Ett smörgåsbord för alla
En kvalitativ intervjustudie av hur några lärare beskriver inkludering i
relation till differentierad svenskundervisning i grundskolans tidigare år.
KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3
FÖRFATTARE: Frida Olsson
EXAMINATOR: Jenny Siméus TERMIN: VT21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Frida Olsson
Ett smörgåsbord för alla- En kvalitativ intervjustudie av hur lärare beskriver
inkludering i förhållande till differentierad undervisning i grundskolans tidigare år. Antal sidor: 34 Syftet med studien är att öka kunskapen om hur några lärare beskriver begreppet inkludering i relation till differentierad undervisning i grundskolans tidigare år. Tidigare forskning visar komplexiteten kring definitionen av inkludering samt att det inte finns någon färdig mall att implementera. Inkluderingens diffusa definition kan likt läroplanen vara tolkningsbar eftersom begreppet inkludering ska kunna passa samtliga verksamheter och elevers behov. Det behövs ytterligare forskning kring framgångsfaktorer om hur olika arbetssätt fungerar och uppfattas ute i verksamheterna. I studien undersöks inkludering i relation till differentierad undervisning i ämnet svenska. Ett sociokulturellt perspektiv ligger som grund för studien där lärande sker gemensamt genom interaktion mellan individer. Det empiriska materialet samlades in kvalitativt genom semistrukturerade intervjuer. Deltagarna valdes ut via ett målinriktat urval för att kunna uppnå studiens syfte och frågeställningar. I resultatet framkom att lärarna upplevde en problematik och en tveksamhet kring hur olika aktörer använder definitioner. De deltagande lärarna som deltog uttryckte en positiv syn på hur differentierad undervisning i ämnet svenska kan vara ett gynnsamt arbetssätt för att inkludera elevers olikheter. Slutsatsen är att differentierad svenskundervisning med fokus på språkutvecklande arbetssätt är en möjlig väg till inkludering.
___________________________________________________________________________ Sökord: inkludering, differentiering, differentierad undervisning, arbetssätt, svenskundervisning
Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3 VT 21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Frida Olsson
A smorgasbord for everyone- A qualitative interview study of how teachers describe
inclusion in relation to differentiated teaching in primary school in previous years.
Number of pages: 34 The purpose of this study is to increase knowledge about how some teachers perceive the concept of inclusion in relation to differentiated teaching in compulsory school in the early years. Previous research shows the complexity of the definition of inclusion and that there is no ready-made template to start with. The blurry definition of inclusion can, like the curriculum, be interpretable because it must be able to suit all activities based on organizations and the students needs. Further research is needed on the success factors and how different working methods work and are experienced in practice. The study examines inclusion in relation to differentiated teaching in the subject of Swedish. A socio-cultural perspective is the basis of the study where learning is considered to take place in a community and in interaction between individuals. The empirical material was collected qualitatively through semi-structured interviews. The participants were selected via a goal-oriented selection in order to fulfill the aim of the study and answer its research questions. The results showed how the teachers experienced problems and a doubts about definitions different ues amongst multiple actors. The participating teachers expressed a positive view on how differentiated teaching in the subject Swedish can be a favorable way of working to include students' differences. The conclusion is that differentiated Swedish teaching with a focus on language development methods is a possible path to inclusion.
___________________________________________________________________________ Sökord: inclusion, differentiation, differentiated teaching, work methods, Swedish teaching
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3 VT 21
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 3 2.1 Inkludering ... 3 2.2 Differentierad undervisning ... 4 2.3 Svenskundervisning ... 5 2.4 Teoretiskt perspektiv ... 6 2.5 Tidigare forskning ... 73. Syfte och frågeställningar ... 9
4. Metod ... 10
4.1 Val av metod ... 10
4.2 Urval och avgränsningar ... 10
4.3 Genomförande ... 11
4.4 Bearbetning och analys ... 12
4.5 Tillförlitlighet ... 14
4.6 Etiska ställningstagande ... 14
5. Resultat ... 16
5.1 Betydelsen av begreppet inkludering ... 16
5.1.1 Övergripande betydelse av begreppet inkludering ... 16
5.1.2 Lärarnas personliga uppfattningar av inkludering ... 17
5.2 Faktorer för inkludering ... 19
5.2.1 Vad krävs för inkludering ... 19
5.2.2 Vad behöver lärarna för att lyckas ytterligare med inkluderingsarbetet? ... 21
5.3 Differentierad undervisning med fokus på inkludering ... 22
5.3.1 Lärarnas beskrivningar av differentierad undervisning ... 22
5.3.2 Fördelar med differentierad svenskundervisning ... 23
5.3.3 Utmaningar med differentierad undervisning ... 24
5.4 Resultatsammanfattning ... 26
6. Diskussion ... 27
6.1 Metoddiskussion ... 27
6.2 Resultatdiskussion ... 28
6.2.2 Avgörande faktorer för inkludering ... 30
6.2.3 En möjlig väg till inkludering ... 31
6.2.4 Slutsats och möjlig definition ... 33
6.4 Vidare forskning ... 34 Referenser ... Bilagor ...
Bilaga 1: Information och samtyckesblankett ... Bilaga 2. Intervjuguide ...
1
1. Inledning
”En av mina poänger är att vi använder samma begrepp, vi säger alla ordet inkludering – men vi menar helt olika saker” förklarar forskaren Gunnlaugur Magnússon i en intervju (Sandberg, 2019). Tidigare forskning visar på att det finns en problematik kring den diffusa definitionen av begreppet inkludering. Begreppet beskrivs som något fördelaktigt och används flitigt i olika typer av skolsammanhang (Göransson et al., 2011). Begreppet är ofta kopplat till specialpedagogik där fokus riktas mot elever i olika typer av svårigheter (Nilholm, 2019). Grundskolans uppdrag är att utbilda alla elever utifrån deras förutsättningar och behov (Skolverket, 2019). Föreliggande studie kommer därför utgå från en bred definition av begreppet, vilket innebär att inkludering är menat för alla elever (Tetler et al., 2015).
Studiens syfte är att uppnå en ökad spridning om lärares uppfattningar och erfarenheter av inkludering, med avsikt att kunna utveckla ett bredare inkluderingsarbete inom olika skolenheter. Att arbeta inkluderande är en löpande process, en strävan som kan vara svår att applicera genomgående i praktiken (Avramidis & Norwich, 2002). I resultatet presenteras fyra verksamma grundskolelärares skilda och lika uppfattningar. Lärarna beskriver olika tillvägagångssätt från planering till genomförande inom differentierad svenskundervisning, som en möjlig väg till inkludering. Differentierad undervisning utgår från både ett sammanhang och den enskilda individen. Deltagarna i studien har kontaktats genom ett målinriktat urval, med krav på lärarlegitimation samt deltagit i ett kollegialt utvecklingsarbete kring differentierad undervisning. Datainsamlingen utfördes genom semistrukturerade intervjuer kombinerat med fysiska möten.
Under min verksamhetsförlagda utbildning synliggjordes en rådande tvetydighet kring definitionen av begreppet inkludering och dess innebörd. Tidigare forskning tyder på att det förekommer en kunskapslucka gällande hur inkluderingsteori överförs från teori till praktisk handling i undervisningen (Tetler et al., 2015 ). Tidigare forskning och studier har generellt fokuserat på de hinder och dilemman som finns för implementering av inkludering i verksamheter. Det behövs därför ytterligare studier som undersöker hållbara arbetssätt som används och gynnar inkludering för att fler verksamheter ska kunna utveckla sitt inkluderande arbetssätt. Vägen till ett framgångsrikt inkluderingsarbete varierar mellan olika skolverksamheter. Varje skola behöver plocka
2
delar från andra verksamheter för att finna sitt tillvägagångsätt och definition av inkludering (Nilholm & Göransson, 2013).
3
2. Bakgrund
Avsnittet förtydligar olika begrepp som kontinuerligt används i studien samt viktig bakgrundskunskap för att skapa en förståelse för kommande avsnitt. I det inledande avsnittet beskrivs inkludering (2.1) och därefter differentierande undervisning (2.2). I det tredje avsnittet presenteras svenskundervisning (2.3). Vidare beskrivs vilket teoretiskt perspektiv som ligger till grund för studien (2.4) och avslutningsvis beskrivs tidigare forskning (2.5).
2.1 Inkludering
Definitionen av begreppet inkludering varierar i olika kommuner och verksamheter, vilket kan bero på att begreppet påverkas av sammanhang, kulturer och politik (Göransson et al., 2011). Det finns ingen färdig mall för hur inkludering ska implementeras i verksamheter, utan det är upp till rektorer, pedagoger och elever att i sin verksamhet utgå från sina respektive definitioner. Lärarna behöver kollegialt identifiera strategier för att överföra teorin om inkludering till praktik samt strategier för vilka metoder och arbetssätt som gynnar deras grupper och verksamheter (Flem et al., 2004). Nilholm (2019) presenterar tre aspekter för förståelse av begreppet inkludering. Den första aspekten berör var utbildningen ska ske. Den andra aspekten är vilka elever det inkluderande arbetet riktar sig åt. Den tredje aspekten belyser vad begreppet inkludering innebär (Nilholm, 2019).
En möjlig definition av inkludering innebär att eleverna ska ingå i ett socialt och kunskapsmässigt utbyte i gemenskap med andra (Kotte, 2017). Avsikten med inkludering är att utveckla ett skolsystem som syftar till att samtliga elever utvecklas till goda samhällsmedborgare. Uppdraget beskrivs som omfattande för de svenska skolorna eftersom verksamheterna ska hålla en god kvalitet och samtidigt möta alla individers olika förutsättningar. Inkluderingsbegreppet förknippas oftast med ett specialpedagogiskt perspektiv som huvudsakligen uppmärksammar elever i olika typer av svårigheter (Nilholm, 2019). Tetler et al. (2015) beskriver det specialpedagogiska perspektivet som en snäv definition av inkludering, där fokus riktas åt specifika grupper, exempelvis mot elever med annat modersmål eller utåtagerande elever. Föreliggande studie utgår från vad Tetler et al. (2015) beskrivning av en bred definition av inkludering vilket riktar sig mot alla elever.
4
I grundskolans läroplan förekommer inte begreppet inkludering. Begreppet nämns däremot i Salamancadeklarationen och i delar av Förenta Nationernas konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Trots att inkluderingsbegreppet inte står tydligt utskrivet i läroplanen går det att utläsa en möjlig definition av inkludering i de två inledande kapitlen. Där beskrivs skolans övergripande mål och riktlinjer samt elevers rätt till delaktighet och människors lika värde, något som kan falla inom ramen för begreppet inkludering (Göransson et al., 2011).
2.2 Differentierad undervisning
Att differentiera undervisningen beskrivs som en möjlig ingång för att främja inkludering av samtliga elever, vilket framkommer i Kottes (2017) avhandling. I den differentierade undervisningen bör läraren redan i sin planering av undervisning utgå från elevgruppens variation av behov i en gemenskap (Wallberg, 2019). Wallberg (2019) föreslår att läraren utformar uppgifter som passar hela gruppen, till skillnad från det individualiserande arbetssättet där fokus ligger på att anpassa uppgiften för den enskilda individen. Differentiering har ett riktat fokus på det gemensamma lärandet. Eleverna ska tillsammans med läraren sträva mot ett gemensamt mål inom valt kunskapsområde, men vägen till målet kan variera. I det differentierade arbetssättet sätts ingen etikett på vilka elever som har svårigheter eller behöver utmaningar, istället utformas uppgifterna med möjliga nivåvariationer (Wallberg, 2019).
Differentierad undervisning bygger på lärarens medvetenhet om varje elevs individuella utveckling. Undervisningen ska ha ett tydligt mål där uppgifterna är intressanta och nivåvarierade. Lärarens planering av undervisningen är därför viktig för att kunna variera och erbjuda relevanta metoder och strategier för eleverna (Wallberg, 2019). En framgångsrik metod att applicera i undervisningen är att arbeta med kamratstöd. Detta arbetssätt innefattar att eleverna får stöd av varandra i tolkningen av uppgifterna (Tomlinson, 2014). Differentiering och inkludering är inga nya pedagogiska förhållningssätt, utan något som lärare ständigt applicerar i sitt arbete med hänsyn till elevgruppen som helhet. Avgörande är lärarens attityd och kompetens att kunna möta den variation och mångfald som finns ute i klassrummen (Barow, 2013).
5
2.3 Svenskundervisning
Trots att den primära inriktningen i studien är ämnet svenska, betraktas helheten vara användbar inom andra skolämnen.
Skolans uppdrag är att bilda demokratiska medborgare och genom stötting vägleda eleverna att nå målen som finns i läroplanen. Eleverna ska beredas möjlighet att använda och utveckla en förståelse för hur olika verktyg kan användas i undervisningen och i det vardagliga livet (Skolverket, 2019). I enlighet med kursplanen för ämnet svenska ska eleverna utveckla ett skrift- och talspråk som bidrar till en säkerhet i deras egen språkförmåga. Genom att tänka och kommunicera utvecklar eleverna kunskaper inom det svenska språket (Skolverket, 2019). För att uppnå kunskapskraven för årskurs 1 och 3 ska eleverna bland annat visa sig bekanta med olika elevnära texter, kunna återge innehåll och föra resonemang utifrån ett tydligt innehåll och egna erfarenheter (Skolverket, 2019).
En aspekt som genomsyrar samtliga ämneskursplaner är utvecklingen av förmågor kring kommunikation och samtal. Att utveckla språket är inget mål i sig men likväl nyckeln till lärande i den svenska skolan. Genom undervisning som syftar till att eleverna övar och använder det verbala språket i olika sammanhang utvecklas språket från vardagsspråk till ämnesspecifikt språk. Elevernas språkliga förmåga och erfarenhet inom det svenska språket skiljer sig åt, vilket möjliggör ett kunskapsutbyte där eleverna lär genom varandra. Läraren bör anpassa aktiviteterna så att alla elever får stöd och utvecklas genom utmaning utifrån sin egen förmåga (Hajer, 2016). För att stödja elevernas språkutveckling finns det flera modeller att applicera i undervisningen, en samtalsmodell som skapar verbal aktivitet i klassrummet är EPA-modellen. Förkortningen EPA står för enskilt, par, alla, vilket beskriver hur lärprocessen sker. I den första fasen tänker eleverna enskilt för att i den andra fasen dela sina tankegångar i ett samtal som sker i par. I den slutliga fasen sker diskussion i helklass som baseras på tidigare tankegångar (Wallberg, 2019).
6
2.4 Teoretiskt perspektiv
Studien grundas i det sociokulturella perspektivet med utgångspunkt i att lärandet betraktas utvecklas i samspel med individens omgivande kultur, genom den interaktion som sker individerna emellan. Den ryske psykologen Lev Vygotskij levde under åren 1896-1934 och beskrivs som grundare av den sociokulturella teorin. Vygotskij (1999) grundar sin teori för lärande på två sammanhängande faktorer, språket och tänkandet. I avsaknad av social kommunikation anser Vygotskij det vara omöjligt att utveckla såväl språk som tänkande. Dessa två processer är fristående men beroende av varandra för att en utveckling ska kunna ske hos individen. Förutom Vygotskijs teori baseras studien på Säljös (2020) tolkning av det sociokulturella perspektivet. Säljö (2020) har utvecklat en tydligare beskrivning av perspektivet kopplat till den nutida pedagogiken, vilket jag anser relevant för studiens syfte. Säljö (2020) indikerar att det sociokulturella perspektivet ser människan som tänkande och språkliga varelser som utvecklas i sociala och kulturella sammanhang.
Vygotskij (1999) menar att det är genom kommunikation via språket människan utvecklas till en tänkande individ genom att skaffa sig kunskaper om sin omvärld. För att elever ska utveckla dessa kunskaper beskriver Vygotskij (1999) fenomenet den närmsta utvecklingszonen. Vägen till den närmsta utvecklingszonen sker i samspel där interaktion skapar vidare tänkande. Eleven befinner sig då i ett stadie där det finns behov av handledning för vidare kunskapsinlärning. I handledningen sker lärandet i ett samspel mellan den lärande och den kunniga (Vygotskij, 1999). Säljö (2020) beskriver att eleven befinner sig i sin utvecklingszon då den lär sig något nytt genom kunskapsutbyte med en annan person som besitter kunskapen i området. Eleven befäster då kunskapen och är redo att ta till sig ny kunskap, eller dela med sig av sin befintliga kunskap. För att främja eleven i sin utvecklingszon behöver lärarna ha kompetens medförande att eleven utvecklas och lärande sker. Det är av vikt att den kunnige tar hänsyn till den lärandes utvecklingstillstånd och ger stöttning på relevant nivå, för att undvika risken att den lärande blir åskådare och lärandet uteblir. Det är därför viktigt att reflektera kring vilken nivå eleven befinner sig på och vilka uppgifter som är ändamålsenliga (Säljö, 2020). I kunskapsprocessen använder människan olika språkliga redskap för att dela kulturella erfarenheter, vilket Vygotskij (1999) benämner som mediering. Säljö (2011) menar då att
7
läraren blir en viktig medierande resurs i undervisningen, genom att sammanföra ihop elevens tidigare erfarenheter med ny kunskap. Vidare presenterar Säljö (2020) två redskap som människan använder för att kommunicera med varandra, de språkliga och de fysiska. De språkliga redskapen har utvecklats över tid och skiljer sig från varandra i samhället och inom olika kulturer, till dessa hör bland annat bokstäver och siffror. Till de fysiska redskapen hör exempelvis en penna eller ett tangentbord, som fungerar likt ett verktyg för att förmedla språket. Dessa redskap utgör i kombination skapandet av språket, exempelvis tangentbordet som förmedlar språket genom bokstäver och siffror (Säljö, 2020).
2.5 Tidigare forskning
Generellt går inkluderingsarbetet i skolverksamheter framåt, men det behövs ytterligare forskning kring framgångsfaktorer för att implementera arbetssätten i Sveriges utbildningssystem (Biamba, 2016). Bakgrunden till studiens syfte baseras i att öka kunskapen kring inkludering i relation till differentierande undervisning, för att vidare presentera eventuellt gynnsamma tillvägagångssätt till ett inkluderande arbetssätt. Den tidigare forskning som presenteras återkommer i studiens resultatdiskussion tillsammans med det empiriska materialet.
I Lindner och Schwab (2020) forskningsstudie framkom att flera inkluderande undervisningsmetoder går att hänvisa till metoder och strategier som används vid differentiering. Forskningen tyder på att differentierad undervisning kan vara ett framgångsrikt koncept för att nå eleverna i klasser med varierande förmågor. Faktorer som framkommer inom forskning indikerar att möjliga hinder är en grupp av betydande storlek, tiden för planering av undervisningen samt lärarnas kompetens (Westwood, 2001). Trots att det kräver mer av läraren i form av planering och att det finns en del hinder vid implementering av differentierad undervisning, framkommer det vara värt strävan. Läraren är då i behov av stöd från andra kollegor i verksamheten för att kunna utvecklas och möjliggöra en undervisning som möter samtliga elevers måluppfyllelse (Al-Shaboul et al., 2021). Vidare poängteras samarbete och gemensamma aktiviteter som framgångsrika undervisningsmetoder (Westwood, 2001).
Det stora tolkningsutrymmet för begreppet inkludering beskrivs medföra svårigheter gällande förståelse och användande i olika sammanhang (Göransson et al., 2011). Trots
8
att det finns flera möjliga definitioner av begreppet inkludering återkommer tre vanliga definitioner av inkludering i ett flertal studier. Definitionerna för inkludering beskrivs med utgångspunkt i placering, gemenskap och elevens bästa. Definitionen av inkludering som fokuserar på placering handlar om elevens placering i det gemensamma klassrummet. (Ryndak, et al., 2000; Biamba, 2016). Den andra definitionen gällande gemenskap innebär att eleven ska befinna sig i en god miljö. För att eleven ska känna sig inkluderad i en gemenskap ska särlösningar undvikas (Flem et al., 2004). Den tredje definitionen behandlar elevens bästa och fokuserar på elevens främsta kunskapsutveckling, vilket är ett samspel mellan ordinarie undervisning och specialundervisning. Eleven rekommenderas vara i klassrummet tillsammans med de andra om det anses bäst för eleven (Ryndak et al., 2000).
Vid arbete med inkludering behöver lärare arbeta kollegialt och ha ett gemensamt synsätt för att skapa förutsättningar som gynnar verksamheten. Det råder en generell positiv uppfattning bland flera aktörer till att arbeta inkluderande. Däremot finns det undantag i situationer där lärarna bedömer att total inkludering inte är möjligt, eftersom det finns svårigheter i att inkludera elever med allt för komplexa behov i den ordinarie undervisningen (Avramidis & Norwich, 2002).
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur några verksamma lärare beskriver inkludering i relationen till differentierad svenskundervisning. Detta syfte avser jag uppfylla genom att besvara följande frågor:
- Vad anser verksamma lärare att inkludering är?
10
4. Metod
I metodavsnittet presenteras den grund och det material studien bygger på. I första avsnittet beskrivs val av metod (4.1), därefter presenteras urval och avgränsningar (4.2 ). Studiens genomförande (4.3) beskrivs följt av avsnittet om bearbetning och analys (4.4). De två sista avsnitten berör studiens tillförlitlighet (4.5) och etiska ställningstaganden (4.6).
4.1 Val av metod
För att uppnå studiens syfte användes en kvalitativ intervjumetod eftersom användandet av intervju som metod anses vara ett lämpligt tillvägagångsätt för insamling av material. Metoden används för att få fram en kontextuell förståelse och inte en generalisering av en population (Bryman, 2018). Intervjuerna utgår ifrån hur respondenterna beskriver sina egna uppfattningar, och inte ifrån om svaren är sanna eller falska (Stukát, 2011).
Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär där öppna frågor ställdes följt av följdfrågor om så var relevant till det tidigare svaret. En fördel med semistrukturerade intervjuer är att respondenten får möjlighet att delge egna erfarenheter och uppfattningar (Bryman, 2018). Intervjuerna föregicks av förberedelser i form av att ta fram en intervjuguide. Framtagandet av guiden var att formulera relevanta frågor i syfte att studiens forskningsfrågor skulle kunna besvaras. Bryman (2018) belyser vikten av välformulerade frågor för att underlätta för respondenten att ge välutvecklade svar. Intervjuaren utgår från ett antal huvudfrågor i kombination med respondentens svar vilket medför att ordningsföljden på frågorna inte ges någon större betydelse. De individuella följdfrågorna varierade bland deltagarna och medförde en djupare förståelse för respondentens svar (Bryman, 2018). Bryman (2018) belyser två fördelar med att spela in samtalet, där den ena tillser att viktig information inte går förlorad eller utelämnas. Den andra fördelen är att respondenterna inte ska bli hämmade eller fundersamma på att det som faktiskt sägs skrivs ner om intervjuaren väljer att anteckna samtalet.
4.2 Urval och avgränsningar
Studien har ett målinriktat urval vilket innebär att studiens deltagande respondenter inte valts ut slumpmässigt utan är strategiskt utvalda. Skälet till ett målinriktat urval
11
baserades på att deltagarna var relevanta för att kunna besvara studiens forskningsfrågor (Bryman, 2018). För att delta i studien krävdes att deltagarna innehade lärarlegitimation för skolans tidigare år, samt att respondenterna ska ha deltagit i ett kollegialt skolutvecklingsarbete kring differentierad undervisning utifrån boken Lektionsdesign skriven av Helena Wallberg (2019).
Antalet deltagare för intervjustudien var inte förutbestämt utan baserades på när en mättnad av uppfattningar hade identifierats. Valet av fysiska intervjuer baseras på Brymans (2018) presenterade fördelar med fysiska möten. Bryman (2018) beskriver även att intervjuer som sker online med ljud och bild är en möjlig intervjuform, vilket kan bidra till att deltagare som inte kan träffas fysiskt kan ställa upp digitalt. Genom att använda sig av webbkamera synliggörs respondentens kroppsspråk vilket anses vara viktigt för att kunna beskriva ytterligare upplevelse (Bryman, 2018). Respondenterna erbjöds såväl fysiska som digitala möten.
Fyra lärare uppfyllde urvalskriterierna och medverkade i studien. Nedan presenteras deras fiktiva namn och antalet verksamma år, respondenternas ålder presenteras inte eftersom det inte anses vara relevant för studien. Studiens deltagande lärare arbetar på samma skola, men i olika klasser. Valet av att intervjua lärare verksamma på samma skola grundades i att synliggöra om deras uppfattning av inkludering i relation till differentiering skiljer sig åt.
Fiktiva namn Verksam, antal år
Åsa 14 år
Lisa 18 år
Magda 23 år
My 6,5 år
Tabell 1 -Beskrivning av respondenter
4.3 Genomförande
Ett mejl med information och en samtyckesblankett skickades ut till möjliga deltagare utifrån studiens urval och avgränsningar (se bilaga 1). Fyra lärare svarade och samtyckte till deltagande i studien, därefter bokades en tid och dag med samtliga lärare.
12
Respondenterna fick själva välja om intervjun skulle ske fysiskt eller digitalt. Samtliga lärare föredrog ett fysiskt möte på deras arbetsplats efter skoltid, med hänsyn till Folkhälsomyndighetens (HSLF-FS 2020:12) restriktioner angående den rådande Covid-19 pandemin. Respondenterna valde ut en plats i skolbyggnaden där intervjun kunde genomföras ostört. Samtliga intervjuer inleddes med ett par allmänna frågor om verksamheten samt ett tydliggörande om studiens syfte. Jag förtydligade även att det är respondenters personliga uppfattningar och erfarenheter som är av intresse samt att det inte finns några rätt eller fel svar på intervjufrågorna. Intervjuerna varade i drygt 30 minuter och ljudet spelades in via en mobiltelefon. Intervjufrågorna ställdes utifrån den intervjuguide som tidigare skapats med utgångspunkt att kunna besvara studiens forskningsfrågor (se bilaga 2). Ordningsföljden på frågorna varierade eftersom svaren respondenterna gav ledde in på andra intervjufrågor. Ett antal följdfrågor förekom under samtliga intervjuer där respondenternas svar antingen behövdes förtydligas eller relateras till ett undervisningsexempel. Följdfrågorna gav en tydligare bild och en djupare förståelse för vad respondenterna menade och antydde. De fyra intervjuerna genomfördes under en veckas tid. Respondenterna har avidentifierats genom att benämnas med fiktiva namn samt att namnet på verksamheten inte skrivs ut i studien.
4.4 Bearbetning och analys
Samma dag intervjuerna genomfördes transkriberades det inspelade intervjumaterialet för att minska risken för missförstånd och feltolkningar. Samtlig information respondenterna delgav antecknades, samt på vilket sätt respondenterna utryckte sig. Om respondenten suckade, skrattade eller tog en längre paus antecknades det inom parentestecken, till exempel (skrattar) (suckar). Det transkriberade materialet skrevs sedan ut i pappersform vilket medförde en smidigare bearbetning. Stukát (2011) anser att det inte finns några tydliga och färdiga riktlinjer för hur kvalitativa metoder i form av intervjuer ska bearbetas, jämfört med kvantitativa metoder. Intervjuutskrifterna ska läsas ett flertal gånger för att djuploda i svaren. Materialet bör ges tillbörlig tid för djupare analys för att undvika risken att analysen blir ytlig (Stukát, 2011).
Till en början gjordes inga markeringar i det utskrivna materialet. Först när materialet lästs igenom ett antal gånger gjordes markeringar och kommentarer rörande studiens syfte och frågeställningar. I analysen tolkades och jämfördes även respondenternas svar
13
med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. För att tydliggöra intressanta tankar och uppfattningar användes olika färgkoder för att underlätta arbetet med att urskilja likheter och skillnader. Gemensamma och teorirelaterade begrepp som användes av respondenterna markerades i samma färg, till exempel individers olika behov, gemenskap, stöttning, anpassning och tid. Bryman (2018) beskriver att teman och kategorier kan användas för att analysera det insamlade materialet. Redan under intervjuerna synliggjordes framväxten av olika teman vilket fanns i åtanke vid vidare analysering av respondenternas uppfattningar. De funna temana och kategorierna utgick utifrån studiens forskningsfrågor och teori. Kategorierna kontrollerades flertalet gånger för att säkerställa att de placerats inom rätt tema. Nedan presenteras de teman som används i fetstil, samt de kategorier som framkommit i analysen i kursivstil.
-Betydelsen av begreppet inkludering - här presenteras en övergripande betydelse av begreppet samt respondenternas personliga uppfattning av inkludering.
-Faktorer för inkludering- grenade ut i viktiga kompetenser som anses krävas och vad som behövs för att lyckas ytterligare med inkluderingsarbetet.
-Differentierad undervisning i inkluderingssyfte- här presenteras uppfattningen av differentierad svenskundervisning, väsentliga delar samt vilka utmaningar lärarna upplever.
De tre framträdande temana har likheter med studiens forskningsfrågor. Studiens första forskningsfråga förväntades besvaras genom första temat och studiens andra forskningsfråga ges svar på genom tema två och tre. I resultatavsnittet används de kategorier och teman som framkom i analysen som rubriker och underrubriker.
Bryman (2018) beskriver hur användandet av direkta citat bör användas i resultatet, vilket ska vara respondenternas egna ord men kan behövas korrigeras från ett talspråk till ett skriftspråk. Anledningen till detta är att respondenterna inte ska uppfattas som ointelligenta eftersom människor normalt uttrycker sig med ett talspråk som kan innefatta öh och liksom. Jag har därför valt att revidera citaten utan att respondenternas beskrivningar påverkats. Upprepningar av ordet och togs bort och ersattes med en punkt, för att korrekta meningar skulle framställas.
14
4.5 Tillförlitlighet
Bryman (2018) beskriver fyra kriterier för att bedöma en kvalitativ studies kvalitet, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. För att stärka studiens tillförlitlighet har studien baserats på kriterierna under hela arbetsprocessen.
Trovärdighet beskrivs som intern validitet inom kvantitativa metoder och syftar till resultatets trovärdighet i relation till den sociala verkligheten. Det innebär att studien är gjord enligt de regler och etiska principer som är uppsatta samt att respondenterna har lämnat ärliga svar som har tolkats korrekt i analysen. Semistrukturerade intervjuer där respondenterna får beskriva sina egna erfarenheter stärker trovärdigheten i att de återger verkligheten på ett ärligt sätt (Bryman, 2018). Intervjuerna spelades också in vilket ger en direkt bild om hur respondenterna beskrev sina respektive uppfattningar. Överförbarhet syftar till resultatets användbarhet i en annan kontext vid ett annat tillfälle. Beskrivningarna behöver då vara täta för att avgöra om de är relevanta att använda vid ett annat forskningsändamål (Bryman, 2018). Eftersom respondenternas svar till viss del stämmer överens med vad tidigare forskning poängterat kring definitionen av inkludering samt dess relation till differentierad undervisning, anses studiens resultat överförbart. Pålitligheten behandlar det kritiskt granskande förhållningsätt, vilket stärks genom att tillvägagångsprocessen har dokumenterats och finns tillgängligt för granskning. Det sista kriteriet möjlighet att styrka och konfirmera avser forskarens agerande i god tro och att denne inte medvetet påverkat resultatet i någon riktning med personliga värderingar (Bryman, 2018). I arbetsprocessen har enbart respondenternas beskrivningar används och inga personliga värderingar anses ha påverkat studien.
4.6 Etiska ställningstagande
För att skydda individen vid deltagande i en studie finns etiska ställningstagande att ta hänsyn till. Ett ställningstagande berör att respondenten innan genomförandet ska informeras om studiens syfte, villkor för deltagande samt frivilligheten och rätten att när som helst att avsluta eller avbryta medverkandet (Vetenskapsrådet, 2017). I mejlet som sändes till potentiella deltagare delgavs information kring studiens syfte, tillvägagångssätt samt hur resultatet förväntades publiceras. Deltagarna informerades om avsikten att dokumentera intervjun genom inspelning för att sedan transkribera den. Ett
15
samtycke från deltagande lärare efterfrågades vilket medför att respondenterna själva har rätt att avgöra om de vill medverka eller inte (Vetenskapsrådet, 2017). Kravet uppfylldes genom att deltagarna godkände sitt medverkande genom en samtyckesblankett som skickades ut (se bilaga 1). Konfidentalitet är en allmän förpliktelse som behandlar en korrekt hantering av individernas personuppgifter samt att skyddad dessa mot obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna informerades kring hur personuppgifter och intervjumaterialet förvarades och behandlades. För att skydda deltagarna användes fiktiva namn och verksamhetens namn delges ej. Det insamlade materialet förvaras säkert för att obehöriga inte skulle kunna ta del av informationen samt att den enbart kommer användas för studiens forskningsändamål.
16
5. Resultat
I resultatavsnittet avses studiens forskningsfrågor besvaras genom respondenternas beskrivning av begreppet inkludering i relation till differentierad svenskundervisning. I det första avsnittet (5.1) beskrivs hur lärare uppfattar och beskriver inkludering. I det andra avsnittet (5.2) behandlas bidragande faktorer som anses viktiga vid inkludering. I det tredje avsnittet (5.3) presenteras betydelsen av differentierad svenskundervisning i inkluderingssyfte. Det avslutande avsnittet (5.4) ger en kort sammanfattning av resultatet.
5.1 Betydelsen av begreppet inkludering
Samtliga lärare förklarade sin uppfattning av begreppet inkludering. Till en början beskrev lärarna inkluderingsbegreppet formellt, för att i analysen delge en mer personlig uppfattning. Nedan presenteras en övergripande förklaring av begreppet inkludering (5.1.1) samt lärarnas personliga uppfattningar av inkludering (5.1.2).
5.1.1 Övergripande betydelse av begreppet inkludering
Den första frågan berörde vad lärarna ansåg att inkludering betyder, beskrivningarna skiljer sig åt men det går att tyda vissa likheter. En likhet var att lärarna inledde beskrivningarna av inkludering genom en övergripande förklaring, likt den definition rektorer och politiker använder sig av. Övergripande beskriver rektorer och politiker att begreppet inkludering innebär att alla elever, oavsett behov, ska kunna deltaga och vara aktiva i skolan. Vidare beskrivs att undervisningen ska anpassas så att varje individ kan delta i undervisningen. Då lärarna definierade begreppet inkludering användes ord såsom ska vi och alla ska kunna vilket synliggjorde lärarnas perspektiv av vilka skyldigheter som finns inom yrket. Magda beskriver inkludering följande:
Inkludering är när man får alla de elever som finns i området, i den åldern skolan står för. Idag ska vi anpassa för de flesta om inte barnet har någon annan skolform, men annars är det alla, det finns en del behov här.
Magda förklarar inkludering med fokus på elevers olikheter genom att betona att alla är välkomna eftersom undervisningen ska anpassas och det föreligger skilja behov. Likt Magdas beskrivning använder Lisa ordet anpassning när hon definierar begreppet inkludering. Hon menar också att definitionen varierar beroende på vem som använder begreppet inkludering, på grund av att politiker och lärare har olika syn på betydelsen.
17
Åsa anser att det är svårt att beskriva och definiera begreppet inkludering. Hennes syn på inkludering baseras på den generella beskrivningen om att alla elever ska inkluderas och fungera i ett klassrum. My däremot redogör för begreppet kortfattat och anser att inkludering innebär deltagande i den dagliga verksamheten. Intervjun med My genomsyras av tankegångar utifrån ett vi-perspektiv där inga krav och skyldigheter från skolan eller elever förkommer.
5.1.2 Lärarnas personliga uppfattningar av inkludering
I analysen framkom olika personliga uppfattningar av begreppet inkludering. Lärarna uttrycker nutidens heterogena elevgrupper som bestående av elever med varierande behov av anpassning, som genomgående tillämpas i verksamheten. Samtliga lärare uttryckte att de ser positivt på politikers och rektorers syn på begreppet inkludering, men att det däremot kan vara svårt att applicera deras definitioner framgångsrikt i praktiken. Nutidens stora elevgrupper kan medföra svårigheter för lärarna gällande att ta hänsyn till samtliga elever. Lisa menar att:
Man pratar alltså om att alla ska få vara med och rätten att känna sig inkluderad. Jag tycker kanske inte riktigt att alla blir det på grund av olika diagnoser eller olika typer av svårigheter, så är inte riktigt den svenska grundskolan anpassad för det. Så då kan jag tycka inkludering istället blir ett straff och exkluderar elever. Tanken är god och jag förstår att man ska ha sin tillhörighet och känna att man tillhör sin grupp. Men i undervisningssyfte så kanske det inte blir så, för vi kan inte ändra hela skolsystemet, och ändra om i klassrum hur det ser ut och är uppbyggt för enstaka elever. Även om man försöker anpassa hela tiden.
Lisa menar alltså att inkludering snarare kan bli exkludering om en elev inte tillgår rätt anpassning. Lisa anser att den svenska grundskolan inte har kapacitet att tillgodose samtliga behov som eventuellt finns i en elevgrupp. Då läraren inte kan ändra på stående miljöer blir det svårt att inkludera om det inte från början finns rätt förutsättningar, förklarar Lisa. Samtidigt uttrycker Magda att som lärare tilldelas du en elevgrupp, där målet är att alla ska inkluderas och utveckla ett lärande. Det går att ha åsikter kring de regler och krav skolan har, men ute i verksamheten ska de bara följas poängterar Magda. Lisa och Magdas personliga uppfattning av inkludering fokuserar på placering, som kan vara i eller utanför klassrummet. Om en elev placeras utanför klassrumsramen anses eleven inte vara inkluderad i klassen utan snarare exkluderad. Lisa finner ett dilemma i om elevens verkliga inkludering i klassen i de fall hen större delen av tiden befinner sig
18
utanför klassrummet, för att individen och gruppen ska fungera. Hon uttrycker att det finns problematik kring inkluderingsarbetet gällande en specifik elev och att det då är av vikt att samtliga elever gynnas av inkluderingsarbetet, genom uttalandet: ”Vi måste tillrättalägga för mycket för specifika elever och då är frågan vad som händer med de övriga eleverna, för vem ska gynnas av att bli inkluderad?”. Det Lisa belyser är frågan om vem som ska gynnas av inkludering, eftersom gemenskap och gruppdynamik ska vara i fokus i kombination med den enskilde eleven. Frågan om vem som egentligen ska gynnas av inkludering anser Lisa vara svår att svara på.
Det finns en problematik kring huruvida elevens placering påverkar måluppfyllelse och utveckling. Det kan ibland vara svårt att tillgodose elevens behov i det fall behovet är enskild undervisning, då lärarresurser ofta är begränsade eller anses exkludera eleven. Magda förklarar:
En svårighet är att få med alla, det är inte enkelt alltid. Vi har de barn vi har och då får man göra det bästa. På något sätt inkluderar jag ändå, men det kanske inte är det bästa för den eleven som kanske borde vara själv med en annan vuxen. Så visst arbetar jag inkluderande för jag har inget annat val.
Trots Magdas och Lisas liknande tolkningar av begreppet inkludering uttrycks problematiken kring hur en elev kan missgynnas genom att ha sin placering i gruppen samtidigt som gruppen kan påverkas negativt av en elevs närvaro i klassen. Situationerna som lärarna lyfter riktas främst åt elever i särskilda behov av högre grad, vilka avser de elever som är placerade i grundskolan men befinner sig i gränslandet för en annan skolform. Samtliga lärare anser det vara mycket sällsynt att lärarna misslyckas inkludera samtliga elever i klassen.
Åsa och My identifierar känslan av att ingå i en social gemenskap samt att erbjudas det som anses gynna elevens individuella utveckling som en väsentlig del av inkludering. Deras tolkning av begreppet inkludering tar inte hänsyn till att elevens placering skulle kunna påverka inkluderingsarbetet, utan eleven ska ges de förutsättningar som behövs för att utveckla sitt lärande.
My anser att eleverna ska vara delaktiga i den undervisning som pågår i skolan utifrån deras respektive förutsättningar. Vidare betona My att förvirringen om vilka krav och skyldigheter personalen har inom verksamheten ökar i takt med inkluderingsarbetet.
19
Inkludering är inget nytt som lärare ska ta hänsyn till, utan någonting de ständigt gör i sitt arbete utan vidare eftertanke. För att tydliggöra begreppet inkluderings definition krävs att personalen samtalar med och delger varandra kunskaper i syfte att utveckla verksamheten. My förklarar:
Jag kan tänka mig att flera förknippar inkludering med specialpedagogik. Hade lärarna tänkt ett varv till hade de upptäckt att de själva många gånger har arbetat med det tidigare. Vi behöver plocka fram det och sedan prata om det vi gör.
My definierar inkludering som ett ständigt pågående arbete, vilket genomsyrar den dagliga undervisningen. Hon uttrycker en förståelse för olika definitioner då lärare har olika utbildning och erfarenheter.
5.2 Faktorer för inkludering
Vad anser då lärarna vara viktiga kompetenser och faktorer för att lyckas utifrån ett inkluderingsperspektiv? Nedan presenteras lärarnas syn på vad som krävs för inkludering (5.2.1) samt vad som ytterligare behövs för att lärarna ska lyckas med inkluderingsarbetet (5.2.2).
5.2.1 Vad krävs för inkludering
Samtliga lärare beskrev i sin helhet likande kompetenser och ytterligare behov för att lyckas inkludera eleverna i undervisningen. Vid samtliga intervjuer framkom vikten av att skapa goda relationer med eleverna för att bedriva undervisning av hög kvalitet. Åsa förklarar ”[…] man behöver vara välplanerad men framförallt känna sina elever.[…] att kunna ge det eleverna behöver, eftersom de behöver helt olika saker”. Åsa beskriver att relationen mellan lärare och elev är väsentlig för att finna vägen till rätt stöd. För att eleverna ska inhämta ämneskunskaper behövs ett inre driv och en vilja lära. Enligt Åsa handlar undervisningen inte enbart om ämneskunskaper utan också om värdegrundsarbetets möjlighet att stärka elevernas motivation. Åsa menar att:
Vår uppgift är att lära eleverna, jag beskrev tidigare att vi är som en flock. Vi ska lära eleverna att lära sig själva, att på något sätt stå på sina egna ben. Att kunna driva sig själva framåt och lösa sina egna klurigheter.
Värdegrundsarbetet skapar en självständighet där eleverna finner egna strategier att använda om en konflikt eller ett problem uppstår. Åsa har ett intresse för att motivera
20
eleverna att själva finna lösningar, vilket hon anser skapar en grundläggande förberedelse inför vuxenlivet.
Utöver relationsskapande och anpassade planeringar uttrycker Magda att organisationen och miljön är viktiga komponenter för ett lyckat inkluderingsarbete. Vidare förklarar Magda ”Sen är det viktigt med kollegor, tillgången till läromedel och ett förtroende till rektorerna. Jag tror det är ganska mycket som spelar in för att jag ska känna mig tillfreds om lärare”. Hon menar att avgörande faktorer inte enbart är val av strategier och metoder i undervisningen. Ytterligare avgörande faktorer är klassrumsmiljön, det kollegiala samarbetet och tillgången till rätt läromedel och material. I intervjuerna är det enbart Magda som uttrycker att de olika faktorerna i verksamheten kan möjliggöra en inkludering. Resterande lärare beskrev enbart specifika egenskaper hos läraren och inga övriga faktorer.
Samtliga lärare bedriver större delen av undervisningen på egen hand. Åsa uttrycker att lärare kan vara självkritiska eftersom det finns en ständig press på att implementera effektiva anpassningar kontinuerligt i undervisningen. Att arbeta som lärare medför höga förväntningar från både samhället och individen. My belyser det kollegiala utbytet som en viktig kompetens för att hjälpa och stödja varandra, som lärare är det av vikt att vilja utveckla. My anser att lärare behöver vara flexibla, lyhörda och engagerade för att vägleda elever mot målen. Kompetenserna är viktiga både i elevgruppen och i verksamheten då människor lär av varandra i en gemenskap.
Samtliga lärare poängterade att ingen elev är den andra lik och vikten av att inte kategorisera eleverna grundat på diagnos eller härkomst. Begreppet inkludering är nära sammankopplat till specialpedagogiken och lärares kompetens att möta elevers olika typer av svårigheter. Samtliga lärare ansåg att specialpedagogisk kompetens inte nödvändigtvis behövs, men att den däremot kan vara en fördel att besitta. Lärarna beskriver sin erfarenhet som en sorts specialpedagogisk kompetens eftersom de har stött på flertalet elever i olika typer av behov. Lärarna har då satt sig in i elevernas behov och testat olika metoder som beskrivits som framgångsrika. Det framkommer att lärarna upplever behov av stöd för att finna effektiva lösningar för såväl gruppen som den enskilda eleven. Lisa menar att ”[…] det är ju inte alltid något som en enskild lärare kan möta den specialkompetens som eleven behöver utan där behöver vi ta in andra som
21
specialpedagoger och speciallärare”. Lisa belyser att det inte enbart är eleverna som lär sig i skolan, utan att lärandet är en ständigt pågående process även för pedagoger. Lärarna är också i behov av hjälp och stöttning från kollegor och annan personal för att finna lämpliga lösningar i undervisningen. Magda redogör för hur hon utvecklat sina kunskaper genom att ta del av olika fortbildningar, artiklar och läroböcker. För henne gäller det att ständigt testa och utveckla sin undervisning för att nå eleverna på olika sätt. Vidare beskriver Magda att inhämtning av ny kunskap är nödvändig eftersom lärarnas uppdrag är att ta hänsyn till elevernas intresse, kunskapsutveckling och behov. Det krävs att läraren besitter en viss kompetens för att kunna bemöta och bistå eleverna i deras lärande. Magda förklarar att det krävs vilja och engagemang från läraren i dagens skolverksamheter:
Att man är insatt i varje elev, både i intresse och behov. Idag ska man fånga barnen på så många olika sätt och det är så mycket annat som fångar dem. Jag kan tycka att det är svårare idag än för 10-15 år sedan att fånga eleven. Det är en jätteutmaning idag.
Det gäller att själv vara insatt i vilka intressen och trender som florerar bland eleverna för att planera undervisning. Magda menar att dagens lärare ska ta hänsyn till flera faktorer, såsom elevernas intresse, inkludering och anpassningar som i slutändan ska leda till ett lärande.
5.2.2 Vad behöver lärarna för att lyckas ytterligare med inkluderingsarbetet?
Det lärarna beskrivit ovan är kompetenser och faktorer som finns i deras verksamhet. Som tidigare nämnts upplever samtliga lärare svårigheter med uppfyllelse av inkludering. Lärarna menar att det finns ett behov av fler vuxna närvarande i undervisningen, vilket skulle kunna gynna inkluderingsarbetet. Funktionen som den extra personen ska fylla är lärarna inte eniga om. My förklarar:
Mycket forskning visar på att det är bättre att vara fler vuxna i ett klassrum med en grupp, än om man är ensam och delar gruppen till exempel. Man får gjort mer i ett och samma klassrum, där man har någon som kan stötta upp än att man exkluderar någon elev som behöver lite mer stöd.
My beskriver att fler vuxna i klassrummet möjliggör att fler elever får det stöd de behöver. Lisa menar att det inte spelar någon roll vem den extra pedagogen är men att den extra vuxna kan användas på olika sätt för att inkludera eleverna. Lisa förklarar:
22 Fler pedagoger skulle jag önska, att man nästan alltid är två i klassrummet. En som har huvudansvaret, men det är bra om den andra är insatt i vad syftet är och vad de ska göra, någon som känner eleverna. Är man två kan man efter genomgången välja att dela upp klassen i två och köra mindre grupper eller så är alla kvar men då finns ändå två pedagoger som cirkulerar runt i klassrummet.
Magda anser att det är fördelaktigt med en extra pedagog, där den ena har huvudansvaret och har planerat lektionen medan den andra stödjer upp i elevgruppen. Åsa har en fundering om ett mindre antal elever kan vara gynnsamt för inkluderingsarbetet, eftersom det blir mer tid till den enskilda eleven. Åsa förklarar:
En mindre klass, runt 18-20 elever. Men svårigheten är trots antalet om det blir för spretigt, eftersom det räcker med de där två som är extrema på ena eller andra hållet. Men är man två på riktigt, där man planerar och undervisar ihop så är det ju en riktig fördel.
Åsa resonerar likt de andra lärarna om hur en extra vuxen kan användas i undervisningen. I nuläget har Åsa har hjälp av en extra vuxen vid ett fåtal lektionstillfällen men betonar också att det vore en fördel att vara två vuxna som samplanerar och undervisar på heltid.
5.3 Differentierad undervisning med fokus på inkludering
Samtliga lärare i studien arbetar differentierande i svenskundervisningen. En av anledningarna är att elevernas olika kunskapsnivåer varierar drastiskt i de grupper lärarna undervisar i. Lärarna använder differentierad undervisning som en bas vid planering av undervisningen där samtliga elever kan delta utifrån sina förmågor. Lärarna anser att differentierad undervisning skulle kunna leda till inkludering. Nedan presenteras lärarnas beskrivning av differentierad undervisning (5.3.1) därefter vilka fördelar som finns (5.3.2) samt utmaningar (5.3.3) inom ämnet.
5.3.1 Lärarnas beskrivningar av differentierad undervisning
Åsa och Lisa anser att differentierad undervisning är ett gynnsamt arbetssätt för att inkludera eleverna i deras klassgrupper. Beroende på lektionens syfte kan eleverna välja olika tillvägagångssätt eller specifika metoder för att nå samma baskunskap. Åsa och Lisa anser att differentierad undervisning är ett gynnsamt arbetssätt för att fånga upp elevernas olikheter, kunskapsvariationer och intressen. Lisa förklarar sin syn på differentierad undervisning:
23 Du bör känna alla elever bra och utifrån vilken nivå de är på och hur de lär sig bäst. För att sedan bygga lektioner efter det, genom att ha fler olika alternativ som ett smörgårdsbord där du kan välja att arbeta på olika sätt. Men det kräver ju mer planering och mer material kanske, mer att plocka fram och förbereda än om alla hade gjort samma sak.
Lisa gör en liknelse mellan differentierad undervisning och ett smörgåsbord där eleverna behöver veta vad som ska göras för att välja de verktyg som behövs för att nå målet. Hon beskriver sitt smörgåsbord där digitala skrivverktyg, hjälpord eller en hjälpmall för textuppbyggnad finns att tillgå. Åsa uttrycker att hon själv inte valt att arbeta differentierande utan att det var ett måste i hennes elevgrupp. Hon anser dock att det är ett gynnsamt arbetssätt för såväl henne som eleverna eftersom det medför att båda parterna är aktiva i lärprocessen. Åsa förklarar:
Med denna grupp har jag tvingas att tänka annorlunda, det finns de elever som har stora svårigheter. Sedan finns det mitt emellan klicken som är där läroböckerna är som är smidiga och rullar på, sedan finns de som är svåra att utmana.
Magda ser differentierad undervisning som ett självklart tillvägagångssätt i alla ämnen. Hon menar att differentiering inkluderar eleverna i undervisningen där eleverna är medvetna om att de använder olika tillvägagångssätt för att nå måluppfyllelse. Magda förklarar:
För mig är det ett naturligt arbetssätt på lågstadiet. Den här tydligheten, man har målet- vart ska vi och att resan dit kan vara krokig men att vi ska härifrån och vi har samma mål. Då måste jag differentiera undervisningen […] Jag tycker det är viktigt med ett samlärande, att man jobbar mycket i par och sätter ord på sin kunskap.
Magda anser att eleverna utvecklar ett lärande genom kommunikation. Samtalen bygger på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter vilket möjliggör ett gemensamt kunskapsutbyte.
5.3.2 Fördelar med differentierad svenskundervisning
Det finns flera fördelar med differentierat arbete enligt lärarna. Den muntliga interaktionen lyfts som en viktig aspekt för att nå alla elever oavsett kunskapsnivå. Lärarna uttrycker att samtal i de lägre åldrarna främjar elevernas språkutveckling. Samtalsmodellen EPA används regelbundet av lärarna i studien då eleverna stärks i sin verbala förmåga.
24
Dagens tillgång på digitala resurser medför fler möjliga tillvägagångssätt att undervisa elever i ämnet svenska. Åsa belyser att tillgången underlättar utformningen av en differentierad undervisning. Vidare benämner Åsa fördelen med att använda olika skrivverktyg vid textskapande aktiviteter som valmöjligheten för eleverna att själva bestämma tillvägagångssättet i utvecklat av sitt lärande. En del av Åsas elever föredrar att använda penna och papper medan andra föredrar digitala skrivverktyg. Åsa beskriver att hon förtydligar målet med undervisningen för eleverna, i vissa fall ges eleverna en valmöjlighet kring tillvägagångssättet i andra fall är det förutbestämt. Även Lisa ser olika skrivverktyg som viktiga vid differentiering eftersom eleverna använder olika arbetssätt men strävar mot samma mål.
Lärarna uttrycker en tilltro till att deras kreativa arbetssätt främjar elevernas kunskapsutveckling. Eleverna blir delaktiga och engagerade i hur de själva kan gå tillväga för att nå målen. Åsa förklarar att hon oftast vet vilket tillvägagångssätt eleverna väljer men att det är bra för eleverna att testa och utvärdera olika tillvägagångssätt. Eleverna får då en förståelse för att inlärning kan ske på olika sätt.
5.3.3 Utmaningar med differentierad undervisning
Det framkommer vid samtliga intervjuer att bristen på tid är en utmaning vid planering av differentierad svenskundervisning. Det föreligger en oro hos lärarna över att inte räcka till eftersom elevgrupperna har varierade behov. Lärarna beskriver att anpassningar som egentligen är riktade mot en eller ett par elever också uppskattas av resterande.
My anser att det är tidskrävande vid implementering av differentieringsarbete, däremot är arbetet inte lika tidskrävande när framgångsfaktorer väl har identifierats. När My uttrycker att tidsbrist kan vara ett hinder i undervisningen redogör hon för lärarens tålamod då elever är i olika behov av tid för bearbetning. My menar att det är av vikt att eleverna får den tid de behöver och att läraren inte lägger orden i mun på eleverna för att vinna tid. Läraren eller eleverna kan stödja varandra genom att vägleda i rätt riktning. My beskriver hur hon låter eleverna få den tid som behövs:
Känner eleven sig lite osäker men inte vill visa det så har vi också gått igenom att man kan säga jag vet inte, men jag lyssnar gärna på er andra först. För att hitta en strategi för att komma vidare.
25
Om inkludering eftersträvas måste alla elever känna delaktighet genom att själva delta i undervisningen enligt My. Vidare belyser My att differentierad svenskundervisning oftast leder till inkludering men att det är elevernas förmågor som avgör om det är gynnsamt. My anser att arbetssättet ställer krav på både lärare och elever, i vilket även Magda instämmer. My förklarar:
Men det kan också vara en svårighet för vissa barn som får en frihet och ansvar, för det är många förmågor som behöver klaffa. Så jag skulle säga att det funkar väldigt bra för många, men det kan också vara ett hinder för några.
Enligt My är mognaden och åldern avgörande faktorer för differentiering, eftersom eleverna behöver ha utvecklat vissa förmågor. Elever i lägre åldrar är i större behov av stöd från lärare då undervisningen differentieras.
Ytterligare en utmaning med differentiering är att lärare behöver anpassa par och grupper utifrån elevernas nivåer. Differentiering handlar om att uppgiften ska passa elever på olika nivåer. Åsa uttrycker svårigheten med elevers olika nivå av delaktighet vid muntliga sammanhang, en del är aktiva medan andra kan uppfattas som åskådare. Åsa förklarar:
Men det kan vara svårt om vi ska ha en diskussion och den hålls på en väldigt låg nivå att det räcker att ni pratar två och två eller tre och tre. Men där kan det till exempel vara elever som sällan egentligen deltar i diskussionerna. Någon gång har jag testat att sätta ihop de tre eleverna som aldrig deltar eller kommer till tals av olika anledningar. Men då finns det ingen drivande kraft där, då är det så att de behöver den lotsningen av en lärare oftast.
Citatet tyder på svårigheter som kan uppstå bland eleverna vid muntliga sammanhang. Eleverna har olika styrkor och utvecklingsområden, däremot anser Åsa att det är viktigt att eleverna deltar vid muntliga sammanhang.
Samtliga intervjuer genomsyras av lärarnas vilja att varje enskild elev ska lyckas, trots det upplever lärarna att de inte räcker till i undervisningen. Åsa förklarar att hennes elever är sysselsatta på lektionerna, men att några är i behov av hennes stöd för ytterligare utveckling. Åsa upplever det svårt att ge alla elever den stöttning de behöver under en lektion, viket tydliggörs i citatet:
Om jag tänker på Pelle som under uppgiften bara skrev tre stödord, även om ett alternativ var att skriva tre meningar om äppelträdet. Så tänker Pelle att förra
26 gången jag skrev gjorde jag bara stödord, då gör jag det nu också. Hade jag haft eller varit fem personer i klassrummet så hade jag kanske sagt, fast idag testar vi och skriver tre meningar. Det är de att man inte alltid hinner, man kanske inte ser det man önskar att man gjorde. Men det är ju det man vill, egentligen.
Även om Åsa differentierar sin svenskundervisning kan motiverande stöd behövas. Att få stöttning och hjälp från en kamrat är något Åsas klass arbetar aktivt med för att gynna både eleverna och läraren.
5.4 Resultatsammanfattning
Resultatet visar på att lärarnas verksamhet inte har någon gemensam definition av begreppet inkludering. Lärarna definierar inkludering på olika sätt men har samma grundtanke om att eleverna ska trivas i skolan och utvecklas utifrån sin kunskapsnivå. För att inkludera behöver läraren bygga goda relationer med eleverna och ha ett engagemang för deras intressen. Det kollegiala samarbetet beskrivs som värdefullt eftersom även läraren ingår i lärandeprocessen.
Samtliga lärare är positiva till differentierad undervisning trots att det beskrivs som tidskrävande. Lärarna lyfter flera olika tillvägagångssätt för att anpassa uppgifterna utifrån samtliga elevers kunskapsvariationer och erfarenheter. Vidare poängteras att språkutvecklande aktiviteter anses viktigt för elevernas utveckling inom ämnet svenska. Slutligen delar samtliga lärare uppfattningen om att differentierad undervisning kan leda till ökad inkludering.
27
6. Diskussion
I diskussionens första avsnitt (6.1) kommer studiens metod att diskuteras utifrån styrkor och svagheter. Andra avsnittet (6.2) diskuteras studiens resultat med delar ur bakgrundsavsnittet. I avslutande avsnitt (6.3) ges förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Insamlingsmetod för föreliggande studie var semistrukturerade intervjuer där fyra verksamma lärare deltog. Metoden anses lämplig eftersom forskningsfrågorna kunde besvaras och på så vis uppnå syftet med studien. Bryman (2018) beskriver att fördelen med användandet av semistrukturerade intervjuer är respondenternas stora frihet att besvara frågorna utifrån egna uppfattningar. Studien hade kunnat kompletteras och styrkas med observationer för att få en bredare bild av hur lärarna arbetar i praktiken för inkludering i relation till differentierad svenskundervisning. Observationer hade även kunnat tillföra och synliggöra den tysta kunskapen lärare bär med sig omedvetet vid planering och i undervisningen kring inkludering och differentierad svenskundervisning. Bryman (2018) betonar vikten av att tänka över och formulera rätt frågor under en intervju. För att kunna formulera bra frågor behövs träning och erfarenhet. En felkälla i en studie kan därför vara otydliga frågor där respondenterna missuppfattar eller gissar sig till svaret (Bryman, 2018). Jag har ingen tidigare erfarenhet av kvalitativ intervjumetod vilket kan ha påverkat kvalitén på intervjufrågorna. Respondenterna svarade dock med tydliga beskrivningar och exempel från verksamheten vilket tyder på att de förstod frågorna och gav ärliga svar.
En styrka är att informationen och samtyckesblanketten som skickades ut till respondenterna skrevs under vilket resulterar i att tillförlitligheten för studien ökar. En viss bakgrundskunskap om tidigare forskning finns inom ämnet, vilket kan ha påverkat studiens resultat. Det kan även ha gynnat studien eftersom mer djupgående följdfrågor kunde ställas under intervjuerna. Intervjuerna transkriberades kort efter genomförandet för att minimera feltolkningar. Ytterligare en styrka ligger i att det analyserade materialet till större del överensstämmer med tidigare forskning beskrivning om begreppet inkludering i relation till differentiering.
28
Under studiens gång har syftet och forskningsfrågorna omformulerats för att passa det empiriska materialet som ligger till grund. Detta med anledning av att säkerställa att resultatet svarar på syftet och forskningsfrågorna. Bryman (2018) beskriver att en kvalitativ studie inte har till syfte att uppfylla en generaliserbarhet, utan snarare undersöka en mindre mängd och skapa sig en djupare förståelse för deras uppfattningar (Bryman, 2018). Det insamlade materialet svarar därför inte på hur alla verksamma lärare generellt hade svarat utan enbart på hur de fyra utvalda lärarna svarat.
En större spridning i resultatet hade möjligtvis uppnåtts om lärare från andra verksamheter deltagit i studien. Det målinriktade urvalet gjordes för att finna respondenter med erfarenhet kring differentierad undervisning för att kunna utreda om det är en möjlig väg till inkludering. Resultatet hade troligtvis blivit annorlunda om andra respondenter utan erfarenhet av differentierad undervisning deltagit i studien.
6.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt kommer studiens resultat diskuteras ihop med delar ur bakgrundsavsnittet. Studiens syfte är att öka kunskapen om hur några lärare beskriver inkludering i relation till differentierad svenskundervisning. Det empiriska materialet överensstämmer till viss del med vad tidigare forskning beskriver. Några intressanta aspekter har valts ut som viktiga för att kunna fylla den kunskapslucka som bedömts saknad. Nedan diskuteras det problematiska med definitionen av inkludering (6.2.1), sedan avgörande faktorer för inkludering (6.2.2) och därefter en möjlig väg till inkludering (6.2.3). Avslutningsvis presenteras slutsatsen och en möjlig gemensam definition av inkludering (6.2.4).
6.2.1 Definitioner av inkludering
Tidigare forskning visar på komplexiteten kring det diffusa begreppet inkludering och hur det används i olika sammanhang. Begreppet ges för stort tolkningsutrymme vilket medför att det blir svårt att använda konstaterar Göransson et al. (2011). Resultatet visar att lärarna har olika uppfattning och definitioner av inkludering inom verksamheten. I analysen framkom en mer negativ syn på definitionen av inkludering bland deltagande lärare. Lärarna menar att det inte går att inkludera för komplexa behov, vilket stämmer överens med vad som presenteras i Avramidis och Norwich (2002) studie. Deltagande lärare antyder att politiker och rektorer ser på begreppet mer positivt samt att alla ska må
