson och Waldemarsson att de också kan ses som en möjlighet till utveckling. Juul och Jensen (2003) anser i likhet med det senast nämnda förhållningssättet, att det skapar en bättre stämning i gruppen om man som vuxen kan signalera att konflikter är en viktig och nödvändig del av interpersonella relationer, och att man på det sättet kan minimera antalet konflikter. Författarna menar att det tar tid att utveckla ett konstruktivt förhållningssätt till konflikter, och att man som barn inte kan förväntas ha tillägnat sig den förmågan än, utan behöver stöd och hjälp av vuxna för att hantera konflikter som uppstår.

28

5.2 Hur hanterar pedagogerna dessa konflikter?

Samtliga informanter är överens om att ta barnen avsides och lyssna på de inblandades version av konflikten är avgörande vid konflikthantering. En viktig aspekt är att lyssna och försöka få barnen att själva komma fram till en lösning. En respondent resonerar kring att;

då tyckte jag medan jag stod där att det kanske är som så att ni två behöver prata med varandra, för det kan inte vara mitt uppdrag att lösa den åt dem, för det ger inget, utan jag måste visa på vägar för barnen hur de själva kan lösa den. Alltså, jag fungerar som en slags samtalsledare, att sådär får du inte säga, eller vad sa du nu, nu får du upprepa det, och det slutade ju med att de bad varandra om ursäkt (intervju Ann 20100926).

Fritidspedagogen Emmy, anser att det är angeläget att eleverna inte avbryter varandra, att de lyssnar på varandra och att det är viktigt att de får förmedla vad de känner och tänker och berätta detta för det andra barnet. Emmy tycker att det är viktigt att barnen förstår att man kan känna på olika sätt i en och samma konflikt. Hon menar att lärarens roll är att försöka medla mellan partnerna i konfliktenoch säger att

jag brukar ta barnen och gå iväg, och så får de lyssna på hur den andra har upplevt det, och de får inte avbryta varandra och säga att så var det inte, utan jag, så som jag försöker förklara för dem, jag kan ju inte uppleva dina känslor, utan så kände jag, och då får de berätta det för den andre, och sedan får man försöka medla däremellan. Men att de lyssnar på varandra, och hör hur den ene eller andre upplevt det. På hur de känner och tänker (intervju Emmy 20100926)

Emmy resonerar i likhet med Kolfjord (2009) om att i konfliktsituationer kunna samtala med varandra i en öppen och fri dialog, för att återställa maktbalansen i relationen, och på så sätt skapa en reparativ rättvisa (Kolfjord 2009). Förskollärarna använder sig även de av medling, och samtliga kan alltså enligt vår tolkning placeras in under enande konflikthantering. Enligt dem

diskuterar vi mycket med barnen, och tar dem åt sidan, från konflikten. Om man inte själv har sett hur den har uppstått så vet man ju inte, då får man lyssna på båda parter (intervju förskollärarna 20100926).

Läraren Minna menar att barnen måste få lov att ha sin mening och att man som lärare inte ska ta ställning för vare sig den ena eleven eller den andre. Hon brukar fråga eleverna om vad som hänt och hur det gick till utan att lägga egna värderingar i detta. Minna tycker att det är viktigt att eleverna respekterar varandras tankar vid konflikter och att hennes uppgift är att medla och tillsammans med barnen komma fram till lösning. Ann hanterar konflikter mellan barnen på så vis att hon pratar med barnet som är ledset eller ilsket. Därefter går de gemensamt fram till den andre som är inblandad i konflikten och pratar med honom/henne.

29

För Ann är det viktigt att barnen får samtala med varandra om vad som skett. Däremot anser Ann att det inte är hennes uppgift att lösa konflikten åt barnen men att hon kan vara barnen behjälplig med strategier och inte lägga några värderingar i konflikten om vad som är rätt eller fel, i synnerhet om hon inte iakttagit vad som orsakat konflikten.

När konflikter väl har uppstått säger sig alla respondenterna arbeta med strategier som går under vad Szklarski (1996) benämner som enande konflikthantering; förhandling och/eller medling. En av respondenterna uttrycker följande tankar; om att

ta två steg tillbaka och inte ta ställning för någon och alltså, alla har ju rätt att tycka vad de vill, att ha sin mening, men de ska ju ändå respektera den andre, så det handlar ju om att reda ut det, alltså, vad det är som har hänt, utan att blanda in några egna åsikter i det, utan bara fråga vad det är som har hänt och hur gick situationen till, och hur löser vi det tillsammans, som en medlare (intervju Minna 20100925)

Dock kan vi urskilja två grupperingar bland informanterna, som har olika syn på hur de vill hantera konflikter. Dels handlar det enligt vår tolkning om att försöka undvika konflikter i så stor utsträckning som möjligt, så kallad defensiv konflikthantering, och dels handlar det om att istället vilja visa barnen hur de själva kan lösa konflikten, och ge dem strategier för att kunna hantera liknande konfliktsituationer i framtiden. En av respondenterna, fritidspedagogen Ann, talar, som tidigare nämnts, om sin egen roll i en konfliktsituation som har uppstått mellan två barn och säger, som tidigare nämnts, att

då tyckte jag medan jag stod där att det kanske är som så att ni två behöver prata med varandra, för det kan inte vara mitt uppdrag att lösa den åt dem, för det ger inget, utan jag måste visa på vägar för barnen hur de själva kan lösa den. Alltså, jag fungerar som en slags samtalsledare, att sådär får du inte säga, eller vad sa du nu, nu får du upprepa det, och det slutade ju med att de bad varandra om ursäkt (intervju Ann 20100926).

Ann menar enligt vår tolkning därmed, i likhet med Juul & Jensen, (2003:257) att konflikter löses bäst genom dialog och att barn med hjälp av relevant vägledning och tilltro från vuxna och med tiden kan lära sig hur de ska förhålla sig till och hantera konflikter. Som samtalsledare går hennes konflikthanteringsstrategi in under enande konflikthantering, och hon vill att barnen gemensamt ska lära sig att lösa konflikten, inte nödvändigtvis med hjälp av en vuxen, utan genom att själva diskutera sig fram till en lösning. Juul och Jensen menar att barn behöver stöd och hjälp av vuxna för att hantera konflikter som uppstår, för att såsmåningom kunna komma fram till ett eget konstruktivt förhållningssätt. Juul och Jensen menar att ”konflikter i mellanmänskliga situationer bearbetas och löses bäst genom dialog” (2003:257), vilket våra informanter säger sig ställa sig bakom.

30

Flera av informanterna nämner alltså medling som sin konflikthanteringsstrategi, exempelvis läraren Minna att det är viktigt att

ta två steg tillbaka och inte ta ställning för någon och alltså, alla har ju rätt att tycka vad de vill, att ha sin mening, men de ska ju ändå respektera den andre, så det handlar ju om att reda ut det, alltså, vad det är som har hänt, utan att blanda in några egna åsikter i det, utan bara fråga vad det är som har hänt och hur gick situationen till, och hur löser vi det tillsammans, som en medlare (intervju Minna 20100925)

Flertalet av informanterna försöker alltså komma fram till lösningar som inbegriper samtal och dialog mellan parterna, och försöker möjliggöra att båda sidors behov och intressen tillfredsställs. De intar därmed vad Marklund kallar en kommunicerande konfliktstil (Marklund, 2007:79).

Vi kan också se att en liten del av våra informanter istället intar en undvikande konfliktstil; de försöker undvika konflikter mellan barnen genom att försöka minimera kontakten mellan dem i så stor utsträckning som möjligt, och undvika de situationer som de tror att konflikter kan uppstå i. Detta gäller läraren Elsebritt, som menar att ”man ser till att det är så lite möten mellan barnen som möjligt”. Hon anser att konflikter kan förebyggas genom att minimera möten eleverna mellan genom att barnen vistas i sina respektive hemklassrum, alltså i skilda grupper, så långt det är möjligt. Förskollärarna i vår undersökning tänker på liknande sätt, och talar om att ”så är det ju så att funkar det inte mellan vissa barn så kanske de inte ska vara uppe samtidigt, eller där ute samtidigt, eller så. Så man vet att nu får vi hålla inne någon, ja man får styra dem lite”.

5.3 Hur ser pedagogerna på språkets betydelse vid konflikthantering?

Samtliga informanter anser att kommunikationen har med konflikter att göra på så vis att barnen inte kan sätta ord på sina tankar och känslor, vilket leder till att de bråkar istället. De menar att språket är en viktig faktor då konflikter ska hanteras eftersom missförstånd som har som orsak att man inte förstår varandra är svåra att reda ut. De anser att ”/…/språket är ju jätteviktigt. Har vi inte språket kan vi ju heller inte reda ut någonting, för då förstår vi ju inte varandra och kan inte heller reda ut missförstånd och liknande”.

En annan informant uttrycker följande som svar på frågan om språkets betydelse vid konflikthantering;

ja, det är ju viktigt. Annars blir det ofta missförstånd och fel, om den ena inte förstår vad den andra menar. Det kan ju bli väldiga förvecklingar. Så det är viktigt att barnen

31

får lära sig det, att benämna känslor med ord och så. För kan du tala för dig, att du har språket med dig, så är det ju en helt annan sak än när du inte kan hantera det och vet hur du ska uttrycka dig (intervju förskollärarna 20100930)

Informanterna nämner att språket är av vital betydelse då det gäller att hantera konflikter. Man tar ofta till slagsmål då orden inte räcker och har man inte språket uppstår konflikter.

Jag tycker att det är viktigt med språket, att man kan visa barnen att det finns även för hur man kan prata sig ur saker, för många konflikter uppstår ju för att barnen inte har ett språk, utan att de vevar med nävarna istället (intervju Ann 20100926).

Informanterna tror att det ofta handlar om brister i sin förmåga att uttrycka sig och att barnen tar till svordomar, säger fula ord till varandra, vilket leder till konflikter.

Jag tror att det många gånger handlar om brist på sätt att uttrycka sig för barnen och när de blir arga och går i affekt så är det enda som de kan komma på svordomar och fula ord som de kan säga till varandra, och så vet de ju att vissa fula ord sårar mer än andra och då kan man klämma in ett sådant lite där, så har man fått ett övertag bums genast (intervju Ann 20100926)

Informanterna menar att man måste ge barnen språkliga redskap så de kan prata om konflikten, sina känslor och tankar. Flera av informanterna arbetar ofta med barnen i smågrupper där de samtalar om känslor, värderingar, regler och hur man ska vara mot varandra. För att utveckla språket hos barnen i konfliktlägen så pratar personalen på förskolan med barnen både i grupp men även enskilt och förskollärarna menar att barnen kan uppleva händelser på vitt skilda sätt. ”Man pratar ju med dem både enskilt och tillsammans, lyssnar på dem. De har oftast uppfattat situationen på två olika sätt. Och de små barnen, kan man hjälpa att uttrycka sig, så att andra förstår”. En viktig aspekt enligt förskollärarna är att hjälpa de små barnen att sätta ord på känslorna så det blir begripligt för de äldre barnen. ”Ja, man försöker ju få dem att lösa konflikten verbalt. Sen har vi ju någon som är så pass stor, som tycker att man kan gå undan när det uppstår konflikter”. Informanterna menar enligt vår tolkning att när barnen är yngre är det vitalt att konkretisera det abstrakta då man samtalar om empati och känslor. En annan viktig aspekt är samspelet barnen emellan då konflikter uppkommer och ska hanteras. Barnen måste kunna samspela med varandra för att hantera bråk. Informanterna menar att samspel mellan eleverna är fördelaktigt. Lär de sig inte att man är i samma lag och har samma regler och värderingar kan många konflikter uppkomma. Enligt informanterna samtalar barnen med varandra varje dag och i och med att de lyssnar på varandra sker en språkutveckling och även ett samspel mellan barnen.

32

Vi vill genom ovanstående citat belysa hur informanterna tänker kring språkets betydelse vid konflikthantering. Informanterna resonerar i likhet med Söderbergh (1979) som menar att barns tidiga språkutveckling bygger på samspel med framförallt vuxna och genom de upplevelser barnen får så hjälper vuxna till med att sätta ord på barnens upplevelser. Interaktionen med vuxna ökar barnens ordförråd och symboler och abstrakta begrepp förenas med det verbala språket. I den sociokulturella omgivning som barnen befinner sig skapas en innebörd genom samspelet med vuxna och begrepp får ett innehåll (Söderbergh 1979). Enligt den associativa teorin (Vygotskij 1999) utvecklas barns språk genom att förena symboler och ord. Språk och tänkande hör ihop och förstärks i takt med barns språkutveckling. Allmänna begrepp och begreppens innebörd förändras efterhand som språket hos barn utvecklas och kommer så småningom att innefatta även abstrakta begrepp.

Samtliga informanter nämner alltså vikten av att barnen lär sig uttrycka sig verbalt och sätta ord på sina känslor, för att kunna lösa konflikter verbalt med språkets hjälp, istället för handgripligen. En av informanterna menar att ”/…./om de retar dig så får du i så fall reta tillbaka istället för att ta till knytnävarna men han kan liksom inte verbalt försvara sig. Men han får ju extra undervisning i svenska för att försöka hjälpa honom”. Barnets språk räcker helt enkelt inte till menar informanten och lösningen blir att reproducera det andra uttrycker verbalt i konfliktsituationer men i skolan får barnet hjälp med svenska språket i form av extra undervisning. Enligt Dysthes (1996) tolkning av Bahktins begrepp dialog lär sig barn genom samspel och genom dialogen med andra uppstår en insikt och innebörd om språket och dess betydelse. I undervisningssammanhang, menar Dysthe, har dialogen stor betydelse för att språk och tänkande ska utvecklas och en avgörande del i undervisning är att reflektera över innehållet för att få en förståelse för ämnet och utveckla kunskap. För att frångå konceptet reproduktion är det centralt att ställa autentiska frågor i undervisning för att ett reflekterande förhållningssätt ska infinna sig och i en öppen och dialogisk miljö finns inga rätta svar vilket omgivningen signalerar genom att följa upp svaren från barnen och utveckla svaren vidare genom samtal. Att svaren är bra nog och är betydande för att utveckla samtalet vidare visas genom positiv bedömning av barnens svar, enligt Dysthe. En monologisk miljö kännetecknas av reproduktion och inget intresse finns för samspel och man utgår från andras erfarenheter än de erfarenheter barnen har och på så sätt får barnen inte någon insikt om språket och dess betydelse. Dysthe menar vidare att för barn ska utveckla sitt språk är den kommunikativa interaktionen ett viktigt inslag och samspelet mellan individer är både socialt och kulturellt betingat och utan interaktionen får språket ingen innebörd. För ett barn med ett annat

33

modersmål än svenska har svenska språket inte samma kulturella och sociala innebörd som modersmålet. Enligt Vygotskij tillägnar barnet sitt modersmål via det sociala sammanhanget och det kulturella arvet. Vid konfliktsituationer uppstår lätt en kollision då språk och tänkande inte förenas, barnet har en annan sociokulturell bakgrund och ska lära sig nya spelregler och i en ny miljö tillägna sig språk och tänkande så att dessa komponenter får en innebörd. Språket och tänkandet innefattar enligt Vygotskij till en början allmänna begrepp för att på sikt utvecklas till att inbegripa abstrakta begrepp och enligt den associativa teorin förenas symboler med ord och vice versa och genom denna språkliga utveckling får språket en innebörd. I takt med att ordförrådet ökar och orden får en annan betydelse under barns språkliga utveckling, får orden en annan relation i barns tankar och en ny innebörd till ordet uppkommer. Vygotskij menar att barnet har en insikt om språket och dess innebörd kan visa sig genom barnets agerande överensstämmer med ordets betydelse i konfliktsammanhang. Då skönjas att det råder en syntes mellan språk och tänkande, språk och tänkande hör ihop och utgör en helhet.

Sammanfattningsvis finns två olika synsätt på konflikt hos våra informanter. Konflikter betraktas antingen som ett ”nödvändigt ont” som tar fokus från ämnesundervisningen, eller som lärtillfällen i social kompetens. Informanterna hanterar konflikterna genom att ta barnen avsides och lyssna på de inblandades versioner av vad som inträffat. Informanterna försöker att i så stor utsträckning som möjligt få barnen att själva lösa konflikterna och ge dem strategier och verktyg för detta, och kännetecknande konflikthanteringsstrategi hos våra informanter är medling, vilket går in under enande konflikthantering. När det gäller språkets betydelse vid konflikthantering strävar informanterna efter att barnen ska lära sig att lösa konflikter verbalt istället för handgripligen, och att lära dem att sätta ord på sina tankar och känslor.