Undervisning ska vara tillgänglig för alla : En kvalitativ studie om några lärares anpassningar i skolans ordinarie undervisning samt stöd som lärare efterfrågar

8

”UNDERVISNING SKA VARA

TILLGÄNGLIG FÖR ALLA”

undervisning och stöd som lärare efterfrågar

Helena Lyckström

Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation

Didaktik Handledare: Margareta Sandström Examensarbete i Didaktik Examinator: Ulrika Jepson Wigg

Avancerad nivå, 15 hp. Vårterminen 2020

Mälardalens Högskola Examensarbete

Akademin för Utbildning Kultur och Kommunikation

SAMMANFATTNING

Helena Lyckström

”UNDERVISNING SKA VARA TILLGÄNGLIG FÖR ALLA”

– En kvalitativ fallstudie om några lärares anpassningar i skolans ordinarie undervisning och stöd som lärare efterfrågar

2020

Antal sidor: 68

Syftet med denna fallstudie var att få ta del av lärares beskrivningar av genomförande av anpassningar i den ordinarie undervisningen för elever i behov av stöd och det behov av stöd som lärare i grundskolan själva har för att genomföra dessa. Fokus i studien lades på lärares beskrivningar av anpassningar i ordinarie undervisning. Den teoretiska utgångspunkten för studien var sociokulturell teori, där samspel och språk ses som grund för lärande och där lärarens roll i undervisningen poängteras, något som också belysts ur didaktiskt perspektiv. Den teoretiska bakgrunden lyfte också fram vikten av anpassningar för individen och möjlighet till inkludering och

delaktighet. I denna kvalitativa fallstudie samlades data in genom kritiska händelser och en enkät. Studiens resultat påvisade att anpassningar var något som flertalet lärare fann centralt för kunskapsinhämtning, delaktighet och tillgänglighet men ibland var komplicerat att genomföra i praktiken. Likaså framkom att gränsen mellan anpassningar och extra anpassningar inte var helt självklar. Det ansågs viktigt att arbeta med olika metoder och strategier samt ha en tydlig struktur i undervisningen för att skapa förutsättningar för elevers lärande. Lärarens roll samt kompetens bedömdes vara avgörande faktorer för att medvetet uppmärksamma och genomföra anpassningar. Flera goda exempel på anpassningar lyftes fram genom beskrivningar som framkom i studien.

NYCKELORD: anpassningar, undervisning, lärarens roll, proximala utvecklingszonen, kritiska händelser

Förord

Jag vill inledningsvis rikta ett stort tack till er pedagoger som deltagit i min studie och så generöst delat med er av era berättelser. Tack för att ni gjort detta arbete möjligt! Tack också till min handledare Margareta Sandström för ditt tålamod, din kloka kunniga respons och handledning från första utkast till färdigt arbete, tack! Vidare vill jag tacka min kurskamrat Eva för att du arbetat vid min sida från vår första didaktikkurs tills nu samt även Lena H. Ni båda har lyssnat, reflekterat och diskuterat under de två år didaktikstudierna i masterprogrammet pågått, tack! Slutligen riktar jag ett tack till min familj som så tålmodigt givit mig tid och utrymme att spendera alla timmar av arbete med denna studie utan att någonsin klaga, tack!

Innehåll

INKLUDERING OCH DELAKTIGHET ... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 6

BAKGRUND ...7

SKOLANS STYRDOKUMENT ... 7

LÄRARENS ROLL ... 8

ANPASSNINGAR, EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD ... 9

EN SKOLA FÖR ALLA ... 11

INKLUDERING, DELAKTIGHET OCH TILLGÄNGLIGHET ... 12

Inkludering ... 13

Delaktighet och tillgänglighet ... 14

Tillgänglighet som förutsättning för delaktighet ... 15

TIDIGARE FORSKNING ... 16

ANPASSNINGAR I DEN ORDINARIE UNDERVISNINGEN ... 16

HINDER FÖR ANPASSNINGAR I ORDINARIE UNDERVISNING ... 17

LÄRANDETEORI OCH LÄRARENS ROLL ... 19

TEORETISK RAM ... 21

METOD ... 22

UNDERSÖKNINGSMETOD OCH METODANSATS ... 22

URVAL ... 23

DATAINSAMLINGSMETODER ... 24

Enkät... 24

Kritiska händelser (CIT) ... 25

GENOMFÖRANDE ... 26

DATAANALYS ... 27

GILTIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 28

ETISKA ASPEKTER ... 29

RESULTAT OCH ANALYS ... 30

DELTAGARPRESENTATION ... 30

LÄRARNAS BESKRIVNING AV ANPASSNINGAR I ORDINARIE UNDERVISNING FÖR ELEVER I BEHOV AV STÖD ... 31

Anpassningar i den ordinarie undervisningen ... 31

Struktur som anpassning ... 32

Anpassat material ... 32

Assisterande teknik ... 32

Visuellt stöd ... 33

Fysisk lärmiljö ... 33

Stöd av annan ... 34

Lärares uttalade behov av stöd för att anpassa den ordinarie undervisningen ... 34

Beskrivning av pedagogers behov av stöd av annan profession eller kollega ... 34

Kompetensutveckling ... 35

Tidsaspekten ... 35

Anpassat material och assisterande teknik ... 36

Lärares beskrivningar av anpassningar i förhållande till sociokulturell teori och

lärarens roll i undervisning ... 36

Mallar, matriser och medvetna metoder ... 37

Samarbete med kollegor ... 37

Relationer, trygghet och ansvar, självreflektion ... 37

Varierad undervisning, anpassade krav och den proximala utvecklingszonen, ZPD ...38

SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 39

ANALYS AV RESULTAT ...40

Anpassningar i undervisning kopplat till sociokulturell teori ...40

Lärarens roll ... 41

Medveten undervisning ... 42

Språkets betydelse ... 42

Lärares behov av stöd för att genomföra anpassningar ... 43

DISKUSSION ... 44

METODDISKUSSION ... 44

URVAL ... 44

METOD OCH ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 45

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 46

RESULTATDISKUSSION ... 47

Lärarnas beskrivning av anpassningar i ordinarie undervisning för elever i behov av stöd ... 48

Lärares uttalade behov av stöd för att anpassa den ordinarie undervisningen ... 51

Lärares beskrivningar av anpassningar i förhållande till sociokulturell teori och lärarens roll i undervisning ... 51

SLUTSATSER ... 53

FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ...55

DIDAKTISK RELEVANS ... 56

REFERENSER ... 58

BILAGA 1 ... 65

BILAGA 2 ... 66

Inledning

Alla elever har rätt till undervisning utifrån sina individuella förutsättningar. Det betyder att undervisning behöver anpassas efter elevers olika behov. I Sverige har tanken om en skola för alla funnits sedan Folkskolan på 1800-talet och denna tanke genomsyrar nuvarande läroplan (Nilholm & Göransson, 2013), Läroplan för

grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2019) där skolans ansvar för alla elever lyfts fram.

Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers

utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår

gemensamma miljö (Skolverket, 2019, s. 5).

Anpassningar är ett aktuellt ämne i den svenska skolan då det handlar om att stötta elever i att nå ökad måluppfyllelse och behörighet för fortsatta studier i den ordinarie undervisningen, dvs. det Skolverket (2014a, 2014b) benämner ledning och stimulans. Begreppet anpassning innebär att stöd ges inom ordinarie undervisning och lärarens ansvarar för att detta görs utan att formella beslut tas. Vissa elever behöver mer anpassningar och stöd än andra. Extra anpassningar och särskilt stöd är det

fördjupade stöd som bör ges till elever som befaras ej uppnå målen för utbildningen. En lagändring för att förtydliga reglerna om extra anpassningar och minska antalet åtgärdsprogram genomfördes den 1 juli 2014 (Skolinspektionen, 2016). Modellen där stöd ges genom anpassningar, extra anpassningar eller särskilt stöd, beroende på elevens behov, förtydligades i kommentarmaterialen (Skolverket 2014a, 2014b). I en rapport om kvalitetsgranskning av skolans arbete med extra anpassningar beskriver Skolinspektionen (2016) att det förekommer brister när det gäller anpassningar i lärmiljön för elever med svårigheter och att ca 40 % av eleverna erhåller

specialpedagogiskt stöd vid något tillfälle under sin grundskoletid. I granskningen där 15 skolor undersökts ses att ett flertal elever dock inte får ”en anpassad

undervisning eller att anpassningen de får inte är tillräcklig för att de ska kunna nå de kunskapskrav som minst ska uppnås” (a.a., s. 8).

Sverige har ålagt sig att följa flera FN-konventioner där likvärdig utbildning beskrivs vara en demokratisk och mänsklig rättighet (Socialdepartementet, 2008;

Utrikesdepartement, 1971; Utrikesdepartementet, 1989). För att möjliggöra rätten till utbildning och likvärdig utbildning behöver anpassningar göras då det annars kan finnas risk att individer ställs utanför samhällets gemenskap vilket kan innebära kostnader, inte enbart på det personliga planet utan även samhällsekonomiskt. Såväl Konventionen om sociala och kulturella rättigheter (Utrikesdepartementet, 1971), FN:s konvention om barnets rättigheter (Utrikesdepartementet, 1989) som

Konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

(Socialdepartementet, 2008) samt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) beskriver alla rätten till utbildning och rätt till stöd.

Socialdepartementet (2008, kapitel 24, §§ 1-5) poängterar att konventionsstaterna är ålagda att ”…säkerställa ett sammanhållet utbildningssystem på alla nivåer och

livslångt lärande…” (a.a., s. 28). Här lyfts även fram att stöd och anpassningar utifrån individens behov ska ges för att möjliggöra inkludering både gällande

utbildning och samhälle. Anpassningar och stöd exemplifieras också konkret för att beskriva hur vardagen kan underlättas för person med funktionsnedsättning. Rätten till anpassningar gäller inte enbart för personer med funktionsnedsättning, utan för alla elever i skolan. Skolans styrdokument Skollagen (SFS 2010:800) och Lgr 11 (Skolverket, 2019), är tydliga med att anpassningar skall göras inom den ordinarie undervisningen för de elever som behöver det för att främja en likvärdig utbildning. I Lgr 11 står att läsa: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11, s. 6) samt att ”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov,

förutsättningar, erfarenheter och tänkande, […] stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter” (a.a., s. 12).

I flera kommuner sjunker elevernas skolresultat och fler elever får svårt att nå behörighet till gymnasiet (Engström, 2018). Dock visar en mätning från Skolverket (2018) på en viss höjning av behörigheten till hösten 2018. Specialpedagogiska Skolmyndigheten, SPSM (2018) har klargjort att elever med funktionsnedsättningar har en lägre måluppfyllelse än andra elever, vilket kan påverka deras framtida möjligheter till försörjning. Orsakerna till de sjunkande resultaten är flera och rapporteras i både nationella och internationella undersökningar som gjorts av bl.a. Skolverket, PISA, TIMSS och PIRLS (Henrekson & Jävervall, 2016).

Skolinspektionen (2016) har granskat skolans arbete med extra anpassningar och har kommit fram till att förutom minskad möjlighet att nå kunskapskrav och behörighet till gymnasiet ses ökad problematik inom beteende och misslyckanden i skolan när inte anpassningar, extra anpassningar eller särskilt stöd sätts in i tid.

Anpassningar är ett område som jag som speciallärare, med lång erfarenhet av läraryrket, upplever att pedagoger i min vardag uppfattar som lite svåra att få till i den ordinarie klassrumsundervisningen och därför gärna ser att elever stöttas av speciallärare/specialpedagog eller resurspersonal/elevassistent. Detta har väckt funderingar hos mig om lärare själva frågar efter stöd eller handledning för att själva kunna anpassa i ordinarie undervisning och i vilken omfattning det sker. Min

uppfattning är att såväl extra anpassningar som särskilt stöd efterfrågas innan möjligheten till anpassningar i klassrummet uttömts, möjligen pga. att pedagoger är osäkra på vad som skiljer anpassningar från extra anpassningar. Att undersöka hur pedagoger beskriver anpassningar för elever i ordinarie undervisning samt vilket stöd pedagoger anser sig behöva eller önskar är därför intressant utifrån det både ovan nämnda FN-konventioner och skolans styrdokument (SFS, 2010:800; Skolverket, 2019) poängterar gällande lärares skyldighet att anpassa undervisningen ”till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2019, s. 6).

Jag har följaktligen en förhoppning om att denna studie kan bidra till

forskningsfälten i både didaktik och specialpedagogik genom att öka förståelse för och ge kunskap om såväl anpassningar som förekommer i ordinarie undervisning i några klassrum tillika lyfta fram exempel på behov av stöd som lärare anser sig ha för att genomföra dessa. I skolans styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019)

betonas, som nämnts, lärares ansvar för att tillgodose elevernas behov av stöd. Däremot beskrivs endast att huvudman och rektorer har ansvar för resursfördelning inom de olika enheterna samt för personalens kompetensutveckling (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a) men inget står att läsa om det behov av stöd som lärare kan uppleva sig ha i undervisningen.

I detta arbete avser jag skildra några pedagogers beskrivningar av anpassningar de genomför i den ordinarie undervisningen, dvs. innan extra anpassning och särskilt stöd sätts in. I arbetet redogörs även för vilket stöd de anser sig behöva för att genomföra dessa anpassningar samt det som de upplevt som lyckade exempel på anpassning i egen undervisning. Däremot kommer inte beskrivning av anpassningar kring specifik diagnos eller inlärningssvårigheter göras i detta arbete då fokus ligger på lärarna och de anpassningar som deltagarna i min studie beskriver att de gör eller önskar stöd kring.

Begreppsdefinitioner

För att bidra till ökad förståelse vid läsning av arbetet definieras nyckelbegrepp nedan.

Anpassningar

Arbetets huvudfokus är anpassningar. Definitionen utgår från Skolverkets Allmänna råd om Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014a) där det framgår att anpassningar sker inom den ordinarie undervisningen, det som kallas ledning och stimulans. Då skolan har ett kompensatoriskt uppdrag medför det att hänsyn bör tas till elevers olika förutsättningar och behov för att eleverna ska kunna nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Varje pedagog förväntas därmed göra de anpassningar som behövs för att eleverna ska kunna följa ordinarie undervisning. Detta innebär en didaktisk fråga om hur pedagogen planerar och genomför sin undervisning utifrån de elever och det ämne som vederbörande undervisar i, något som därmed också tangerar inkluderings- och

delaktighetsbegreppen. I detta arbete avses anpassningar vara de justeringar pedagogen gör i sin ordinarie undervisning för att den ska vara tillgänglig för alla oavsett behov av stöd. Således åsyftas inte de extra anpassningar eller särskilda stöd som pedagoger kan behöva göra mer specifikt för elever utöver de anpassningar som görs i den ordinarie undervisningen. I denna studie preciseras inte elever med behov av stöd och anpassningar i undervisningen till att vara elever med

inlärnings-svårigheter. Anpassningar inom ledning och stimulans kan exempelvis handla om lektionsstruktur, varierad art av uppgifter, att använda visuellt stöd som naturligt inslag i undervisningen, att alla elever har möjlighet att använda assisterande teknik vid behov, inte för att elev har svårigheter eller diagnos.

Pedagoger/lärare

Med pedagog avses i detta arbete den som har en pedagogisk examen, t.ex. förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare, ämneslärare, tidigarelärare,

senarelärare, speciallärare, specialpedagog etc. och som arbetar i grundskola åk F-9. Lärare används synonymt med pedagog.

Inkludering och delaktighet

Inkludering och delaktighet är begrepp som ofta nämns i samband med anpassningar, extra anpassningar, särskilt stöd och undervisning. Begreppen

inkludering och delaktighet är sådana som kan förstås utifrån olika teorier och olika perspektiv. Det är därför viktigt att precisera vad man menar med inkludering och delaktighet, vilket undersökts av bl.a. Nilholm (2006, 2007), Nilholm och Göransson (2013) och Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015). Inkludering och delaktighet, så som jag tolkar begreppen, handlar om att individen/eleven upplever sig vara inkluderad och delaktig i undervisningen genom att undervisning och lärmiljö anpassas och tillgängliggörs utifrån individens behov. Detta för att möjliggöra för eleven att nå kunskapskraven i så stor utsträckning som möjligt. För att vara

inkluderad och delaktig behöver ibland anpassningar, extra anpassningar göras och specialpedagogiskt stöd ges.

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att få ta del av och analysera hur några pedagoger beskriver att de i sin ordinarie undervisning anpassar för elever som har behov av dessa innan extra anpassningar alternativt särskilt stöd sätts in samt även vilket stöd de som pedagoger upplever sig ha behov av från andra, t.ex. speciallärare/specialpedagog, elevhälsa eller skolledning för att kunna anpassa sin undervisning för dessa elever. I studien eftersöks främst anpassningar som görs i klassrummet innan extra

anpassning eller särskilt stöd sätts in.

I min roll som speciallärare är jag medveten om att lärare uttrycker en osäkerhet kring hur och vad de ska anpassa i sin undervisning. Ibland önskas handledning och observation av undervisningssituation(er) för att stöd i utformning av struktur och anpassningar ska fås. Jag är därför intresserad av att försöka fånga upp vad

pedagogerna i studien beskriver och vilket stöd de uttalar att de har behov av för att kunna göra dessa anpassningar.

Syftet har således både ett didaktiskt och ett specialpedagogiskt perspektiv då det handlar om undervisning av elever som är i behov av anpassningar, extra

anpassningar och särskilt stöd för att ges förutsättningar att delta på ett likvärdigt sätt i undervisningen. Mitt fokus i studien är dock på anpassningar som görs i den ordinarie undervisningen. Skolans styrdokument, såväl läroplanen Lgr 11

(Skolverket, 2019) som skollagen (SFS, 2010:800), är tydliga i att alla elever har rätt att få stöd i sin kunskapsutveckling.

De frågeställningar jag utgått från är:

1. Hur beskriver lärarna/pedagogerna att de anpassar ordinarie undervisning för elever med behov av anpassning, extra anpassning eller särskilt stöd?

2. Hur uttalas behovet av det stöd lärare/pedagoger har för att kunna genomföra anpassningar i den ordinarie undervisningen?

3. Hur förhåller sig resultatet i detta arbete till sociokulturell teori om lärande och lärarens roll för undervisningen?

Bakgrund

I avsnittet som följer presenteras inledningsvis skrivelser om anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd som återfinns i skolans styrdokument. Därpå följer beskrivning av lärarens roll, anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd. Efter detta ges en kortfattad beskrivning av visionen om en skola för alla, delaktighet, inkludering och tillgänglighet för att ge en inblick i det jag önskar belysa.

Skolans styrdokument

I Skolinspektionens forskningsöversikt (2010) rapporteras att det är viktigt att undervisningen är individanpassad, utmanande och varierad samt att lärandemiljön har betydelse för resultat och kunskapsinhämtning. Vidare beskrivs att elever lär sig bäst i miljöer som upplevs trygga och där misstag ses som sätt att lära. I skolan medför det att eleverna bör få det stöd de behöver och att undervisningen anpassas i den ordinarie undervisningen. Det innebär dock inte att alla får samma stöd utan att behovet styr vilket stöd som sätts in (SFS 2010:800, 3 kap, §3 & §7).

Anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd är något som stipuleras enligt beslut av Sveriges Riksdag där Skollagens 3 kap 3§ (SFS, 2010:800) i enlighet med FN:s konvention om barnets rättigheter om att alla barn är lika värda och har rätt till tillgänglig utbildning, tydligt anger att: Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS, 2010:800)

Likaså är skrivningen i Lgr 11 (Skolverket, 2019, kapitel 2.2, s. 12) explicit gällande det ansvar alla som arbetar i skolan har att ”uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd”. Likaså uttrycks att läraren ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt ”stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter”. (Skolverket, 2019, kapitel 2.2, s 12).

Såväl Skolverket (2014a) som Skolinspektionen (2010) anger att det är rektors ansvar att ge lärare samt annan personal på skolan de förutsättningar de behöver för att kunna arbeta med anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd. Anpassningar skall ingå i ordinarie undervisning dvs. ledning och stimulans (Skolverket, 2019) för att skapa tillgänglighet i lärmiljön. Innehåll och form för arbetet bör därför vara varierat och balanserat. Det ingår även i rektors ansvar att fördela resurserna, se till att tillvarata elevhälsans samlade kompetens och skapa rutiner för att information om elevers behov ska lyftas till rektor för att säkerställa att elev får det stöd han/hon har rätt till, främja kunskapsutvecklingen och fortsatt lärande.

I Lgr 11 (Skolverket, 2019) ses tydliga drag av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv då fokus i inlärning ligger på kommunikation och samspel med andra, vilket beskrivs mer utförligt i den teoretiska ramen i detta arbete.

Lärarens roll

En tydlig utgångspunkt för det huvudsakliga läraruppdraget som är undervisning innebär att läraren behöver goda ämneskunskaper, gärna i flera ämnen, anser Brante (2016). För att bedriva undervisning som ska vila på vetenskaplig grund och

beprövad erfarenhet behövs dessutom kunskaper i didaktik. Pedagogen har

ytterligare ramar att förhålla sig till: styrdokumenten i form av skollag och läroplan som anger riktningen för undervisningens innehåll. Klafki (1995) redogör för att vid planering av undervisningen tillkommer socioekonomiska faktorer, skolkultur och elevers tidigare kunskaper. Skolinspektionen (2010) som undersökt vad som ger positiv effekt i undervisningen kommenterar å sin sida det faktum att socio-ekonomiska faktorer är något som den enskilda skolan inte kan påverka och som lärare ska bortse från i planeringen av sin undervisning och istället fokusera på de framgångsfaktorer som presenteras i sammanställningen (a.a.). Därför

rekommenderas att skolor fokuserar på framgångsfaktorer för undervisningen som presenteras i Skolinspektionens sammanställning (a.a.). Enligt Skolinspektionen (2010) verifieras att många lärare delar upplevelsen av att inte ha möjlighet att stötta elever som är i behov av anpassningar, extra anpassningar eller särskilt stöd, vilket ses som oroande då lärarens roll är en viktig faktor för skolframgång.

Skolinspektionen (2010) anser emellertid att lärares kompensatoriska uppdrag kan ligga till grund för antagandet som Skolinspektionen (a.a.) lägger fram kring lärares upplevelse av att inte kunna ge det stöd som elever behöver, då det i läraryrket ingår att möta elever utifrån de förutsättningar och förmågor de har oavsett bakgrund, såväl socioekonomisk, etnisk, religiös som kulturell.

Mot denna bakgrund har läraren/pedagogen uppdraget att planera sin undervisning då innehåll bestäms först efter att syfte med densamma, vilka undervisningen riktar sig till samt ”vilka utgångspunkter som ska styra den planerade undervisningen” bestämts (Brante, 2016, s. 55). Rutiner i undervisningen kan enligt Jank och Meyer (1997) ses som till viss del medvetna. Rutiner som målorienterade handlingar beskrivs som att ”läraren kan tänka på målet” (a.a. s. 43), inte själva handlingen. En rutinerad lärare lägger inte lika mycket tankearbete på hur han/hon planerar det didaktiska arbetet som en ny lärare gör då han/hon genomfört samma sak många gånger tidigare. En mer oerfaren lärare behöver reflektera mer över positiva och negativa rutiner i undervisningen. ”En rutinerad lärare som inte undervisar på rutin” utan medvetet reflekterar över sin undervisning och dess innehåll skulle vara att föredra framför en mer oerfaren (Jank & Meyer, 1997, s. 46).

Undervisning handlar även om relationer, lärande i socialt sammanhang och

bildning. Betoning ligger även på att konstant reflektion behöver göras mellan sådant som kan påverka interaktionsprocessen och undervisning och lärande, exempelvis mål, metod, undervisningens innehåll, sociala förutsättningar etc. Frågan ”Varför ska jag undervisa om det här?” är enligt Brante (2016, s. 59) relevant att ställa kring tänkande i relation till skolans kursplaner. Detta kritiska tänkande innebär att valet av innehåll i undervisningen således är av mindre vikt än vad eleven tar till sig. ”För att genomföra sitt arbete med att utbilda barn och ungdomar behöver en lärare ha kunskaper i ett eller flera ämnen” (Brante, 2016, s .55) vilket innebär en tydlig utgångspunkt för det huvudsakliga läraruppdraget; undervisning. För att bedriva undervisning som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet behövs

dessutom kunskaper i didaktik. Didaktik ska beskriva undervisningen som den är och föreslå ”hur en bättre undervisning bör se ut” (Jank & Meyer, 1997, s. 47). Detta sätt att tänka kring didaktik, uppger författarna (a.a.), delas av merparten av de som forskar i didaktikämnet. Uljens (1997) anser att man behöver ställa frågor för att förstå vad som händer pedagogiskt i undervisningen och att dessa (didaktiska) frågor ständigt är desamma, t. ex: Vem? När? Var? Varför? Hur? Med vem?

Samma didaktiska frågor tar även Selander (2017) upp och uttrycker att svaren på dessa frågor är varierande beroende på organiserandet av olika lärmiljöer.

Lärare som möter elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd behöver ställa flera frågor till undervisningen, som t.ex. hur ämnet presenteras, hur

kunskapskraven görs konkreta, vad som ska läras, vilka förväntningar läraren har på eleven, vad eleven kan göra för att visa sin kunskap, hur bedömning kommer att ske etc. Enligt Skolverket (2014b, s. 12) ska undervisningen motverka konsekvenser av funktionsnedsättning, vilket ”innebär att läraren tar hänsyn till elevers olika behov i alla lärmiljöer och i hela undervisningsprocessen, det vill säga vid planering,

genomförande, kunskapsbedömning och betygssättning, uppföljning och

dokumentation”. För elever i behov av anpassningar, extra anpassningar eller särskilt stöd med eller utan funktionsnedsättning finns det en vinning i återkommande

rutiner och att läraren är medveten om sin undervisningsmetod, ämnesinnehåll och material. Skolinspektionen (2010) menar att såväl elevers upplevelse av delaktighet, lärares tilltro till elevers förmåga att lära, lärarens roll som ledare liksom de

anpassningar som görs till individens behov bidrar till elevernas kunskapsutveckling och ökar lust att lära. Vidare rapporterar Skolinspektionen (a.a.) att det är viktigt att undervisningen är individanpassad, utmanande och varierad samt att lärandemiljön har betydelse för resultat och kunskapsinhämtning. Elever lär sig bäst i miljöer som upplevs trygga och där misstag ses som sätt att lära. Både Skolverket (2014a) och Skolinspektionen (2010) är emellertid tydliga med att rektor och skolhuvudman är ansvariga för att tillgodose de behov lärare har för att kunna genomföra sin

undervisning. Däremot är det den enskilde läraren som planerar sin undervisning, som förhoppningsvis är medveten och varierad. Enligt Skolinspektionen (2010) är medveten undervisning en framgångsfaktor för elevernas kunskapsinhämtning. Anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd

Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och ska ge alla elever den ledning och stimulans de behöver för att lära och utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar enligt de mål som finns för utbildningen, vilket innebär att skolan är skyldig att strävan efter ”att uppväga skillnader i deras förutsättningar” utifrån elevers olika behov (Skolverket, 2014a, s. 10; Utbildningsdepartementet, 2009, s. 221). Verksamheten behöver därför organiseras på såväl individ-, grupp- som skolnivå för att möjliggöra detta. Vid planering av undervisningen behöver lärare väga in de behov elever har för att ta till sig undervisningen och lära. I

styrdokumenten finns ingen tydlig skrivning om anpassningar som ingår i den ordinarie undervisningen eller det som kallas ledning och stimulans.

Extra anpassningar beskrivs av Skolverket (2014a, s. 10) som ”en stödinsats av

mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra […] inom ramen för den ordinarie undervisningen”. Inget formellt beslut behöver fattas för att insatsen

extra anpassning ska genomföras. Särskilt stöd kräver till skillnad från extra anpassning ett formellt beslut av rektor och dokumentationen skall göras i ett åtgärdsprogram då det särskilda stödet är av större omfattning och varaktighet. När behov av särskilt stöd lyfts till rektor ska detta skyndsamt utredas. Det särskilda stödet är av mer ingripande karaktär som ofta behöver göras utom ramen för

ordinarie undervisning. (Skolverket, 2014a). Ofta är en speciallärare/specialpedagog inkopplad i det särskilda stödet.

Anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd är en del i att inkludera elever i undervisningen. Att uppleva sig inkluderad och delaktig i ett sammanhang, här undervisningen, är viktigt för motivation och inlärning. Att ha en diagnos utgör inte något kriterium för anpassning, extra anpassning eller särskilt stöd.

Läroplanens, Lgr 11, (Skolverket, 2019) beskrivning av lärarens uppdrag att anpassa undervisningen överensstämmer väl med det Klafki (1995) framställer i sin definition av didaktik där läraren behöver reflektera kring vad undervisningen ska innehålla, vad som motiverar eleverna och ta hänsyn till elevernas ”kapacitet för förståelse, intresse, attityd till innehållet”. (Brante, 2016, s. 59). Att undervisningens innehåll upplevs som meningsfullt för lärandet är väsentligt för bildningen för framtiden även om kunskap förändras enligt Klafki (1995).

Skolan behöver enligt Skolverket (2014b) identifiera elevens behov genom en

kartläggning där frågor ställs om t.ex. i vilka situationer svårigheter uppkommer, hur undervisning kan anpassas för att individen ska nå kunskapskraven och om eleven har egna förslag på anpassning. Skolverket (a.a.) ger förslag på extra anpassningar, som sätts in när anpassningar i ordinarie undervisningen inte anses vara tillräckliga för att eleven ska nå målen för utbildningen, där utvalda förslag redovisas utifrån det som är lämpligt för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Bl.a. nämns extra färdighetsträning i läsning, skrivande och räkning, studieteknik, digitala verktyg med anpassade program såsom talsyntes och stavningsprogram, anpassade läromedel (möjlighet att lyssna på inläst litteratur), hjälp att sätta igång arbetet och

förtydligande av instruktioner. Genom att fler anpassningar och extra anpassningar görs i den ordinarie undervisningen möjliggörs ett tillgängliggörande av

undervisningen och medverkar till ökad delaktighet och antalet elever i behov av särskilt stöd minskar (SPSM, 2018) vilket förtydligas i figur 1 Tillgänglig lärmiljö.

Figur 1. Tillgänglig lärmiljö (SPSM, 2018, s 9).

Figur 1 illustrerar vinsten av att arbeta förebyggande med anpassningar och tillgänglig lärmiljö i den ordinarie undervisningen. Behovet av att ge särskilt stöd minskar då. Den första triangeln visar scenariot där få anpassningar och extra anpassningar görs i ordinarie undervisning. Behovet av särskilt stöd är då stort. I den andra triangeln ses att när anpassningar och extra anpassningar genomförs inom den ordinarie undervisningens ram blir denna mer tillgänglig för fler och behov av särskilt stöd minskar.

En skola för alla

Under 1970- och 1980-talen var ”en skola för alla” en vision som innebar att undervisning skulle anpassas till elevernas förmåga och behov för att möjliggöra måluppfyllelse oavsett elevs svårighet (Tinglev, 2014). Kategorisering av elever gjordes inte utifrån inlärningssvårigheter utan endast de med fysiska skador klassades. Man ville även bort från elever med ”särskilda behov” och

special-undervisning och ansåg att stöd skulle ges inom den ordinarie special-undervisningen, s.k. samordnad specialundervisning (a.a., s. 8). Skolan sågs som en faktor som bidrog till elevers svårigheter. Skolsvårigheter blev därför ett begrepp som beskrev de problem som uppstod i mötet mellan elev och skola. Man ville också avskaffa speciella

undervisningsgrupper, kliniker och specialskolor för att öka integrering (Nilholm & Göransson, 2013; Tinglev, 2014).

Dock är tankarna om en skola för alla i Sverige äldre än så. De uppstod redan under 1800-talet när folkskolestadgan slog igenom 1842 (Brodin & Lindstrand, 2004; Hjörne & Säljö, 2008). Syftet var då att ”bevara den rådande samhällsordningen” (Brodin & Lindstrand, s. 14) med mer välbärgade samhällsmedlemmar som redan hade tillgång till undervisning, inte främst att utbilda människor med lägre

utbildning och samhällsstatus. Brodin och Lindstrand (2009, s. 14 - 15) påpekar att det alltid funnits elever som inte når upp till de rådande målen i skolan och betonar frågan om godtagbara kunskaper, vad som är normalt och vem som har

tolkningsföreträde att bestämma detta. Kategorisering av elever har präglat skolans utveckling mot en skola för alla (Brodin & Lindstrand, 2004; Hjörne & Säljö, 2008). Elever har delats in i kategorier för att skyddas mot andra människor men också för att andra ska skyddas mot dem, detta trots att ”bildbara sinnesslöa” 1944 fick rätt att gå i skolan (Brodin& Lindstrand, 2004, s. 48).

Såväl Brodin och Lindstrand (2004) som Hjörne och Säljö (2008) diskuterar

normalitet och avvikelse både ur beteende- och inlärningsaspekter enligt de normer som rådde länge under 1900-talet. Institutionaliseringen, där exempelvis de som på något sätt betraktades som utvecklingsstörda, numer benämnda ha intellektuell funktionsnedsättning, inte fick delta i vanlig undervisning och även togs från sitt hem, är exempel på kategorisering. Detta förhållningsätt anses inte försvarbart idag då även personer med utvecklingsstörning sedan 1967 har skolplikt. Idag är det självklart att alla elever ska gå i skolan då vi har allmän skolplikt sedan 1962 då grundskolan infördes (Brodin & Lindstrand, 2004). Trots allmänna skolpliktens införande 1962 differentierades och kategoriserades elever. Hjörne och Säljö (2008) belyser att det fanns åtta olika speciallösningar för att möta elevers olika behov, t.ex. nämns hjälpklass, läsklass, skolmognadsklass (a.a., s. 43 – 44). Lika självklart är det att de som har behov av stöd, enligt de lagar och styrdokument som styr skolan, ska erhålla detta och inkluderas i skolan.

Haug (1998) liksom Nilholm och Göransson (2013) påpekar att undervisningen alltjämt delas upp i ordinarie respektive specialpedagogisk undervisning, likaså förekommer särlösningar som grundsärskola, specialskola och särskilda

undervisningsgrupper. Haug (1998, s. 17) beskriver att den kompensatoriska

lösningen är att ge eleven stöd för att kompensera för svårigheter och därmed, med stöd inom ett ämne/område, kunna nå samma nivå som andra elever. En

förutsättning för detta är att eleven diagnostiseras. Haug (1998) belyser även social rättvisa ur ett demokratiskt deltagarperspektiv som innebär att alla grupper av populationen ska gå i samma skola vilket kräver ”ömsesidig anpassning” (a.a., s 20) och inkludering.

Nilholm och Göransson (2016) behandlar kritiken mot diskussionen om integrering och menar att den handlat om den ”fysiska placeringen av eleverna” (a.a., s. 26) istället för lärmiljön och skolsituation. De belyser även frågan om vad som ses som normalt eller avvikande samt att en förväntan finns på att individen ska anpassa sig till miljön och inte tvärtom. Utifrån diskussionen om integrering har begreppet inkludering vuxit fram.

Inkludering, delaktighet och tillgänglighet

Inkludering, så som jag ser det, handlar om att tillgängliggöra lärmiljö och anpassa undervisning för att möjliggöra delaktighet för alla elever i skolan. Detta låter sig dock inte göras så enkelt och det råder också delade meningar om vad inkludering egentligen innebär. Nilholm och Göransson (2013) anser att det inte finns tydliga skrivningar om inkludering som begrepp i svenska skolans styrdokument. Däremot kan man både i syftet i Skollagen, 1 kapitlet 4 § (SFS 2010:800) samt i Lgr 11

(Skolverket, 2019) läsa om alla elevers utveckling och lust att lära, det svenska

samhällets grundläggande demokratiska värderingar, elevers olika behov och rätt att utveckla sin egenart. Nilholm och Göransson (2013, s. 32) uttrycker här att: ”Det är uppenbart att texterna i styrdokumenten tar fasta på att elever ska vara delaktiga socialt och i lärandet samt att demokratin är en viktig grund för skolan”.

Inte heller begreppet delaktighet är tydligt definierat, vilket kan innebära en viss osäkerhet om vi avser samma sak när vi använder ordet (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Delaktighet innebär inte samma sak för alla, därför har en begreppsdefinition arbetats fram på Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet. Begreppet delaktighet innehåller sex olika aspekter: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, autonomi och erkännande (a.a., s. 11). Se figur 2.

Figur 2. 6 delaktighetsaspekter (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2018, s. 13).

Figur 2 visar de sex olika aspekterna på delaktighet. Dessa samverkar och påverkar varandra i lärmiljön.

Ofta förekommer inkludering, delaktighet och tillgänglighet tillsammans. Därför följer här nedan en fördjupad inblick i vad de står för:

Inkludering

FN:s konvention om barnets rättigheter (Utrikesdepartementet, 1989) liksom FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

(Socialdepartementet, 2008, artikel 24 punkt 2b) som Sverige antog 2008 deklarerar rätten till att personer med funktionsnedsättning på lika villkor som andra ska ges tillgång ”…till en inkluderande och kostnadsfri grundutbildning av kvalitet och till undervisning som följer efter grundutbildning på sina hemorter”

(Socialdepartementet, 2008, s. 74). Vidare ska anpassning och stöd ges efter behov ”för att underlätta deras ändamålsenliga utbildning”, samt ”ändamålsenliga

individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering” (Socialdepartementet, 2008, s. 74).

Nilholm (2007) diskuterar inkludering utifrån tre olika perspektiv:

1) Det kompensatoriska perspektivet; innebär kortfattat att individens brister ska kompenseras. Det är således individen som är bärare av problemet och skolan/ undervisningen ska anpassas och kompensera för svårigheterna. Normalitet är ett centralt begrepp i det kompensatoriska perspektivet. Enligt Nilholm (a.a.) är det vanligt att se ett kompensatoriskt perspektiv inom dyslexiområdet.

2) I det kritiska perspektivet ses ”specialpedagogikens värderande och

marginaliserande effekter” (Nilholm, 2007, s. 22) som oönskade. Begreppet rymmer ett missnöje med ”begreppet normalitet” (a.a., s. 21) där detta innebär ett skapande och uteslutande av olika grupper ”ur skolans gemenskap” (a.a.) utifrån vad som är normalt eller onormalt.

3) Dilemmaperspektivet betonar dilemmat i att utbildningssystemet ”ska ge alla elever liknande erfarenheter och kunskaper” (Nilholm, 2007, s. 23) samtidigt som undervisningen ska anpassas till elevernas individuella behov och förutsättningar. Olika grupper inom skolan har olika uppfattningar och intresse av hur skolans verksamhet ska utformas och hur alla elever ska ges samma förutsättningar att lära trots olika behov och begåvning. Nilholm (a.a., s .23) framhåller att

dilemmaperspektivet är tydligt med att ”det är viktigt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter”.

Med utgångspunkt från forskning om inkludering i klassrum undersöker Nilholm och Göransson (2013) bl.a. didaktiska frågor som rör undervisningen för att få syn på vad inkludering innebär. De beskriver hur diskussionen om inkluderingsbegreppet gått från att handla om att elever som uppfattas som avvikande ska anpassa sig till skolan men nu kommit att handla om att ”olikhet ska ses som en tillgång och inte som ett problem och att undervisningen ska vara anpassad till elevers olika förutsättningar och behov” (a.a., s. 30). Detta synsätt återkommer i det Booth och Ainscow (2002) skildrar kring inkludering som ofta förknippas med elever som har olika svårigheter. De anser att inkludering innebär att alla ska kunna delta oavsett svårigheter:

(a.a., s. 1). Detta sätt att se på inkludering medför att undervisningen bör ses över så att den blir tillgänglig för alla elever.

Nilholm och Göransson (2013) lyfter även olika definitioner av begreppet inkludering såsom gemenskaps-, individ- och placeringsorienterad. De olika definitionerna kan förenklat förstås som att inkludering i det första fallet innebär att det finns ett skolsystem där elevers olikheter är en tillgång och segregerande lösningar inte förekommer. I det andra fallet innebär inkludering att elevens (positiva) upplevelse av trivsel, sociala relationer och måluppfyllelse innebär inkludering. Slutligen innebär placeringen av elev i den ordinarie undervisningen/klassrummet inkludering.

Vidare menar Nilholm och Göransson (a.a.) att elevens perspektiv och upplevelse är avgörande för känslan av att vara inkluderad. Det kan t.ex. handla om att vara en del av en grupp, få undervisning utifrån individuella förutsättningar och behov, känsla av att lyckas, att bli sedd av lärare och kamrater för den personen är. Detta kan

beskrivas som upplevelsen av delaktighet i ett sammanhang. Med dessa fakta som bakgrund ses pedagogens roll som avgörande för elevers kunskapsinhämtning genom anpassning av undervisning utifrån elevers olika behov och förutsättningar, men det är möjligt att anpassning kan utgöra ett dilemma där individens upplevelse är

avgörande samtidigt som förutsättningar att skapa inkludering är beroende av ekonomiska och politiska beslut och orsaker.

Detta styrks av den sammanfattning European Agency for Development in Special Needs Education (2003) gjort av ett antal europeiska fallstudier kring inkludering i klassrummet där det bl.a. framkommer att det som är bra för elever som behöver stöd är gynnsamt för alla, att det upplevs vara svårt att ta hänsyn till elevers olikheter i klassrummet, inkludering är beroende av lärares attityder och syn på elevers

olikheter, lärares förmåga till att arbeta med sociala relationer och till att anpassa sin undervisning till elevernas behov av stöd. I sammanställningen lyftes även att lärare behöver kunskap, material, strategier för att möta olikheter hos eleverna men också stöd utifrån. Det stöd som beskrivs vara önskvärt kan komma från kollegor, rektor, huvudman och andra instanser i samhället.

Hjörne och Säljö (2014) menar att det biomedicinska perspektivet påverkar synen på ett inkluderande skolsystem. Det bidrar till segregering genom att behoven hos

eleven diagnostiserade med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning diskuteras utifrån begrepp som social rättvisa och rätt till samma möjligheter. Det exemplifieras genom att företrädare för olika nedsättningar vill att t.ex. diagnos ADHD ska ses som en funktionsnedsättning och därmed ge rätt till olika typer av stöd, även om det inte står att finna någonstans i skollagen (SFS 2010:800) att diagnos är ett krav för att erhålla stöd i skolan. Hjörne och Säljö (2014) anser att problemet inte är

funktions-nedsättningarna i sig, utan att de blir ett sätt att hantera skolproblem. Delaktighet och tillgänglighet

Enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2018) är delaktighet ett begrepp med positiv klang samtidigt som det möjliggör olika tolkningar som kan bidra till att vi talar om olika saker och det blir då problematiskt. Begreppet är kontextuellt och handlar om individens upplevelse av tillhörighet, samhandling, tillgänglighet, autonomi,

erkännande och engagemang. Detta är utöver den individuella upplevelsen av att vara delaktig även möjligt för andra att observera. Begreppet kan förklaras enligt följande:

Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet tillsammans med andra. Olika typer av aktiviteter och sammanhang ställer olika krav på individen och på omgivningen. Det innebär att en elevs villkor för delaktighet skiljer sig åt mellan olika aktiviteter (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2018, s. 13).

En förklaringsmodell beskriver att det finns sex olika aspekter på delaktighet som samverkar och påverkas av varandra (se figur 2.) och som har betydelse för hur delaktighet skapas i skolmiljö i ett relationellt perspektiv. Sammanhang påverkas också av vilken kultur de förekommer i. Kultur och aspekterna på delaktighet både överlappar, samspelar och påverkar varandra. Elever kan därför uppfattas på olika sätt i olika miljöer, verksamheter och sysslor. Bristande tillgänglighet i miljön bidrar till lägre delaktighet och sammanhang för individen vilket kan ses som bristande intresse eller låg grad av engagemang hos eleven.

Tillgänglighet som förutsättning för delaktighet

Tufvesson (2014) liksom SPSM (2018) resonerar kring tillgänglighet som en

förutsättning för delaktighet och lärande ur flera miljöaspekter: den fysiska miljön, den sociala respektive pedagogiska dito. Här betonas att tillgänglighet innebär att det i utbildning ska tas hänsyn till barns och elevers olika behov och att även miljön, såväl fysisk, social som pedagogisk inräknas i detta. Dessa tre miljöer samverkar och har betydelse för samspel och utveckling enligt den tillgänglighetsmodell i form av en triangel (se figur 3, Tillgänglighetsmodellen) som presenteras i Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM 2014, 2018) material Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning i förskola och skola. Modellen (figur 3), som reviderats 2018, beskriver att triangelns mitt är själva lärandet eller förutsättningar för lärandet. Målet ska vara att alla barn/elever utifrån sina egna villkor ska kunna vara delaktiga i både

undervisningsmiljö och undervisningssituation. Helhetssynen på barnet och dess behov är central för att ge förutsättningar för att alla barn ska kunna ”utvecklas så lång som möjligt” (SPSM, 2018 s. 29). Denna helhetssyn på lärande och skolans kompensatoriska uppdrag återfinns i såväl Lgr 11 (Skolverket, 2019) som i skollagen (SFS, 2010:800).

Figur 3. Tillgänglighetmodellen (SPSM, 2018, s. 14).

Modellens tre hörn och delen Lärande/ Förutsättningar för lärande, i mitten av triangeln, är nedbrutna i ett antal indikatorer vilka påverkar och påverkas av varandra. Skolverksamheter kan genomföra en självskattning utifrån de olika indikatorerna för att kartlägga och synliggöra verksamhetens tillgänglighet som ett led i utveckling av lärmiljö.

Tidigare forskning

Då jag är intresserade av att ta del av hur lärare beskriver anpassningar de gör i sin ordinarie undervisning har jag valt att presentera detta område genom ett urval av tidigare forskning ur didaktiskt perspektiv. Inledningsvis beskrivs anpassningar i den ordinarie undervisningen samt hinder för anpassningar som belysts i tidigare

forskning. Därefter följer ett urval av tidigare forskning om lärandeteori och lärarens roll som jag anser är relevant för denna studie. Det som framkommit i sökning av tidigare forskning är dock att anpassningar ofta nämns tillsammans med extra anpassningar och särskilt stöd och också sammankopplas med inkludering, delaktighet och tillgänglighet, vilket kommit att prägla mitt val av litteratur. Anpassningar i den ordinarie undervisningen

I studien På spaning efter superläraren (Sandström, Lindqvist och Klang, 2017a) har åtskillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd studerats. Där beskrivs att extra anpassningar som görs inom den ordinarie undervisningens ram kan tolkas som ett försök att minska behovet av särskilt stöd/ de specialpedagogiska åtgärderna (Sandström m.fl., 2017a). I studien (a.a.) liksom i artikel av Sandström, Klang och Lindqvist (2017b) iakttages skillnaden i uppfattning mellan vem som ska ansvara för stöd till elev samt vad som orsakar behovet av stöd för ökad inkludering. I studien (Sandström m.fl., 2017a) lyfts frågor om olika professioners definition av extra anpassning, organisation kring stödet, ansvarsfördelning för stödåtgärder mellan olika kompetenser samt frågan om vilka kompetenser som krävs för att tillgodose elevernas behov av stöd. Författarna menar att skollagens ändrade bestämmelser om anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd från 2014 (SFS 2010:800, 3 kap. 5a §; 2014:456) kan vara ett sätt för staten att öka inkludering i de svenska

klassrummen. Här framkommer att lärare står olika rustade för att genomföra anpassningar i ordinarie undervisning.

Resultatet av Sandströms m.fl. (2017a) studie visar att rektorer är positiva till att stöd ges i den ordinarie undervisningen för ökad inkludering, men att inte alla lärare har kompetens för att genomföra detta. Speciallärare/ specialpedagoger delade denna uppfattning medan fler lärare i studien sa sig sakna förutsättningar och beredskap för att kunna genomföra stöd i ordinarie undervisning. Andra lärare var mer positiva till detta och nämnde bl.a. samarbete med kollegor samt konsultation med andra

yrkeskompetenser som faktorer som skulle möjliggöra stöd inom klassens ram. I resultatet i studien av Sandström m.fl. (2017a) framkommer även en uppfattning hos speciallärare, specialpedagoger och rektorer om att skickliga lärare kan ge stöd, dvs. anpassningar, i den ordinarie undervisningen samtidigt som det lyfts fram att det finns en osäkerhet hos lärare om rätt stödåtgärder ges, vilket främst gäller egen kompetens gällande inkludering och hur denna ska implementeras.

Booth & Ainscow (2002) belyser att fler elever kan göras delaktiga och inkluderas om hänsyn tas till individers olikheter genom att undervisningen anpassas och varieras därefter. Fler ges då möjlighet till en aktiv, oberoende inlärning och elevernas styrkor lyfts fram. Det gynnar alla elever att undervisningen anpassas och det är begränsande och exkluderande att inte göra det. Inkludering på lika villkor innebär dock inte att resurser delas lika för alla, utan det är behoven som styr resursfördelningen.

individers behov genom att pedagogerna är flexibla och undervisningen anpassas och varieras för att lyfta elevernas styrkor (Booth & Ainscow, 2002). En inkluderande skola är hela tiden i en utvecklingsprocess och Booth och Ainscow (2002, s. 3) menar att ökad delaktighet är grunden för denna. För att öka delaktighet och inkludering behöver man reducera hinder i undervisningen, inte bara för elever i behov av särskilt stöd eller för dem som har funktionsnedsättningar. Författarna anser att det handlar om att lära tillsammans med andra och att elevernas erfarenheter ska tas tillvara för att utveckla undervisningen.

Florian (2008) exemplifierar en modell utifrån en holistisk syn på att alla elever kan vara inkluderade genom att det finns en acceptans för elevers olikheter och behov liksom att undervisningen anpassas därefter (Kershner i Florian, 2008). Lärarens kompetens är avgörande för om inkludering ska fungera. I studien belyses även att elever enligt denna modell inte kategoriseras efter diagnoser för att erhålla

anpassning eller stöd. Här lyfts dock frågor om vem som har kunskap om hur eleverna lär bäst och hur man möter de svårigheter som kan uppstå i inlärningen. Likaså betonar Florian (2008) att lärare kan utmanas att finna nya lösningar då det inte är en fråga om det finns behov av att ge elever stöd utan på vilket sätt stödet kan ges (Florian, 2008, s. 204).

A central challenge for teachers who wish to develop inclusive practice is to consider the way they think about the problem of inclusion. The challenge is not to defend the need to accommodate learner differences, as has been the case so far, but to challenge our

collective complacency about what is not ‘otherwise available’. (Florian, 2008, s. 204).

Florian (2008) menar att lärare behöver tänka på två saker i sin undervisning: vem som undervisas och hur undervisningen går till samt att elever lär sig på olika sätt. I studien poängteras att man behöver se över hur vi kan möta olikheter, acceptansen av dessa och utveckla undervisning till att bli mer inkluderande.

Ahlberg (2001) utrycker att det är hela skolan och arbetslagets uppgift att möta alla elevers behov och att detta inte ligger på enskilda lärare. Här krävs inte bara

kunskaper om inlärningssvårigheter eller funktionsnedsättningar, utan om hur eleverna lär bäst, hur lust och intresse att lära uppstår och bibehålls, vilka didaktiska frågor som påverkar planering av undervisningen (a.a.). Detta inverkar på de

anpassningar som görs i undervisningen.

Hinder för anpassningar i ordinarie undervisning

I en studie av Glazzard (2011) framkommer attityder om att en del lärare är ovilliga att förändra och anpassa sin undervisning till elevers olika behov vilket medför att elever upplever sig exkluderade. Glazzard (2011) menar att det är viktigt att

pedagoger reflekterar över sin egen praktik och intar ett perspektiv med

utgångspunkt i hur barnet upplever sina svårigheter, för att sedan kunna förändra metoder och rutiner i undervisningen och även förändra lärmiljön. Dock, säger Glazzard (a.a.) handlar det inte bara om att förändra sin undervisning utan även synen på inkludering, dvs attitydförändring till elever i behov av anpassningar och särskilt stöd i undervisningen.

Kurth och Keegan (2012) har uppmärksammat att lärares erfarenhet och kompetens har betydelse för anpassningar och stöd till elever. Deras studie visade att oerfarna

lärare, inom det som i engelsktalande länder benämns general education (eller

mainstream education, enligt Florian, 2008), gjorde anpassningar av lägre kvalitet än mer erfarna lärare och lärare med specialpedagogiskkompetens. Ytterligare en

skillnad som framkom i studien var att lärare i ordinarie undervisning riktade anpassningar till hela klassen, medan lärare med specialpedagogisk kompetens skräddarsydde lösningar för individer (Kurth & Keegan, 2012, s. 200). Kurth och Keegan (2012, s. 201) rekommenderar att pedagoger ska arbeta kollaborativt för att utveckla och förbättra de anpassningar som ges då tid och resurser är begränsade. Ainscow, Booth och Dyson (2004) beskriver i en studie som ska förstås utifrån det engelska skolsystemets kontext hur lärares samarbete om undervisning och skolmiljö är en positiv faktor för bättre skolresultat men också farhågan med lärare och

utbildningssystem som ser elever som att de är bortom räddning eller missgynnade p.g.a. sina svårigheter, t.ex. tvåspråkighet, minoritetsgrupp eller

funktions-nedsättning, dvs. marginaliserade. I början av 2000-talet fördes i England en

diskussion om en reform som skulle förändra skolsystemet mot en mer inkluderande skola. Såväl forskning, yrkesverksamma som studenter och föräldrar var positiva till ökad inkludering genom ”social inclusion ” och ”raising standards” (Ainscow, Booth & Dyson, 2004, s. 125). Dock förekom åsikter som vände sig mot detta då ökad standard skulle medföra konkurrens mellan skolor och att detta inte skulle vara gynnsamt för inkludering och undervisningen för elever med behov av stöd. Emellertid framfördes att metoder som underlättar för marginaliserade grupper kunde bidra till förbättrade resultat och även främja inlärningen hos elever utan stödbehov. Ainscow m.fl. (2004) menar att uppfattningar om lärande och studerande avgör valet av de strategier och metoder som används i klassrum, men att inte ens de mest pedagogiska metoderna då alltid är de mest effektiva. Studien har bidragit till att deltagarna utvecklade förståelse och kunskap om hur de kan skapa en mer inkluderande undervisning genom att de i lärandenätverk tittade på sin egen och kollegors undervisning. Där identifierades faktorer som bidrar till inkludering och delaktighet genom att lära av varandra och varandras olikheter.

Kargin, Güldenoğlu och Şahin (2010) har i sin studie belyst att pedagoger i Turkiet upplever att det är lättare att göra anpassningar i den fysiska miljön än anpassningar i undervisningen för att inkludera elever. Anledningen sägs vara att anpassningar i miljön är lättare att implementera och att de är iakttagbara, medan en viss okunskap finns om hur man anpassar för elever med behov av stöd i undervisningen. En del lärare ansåg också att det var av mindre vikt att anpassa undervisningen. Kargin m.fl. (2010) poängterar att flera faktorer påverkar om anpassningar görs. Här nämns läraren som positiv modell för klassrumsklimat, vilka metoder läraren väljer i undervisningen samt hur läraren anpassar för eleven (a.a., s. 2459).

Även Sandström m.fl. (2017b) redogör för att lärare i ordinarie undervisning anser att det är svårt att göra anpassningar i undervisningen (a.a., s. 12). I sin artikel beskriver Sandström m.fl. (2017b) utifrån Skrtic´s teori tre olika typer av sätt att se på skolan som organisation (a.a., s. 12) där det enligt ”professional bureaucracy approach” framkommer att de flesta lärare ser att stödet till elever ges av speciallärare/ specialpedagog. Enligt ett annat sätt att se, ”machine bureaucracy approach”, ges stödet av läraren enligt standardiserade rutiner med lösningar som ses som effektiva och rationella. Här återfinns åsikter från rektorer, speciallärare och elevhälsoteam.

Det tredje synsättet ”adhocracy apporoach” ser gärna mer samarbete mellan olika professioner och ingen tydlig gräns ses heller inte mellan extra anpassningar och särskilt stöd.

Lärandeteori och lärarens roll

Forskning visar att lärarens roll i undervisning samt förmåga att skapa relationer till eleverna är central för elevers kunskapsinhämtning. Bl.a. beskriver Tjernberg (2013) i sin studie vikten av att lärare/pedagoger medvetandegörs om av vad, hur och varför de undervisar på ett visst sätt och att detta påverkar förhållningssätt till hur deras undervisning läggs upp. Författaren poängterar även att tilltron till elevernas lärande behöver synliggöras, vilket överensstämmer med det Hattie och Timperley (2007) uttrycker kring hur elever stöttas i kunskapsutveckling genom inte bara återkoppling (feed back), utan även hur de ska gå vidare (feed up samt feed forward).

Att läraren har goda ämneskunskaper, höga förväntningar på eleverna, att elever känner sig sedda och trygga med sin lärare bidrar till en mer positiv syn på kunskap och lärande hos eleverna åskådliggörs av t.ex. Hattie (2009; 2012). Vidare bör läraren variera och anpassa undervisningen som ska vara strukturerad vilket innebär att såväl lärandemål som lektionsmål är tydliga och uttrycks så att eleverna vet vad de ska sträva mot att lär sig, lektionens upplägg är genomtänkt och planerat för att möjliggöra utvärdering av effekten av undervisningen (Hattie, 2009, 2012). Läraren bör även vara medveten om olika inlärningsstrategier, följa upp vad eleverna förstått och lärt sig, ge återkoppling och se misstag som en del i inlärningen. Att synliggöra undervisning och lärande är centralt i Hatties teori. Liksom Hattie (2009, 2012) har Timperley (2011) poängterat lärarens roll för undervisningen. Hon lyfter här fram att läraren ansvarar för att se de utmaningar eleverna står inför och att lärare bör

organisera sin undervisning för att möta elevernas behov. Likaså framhåller

Timperley (a.a.) att lärare som är adaptiva blir experter på att upptäcka och anpassa undervisningen till sina elevers behov. Dessa lärare har också förmågan att förändra såväl undervisning som anpassningar som inte fungerar genom att kontinuerligt utvärdera desamma.

Adaptive experts are deeply knowledgable about both the content of what is taught and how to teach it. They are aware of their assumptions underpinning their practice and know when they are helpful and when to question them and, if necessary, to let them go. They become experts in retrieving, organising and applying professional knowledge in light of the challenges and needs presented by the students they are teaching

(Timperley, 2011, s 6).

Hatties (2003, 2009, 2012) tankar om pedagogens roll i undervisningen som

formulerats i ”Visible learning” (och i svensk översättning Synligt lärande för lärare) efter metastudier om hur elever lär sig och undervisningens betydelse, visar på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där läraren medierar genom återkoppling på flera nivåer. Hattie (2012, s 16) poängterar ”behovet av att sätta lärande i förgrunden och tänka på undervisningen främst utifrån dess påverkan på elevernas lärande”, vilket utgår från tanken att lärandet ska göras synligt.

Hattie (2003) beskriver i en studie från Nya Zeeland skillnader mellan expertlärare, erfarna lärare och noviser inom läraryrket som att expertlärare exempelvis har en bredare repertoar av metoder för att variera sin undervisning, en högre medvetenhet

om att elever lär på olika sätt, att lärmiljön har betydelse för elevers inlärning, att de har större påverkan på elevers inlärning genom sitt förhållningssätt till såväl elever som till ämne, kunskaper och återkoppling för att stötta elever i lärandet. Hattie (2003) belyser i samma studie att elever som undervisas av mindre erfarna eller outbildade lärare inte uppnår samma förståelse som elever som har lärare som är mer erfarna och bedriver medveten, varierad undervisning där kunskaper blir fördjupade och eleverna får återkoppling på sitt lärande.

Lärarens roll beskrivs även av Donohoo, Hattie och Eells (2018) där lärare som strävar åt samma håll, samarbetar och fokuserar på elevernas inlärning och

identifierar elevernas behov ses som en framgångsfaktor. Läraren bör således inte endast identifiera elevens behov av stöd, utan även urskilja sådant som kan förändras i lärmiljö och undervisning och genomföra dessa förändringar.

”the emphasis should be on identifying student learning needs and detecting problems that need to be addressed in classrooms, using a variety of evidence to determine if approaches made a difference, and making adjustments as necessary”

(Donahoo, Hattie & Eells, 2018).

Kritik har riktats mot Hatties forskning. Bland annat har statistikerna Bergeron och Rivard (2017) uppmärksammat att de statistiska metoder som använts inte är tillförlitliga i analysen av materialet i Hatties metastudie. Frågor kring vad som undersökts, vilka frågor som ställts till studiens deltagare, hur man mäter framgångsrik undervisning och lärande ifrågasätts samt hur dessa resultat

analyserats ställs (a.a.). Nilholm (2017) stöder Bergerons och Rivards uppfattning när han uttrycker ”att Hatties analyser behöver göras om från grunden” och att Hattie fått stort inflytande över undervisning i svensk skola. Dock är Nilholm (a.a.) positiv till att Hattie har en strävan om att dra slutsatser av studien som spänner över flera olika områden och som har betydelse för utbildning. Nilholm (2013) belyser även att strävan efter att finna enkla lösningar och svar kring hur skolan ska utforma sitt arbete bidrar till att studien tagits emot relativt oreflekterat och okritiskt.

I en dansk studie av Qvortrup (2016) belyses att varken samarbete mellan lärare eller att lärare tar till sig av ny forskning är tillräckligt för att elever ska utveckla sitt

lärande och uppleva välbefinnande i skolan. Det krävs ett kontinuerligt samspel mellan skolans praktik och forskning för att uppnå detta. I studien (Qvortrup, 2016) framkom att läraren har en avgörande roll för elevers motivation och

arbetsprestation, vilket korrelerar med det flera andra forskare kommit fram till (Booth & Ainscow, 2002; Donohoo m.fl, 2018; Hattie, 2003, 2009, 2012). Likaså poängterar Qvortrup (2016) även att undervisning bör göras synlig, både gällande hur läraren undervisar liksom planering, återkoppling och utvärdering av densamma. Qvortrup (2016) ser i likhet med Kargin m.fl. (2010) att lärmiljön är en faktor som har betydelse för inlärning och elevers välbefinnande. Att utveckla en positiv lärmiljö är därför viktigt menar Qvortrup (2016).

Booth och Ainscow (2002) diskuterar inkluderingens betydelse och beskriver att elever som har behov av stöd ofta får enskilt stöd av annan person än läraren, vilket tolkas som att stödet ges av speciallärare/ specialpedagog, elevassistent etc. och kan ske i eller utanför ordinarie undervisning. Det stöd som eleven erhåller kan ses som ett försök att öka elevers delaktighet. Booth och Ainscow (a.a.) poängterar att

lärmiljön och hur lärare planerar sin undervisning är avgörande för elevers resultat och delaktighet. I studien framkommer att lärarens medvetna undervisning och anpassningar till elevers olikheter bidrar till minskat stödbehov på individnivå.

Providing support to individuals is only part of the attempt to increase the paticipation of students. Support is also provided when teachers plan lessons with all students in mind, recognising their different starting points, experiences and learning styles or when students help each other. When learning activities are designed to support the

participation of all students the need for individual support is reduced. (Booth & Ainscow, 2002, p. 6).

Teoretisk ram

Arbetets teoretiska ram tar sin utgångspunkt i sociokulturellt perspektiv med teorier om att lärande är föränderligt och sker i socialt samspel med andra (Vygotsky, 1978). Olika forskare menar att vi lär oss på olika sätt och i olika sammanhang och

presenterar detta i olika lärandeteorier. Synen på lärande i den svenska skolans läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2019), utgår från sociokulturell teori vars grundare var Lev Vygostky. Läraren har en viktig roll i att ge eleven stöd i att utveckla kunskaper inom den proximala utvecklingszonen, ZPD (Zone of Proximal Development). Vygotskys forskning inriktades ”mot relationen mellan tanke och ord och vad som händer med tänkandet när barn utvecklar begrepp om sin värld” (Selander, 2017, s. 85), dvs. ”kommunikation och språkanvändning” (Alexandersson, 2009, s 113). Språket är en avgörande omständighet för att lära och är en bro mellan barnet och omvärlden. Tillika är språket avgörande för tänkandet och dess progression

(Selander, 2017; Vygotsky, 1978). Den sociala utvecklingen är ständigt pågående och sker genom kommunikation i ett sammanhang. Lärarens roll är här att utmana eleverna och lärandet sker genom struktur och stimulans inom den proximala

utvecklings zonen, ZPD. Här talas om kommunikativa stöttor (Alexandersson, 2009). Kommunikativa stöttor, eller stödstrukturer, benämns ofta som scaffolding.

Begreppet scaffolding, grundat av Wood, Bruner och Ross (1976) används inom såväl sociokulturell som konstruktivistisk teori (Alexandersson 2009: Westlund, 2009) Scaffolding eller stödstrukturer beskriver det stöd som genererar förutsättningar för lärande. Likaså innebär mediering, Vygotskys begrepp som används för att beskriva det stöd eleven får när den vuxne leder barnet genom lärandesituation

(Alexandersson, 2009), att elever erhåller mest stöd i inlärningsprocessens inledning och att stödet efterhand avtar då eleven blir mer självgående. Stödet, eller

medieringen, kan även ges med artefakter (hjälpmedel), också detta ett begrepp myntat av Vygotsky, som kan vara fysiska och mentala, t.ex. genom att läraren pekar, verbalt riktar elevens fokus på något specifikt i undervisningen (Alexandersson, 2009; Selander, 2017). När eleven möter nya utmaningar ges stödstruktur igen (Alexandersson, 2009; Westlund, 2009; Wood m.fl., 1976). Detta ligger helt i linje med styrdokumentens skrivning om anpassningar inom ordinarie undervisning (ledning och stimulans), extra anpassningar och särskilt stöd (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a, 2014b, 2019).

En annan utgångspunkt är beskrivning av lärarens roll i undervisningen, ur ett didaktiskt perspektiv (t.ex. Brante, 2016; Hattie, 2009, Jank & Meyer, 1997; Klafki,