”Hon fick ju ett bättre
liv sen”
En kvalitativ studie om hur tolv elever i årskurs F-3 resonerar
om den normbrytande versionen av sagan om Askungen.
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Agnes Lindell
EXAMINATOR: Anett Almgren White TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Agnes Lindell
”Hon fick ju ett bättre liv sen”
En kvalitativ studie om hur tolv elever i årskurs F-3 resonerar om den normbrytande versionen av sagan om Askungen.
Antal sidor: 35 _______________________________________________________________________ Skolan har i uppdrag att aktivt arbeta med frågor som rör kön, jämställdhet, rättigheter och möjligheter. Vidare ska skolan ge elever verktyg till att kritiskt kunna granska könsmönster samt ge elever en förståelse för hur dessa könsmönster kan begränsa människors livsvillkor (Skolverket, 2019). I skolan möter elever skönlitteratur, vilken i sin tur bidrar till att normer på ett eller annat sätt framställs. Genom didaktiska insatser i form av critical
literacy-inspirerade arbetssätt kan skönlitteraturen användas som ett underlag för
värdegrundsarbetet. Det är då av relevans hur barn uppfattar de normer eller normbrytande aspekter som framställs i skönlitteraturen. Studiens syfte är därför att bidra med kunskap om elevers olika sätt att resonera och relatera till en normbrytande saga genom ett Critical literacy-inspirerat didaktiskt perspektiv. Till grund för studien ligger en modern bearbetning av sagan om Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) vars syfte är att bryta normer. De
frågeställningar som studien ämnar besvara är:
• Vilka normbrytande aspekter återger elever i ett samtal om en normbrytande saga? • Vilka aspekter i en normbrytande saga kan elever relatera till sin egen verklighet? • Hur påverkas elevers resonemang om en normbrytande saga efter ett boksamtal? Studien är kvalitativ och utgörs av semistrukturerade intervjuer med 12 elever i årskurs 2 samt 3. Resultatet av studien visar vilka normbrytande aspekter elever resonerar kring. Vidare visar resultatet att gemensamt boksamtal till synes kan påverka elevers enskilda resonemang. Empirin är analyserad utifrån genusteorin samt Alkestrands (2017) definition av didaktisk potential.
_______________________________________________________________________ Sökord: genus, critical literacy, didaktisk potential, barnlitteratur, elevers resonemang, normbrytande _______________________________________________________________________
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Agnes Lindell
”She did have a better life later on”
A qualitative study of how twelve students in grade F-3 reason about the norm-critical version of the fairy tale about Cinderella.
Pages: 35
_______________________________________________________________________ Swedish school is obliged to actively work with questions concerning gender, equality, rights and opportunities. Furthermore, school shall give the students tools to critically review gender patterns and understand how gender patterns can constrain people’s living conditions (Skolverket, 2019). In school the students read fiction, which in turn contributes to how norms are produced in different ways. Through didactic efforts through critical literacy inspired working processes fiction can be used as a foundation for work with values. It is of thus of relevance how children perceive the norms or norm-breaking aspects as they are produced in fiction. The purpose of the study is therefore to contribute knowledge about students’ different ways of reasoning and relating to a norm-breaking story through a Critical literacy-inspired didactic perspective. As a basis for the study is the norm-breaking fairytale about Cinderella (Jansson & Jensfelt, 2018). The study aims to address the following questions:
• Which breaking aspects do the students retell in a dialogue about the norm-breaking fairytale?
• Which aspects of a norm-breaking fairytale can the students relate to from their own reality?
• How are the students’ reasoning affected by the norm-breaking fairytale after a literacy talk?
The study is qualitative and is built on semi-structured interviews with 12 students in year 2 and 3. The result of the study shows which norm-breaking aspects the students’ reason about. Furthermore, the results show that a literacy talk seems to have an impact on the students’ reasoning. The empirical material is analyzed through gender theory together with
Alkestrand’s (2017) definition of didactic potential.
_______________________________________________________________________ Key words: gender, critical literacy, didactic potential, children’s literature, student’s perceptions,
norm-breaking
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 1
ABSTRACT ... 1
1. INLEDNING ... 2
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3. BAKGRUND ... 4
3.1STYRDOKUMENT ... 4
3.2SAGOKARAKTÄRER OCH GENUS ... 5
3.3FEMINISTISKA SAGOR ... 6 3.4ASKUNGEN ... 6 3.5DIDAKTISK POTENTIAL ... 8 4. TEORI ... 10 4.1GENUSTEORI ... 10 4.2LITERACY ... 11 4.2.1 Critical Literacy ... 12
5. METOD OCH MATERIAL ... 13
5.1URVAL ... 13 5.2ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 13 5.3METOD FÖR UNDERSÖKNING ... 14 5.3.1 Analys av data ... 15 5.4GENOMFÖRANDE ... 16 5.4.1 Boksamtal ... 17 6. RESULTAT ... 18
6.1.ELEVERS TANKAR OM SAGAN SOM HELHET ... 18
6.1.2 Askungen och prinsessans relation ... 19
6.1.3 Sagans karaktärer ... 20
6.2ASKUNGEN I RELATION TILL ELEVERS EGNA JAG OCH DEN EGNA VERKLIGHETEN ... 23
6.3BOKSAMTALETS PÅVERKAN ... 24
6.3.1 Boksamtal ... 25
6.3.2 Boksamtalets aspekter i förhållande till enskilda intervjuer ... 27
7. DISKUSSION ... 29
7.1RESULTATDISKUSSION ... 29
7.1.1 Askungen och prinsessans relation ... 29
7.1.2 Sagans karaktärer ... 30 7.1.3 Boksamtal. ... 31 7.2METODDISKUSSION ... 33 8. REFERENSER ... 36 9. BILAGOR ... 1 BILAGA 1.INTERVJUGUIDE ... 1 BILAGA 2.SAMTYCKESBLANKETT 1. ... 2 BILAGA 3.SAMTYCKESBLANKETT 2. ... 3
2
1. Inledning
Med bakgrund av tidigare skriven litteraturstudie Och så levde hon lycklig i alla sina dagar… (Lindell & Törnebladh, 2019) väcktes intresset för att undersöka hur elever i svensk skola uppfattar och resonerar kring normbrytande sagor och karaktärer. Litteraturstudien (Lindell & Törnebladh, 2019) visar att elever har svårt att ta till sig normbrytande karaktärer då dessa inte stämmer överens med elevers tidigare föreställningar om genus (Kostas, 2018). Under arbetet med tidigare litteraturstudie upptäcktes bristen av svensk forskning gällande dessa frågor, vilket ligger till grund för denna studie.
Jämställdhetsaspekten och frågor som rör kön och könsmönster utgör i dagens läroplan en stor del av de grundläggande värden vilka förklaras i läroplanens första kapitel Skolans
värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2019). Skolan ska verka för jämställdhet mellan könen, ge
elever redskap att kritiskt granska könsmönster samt förmedla allas lika värde (Skolverket, 2019). Vidare möter elever en stor mängd litteratur i skolan vilken i sin tur utgör ett stort underlag för elevers identitetsskapande (Davies, 2003). Det är därför viktigt att lärare är medvetna om att elever påverkas av det de läser, och därefter gör aktiva val utefter detta. Genom att barn får möta en variation av litteratur, vilka kan bidra till att könsmönster och normer utmanas menar jag att elever kan får en större repertoar av accepterade beteenden. Skönlitteraturen kan utgöra ett brett underlag för att diskutera värdegrundsfrågor vilket även Alkestrand (2017) beskriver. Alkestrand (2017) skriver om begreppet didaktisk potential vilket är ett begrepp som ligger till grund för denna studie. Begreppet ämnar synliggöra textens möjlighet till att diskutera värdegrundsfrågor vilka kan synliggöras med Critical literacy-praktiker. Critical literacy-praktiker innebär att elever ska få verktyg till att kritiskt granska texter. Detta begrepp förklaras vidare längre fram i studien.
Studien ämnar alltså synliggöra hur elever i skolans tidiga år resonerar kring en normbrytande saga. Det är av stor vikt att lärare, vilka förser elever med material, är medvetna om hur dessa kan uppfattas av mottagaren. Studien bygger på enskilda semistrukturerade elevintervjuer vilka genomförts efter gemensam läsning av den normbrytande sagan Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018). Hälften av eleverna deltog även vid ett gemensamt boksamtal före de enskilda intervjuerna.
2. Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att bidra med kunskap om elevers olika sätt att resonera och relatera till en normbrytande saga genom ett Critical literacy-inspirerat didaktiskt perspektiv.
Syftet i studien besvaras genom följande frågor:
• Vilka normbrytande aspekter återger elever i ett samtal om en normbrytande saga? • Vilka aspekter i en normbrytande saga kan elever relatera till sin egen verklighet? • Hur påverkas elevers resonemang om en normbrytande saga efter ett boksamtal?
4
3. Bakgrund
Nedan följer en presentation av studiens bakgrund. Avsnittet inleds med vad som beskrivs i skolans styrdokument som ligger till grund för denna studie (3.1). Vidare följer en presentation kring tidigare forskning om sagokaraktärer och genus (3.2) samt tidigare forskning om feministiska sagor (3.3). Därefter presenteras sagan om Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) (3.4) följt av en förklaring av begreppet didaktisk potential (3.5)
3.1 Styrdokument
Skolans roll i att aktivt motverka könsmönster visade sig för första gången i den läroplan som publicerades år 1969 (Kåreland, 2015). Här kan man läsa att skolan hade till uppgift att ”verka för jämställdhet mellan män och kvinnor- i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Den bör orientera om könsrollfrågan, stimulera eleverna till att debattera och ifrågasätta rådande förhållanden” (Skolverket, 1969. s. 14). I dagens läroplaner har könsrollsfrågor och jämställdhetsaspekter tagit en allt större plats.
Första kapitlet i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019), Skolans
värdegrund och uppdrag belyser på flera ställen att skolan har en central roll i att aktivt arbeta med
frågor som rör kön, jämställdhet, rättigheter och möjligheter. Skolan har i uppdrag att förmedla alla människors lika värde, jämställdhet mellan kön samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2019). Vidare beskriver läroplanen (Skolverket, 2019) att ingen i skolan ska utsättas för någon typ av diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning och etnisk tillhörighet, religion, ålder eller funktionsnedsättning. Dessa tendenser måste aktivt motverkas och bemötas med kunskap, diskussion och aktiva insatser.
Vidare har skolan i uppdrag att motverka könsmönster som gör att elever begränsas i sitt lärande, sina val och utveckling. Med det sagt ska utbildningen organiseras på så sätt att oavsett könstillhörighet ska elever få arbeta tillsammans med samma möjligheter och villkor. Elever ska även få möjlighet och redskap till att kritiskt kunna granska könsmönster och få förståelse för hur dessa kan begränsa människors livsval och livsvillkor (Skolverket, 2019).
I kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2019) står det beskrivet att skolan ska ge elever möjlighet att möta en rad olika sorters texter, bland annat rim, sånger, bilderböcker, kapitelböcker och berättande texter. Genom dessa texter ska eleverna ges förutsättningar att
5 utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden. Eleverna ska få möjlighet samt redskap till att själva kunna analysera olika sorters texter.
Mot bakgrund av läroplanens text utgör läsning av litteratur ett brett underlag för värdegrundsfrågor.
3.2 Sagokaraktärer och genus
Sagokaraktärer följer ofta ett visst mönster i deras sätt att framställas. Dessa mönster går även att beskriva som karaktäristiska roller. Rollerna innefattar ofta den ömtåliga karaktären, den modiga, den sluga, den beskyddande och den självupptagna. Dessa karaktäristiska roller är ofta sammankopplade till stereotypiska föreställningar om kön, klass, etnicitet och funktionalitet (Lövgren, 2016).
Parsons (2004) beskriver att kvinnliga karaktärer framställs ofta som svaga, undergivna, självuppoffrande och placeras ofta i en beroendeposition till en annan karaktär. Vidare porträtteras kvinnan ofta med stort fokus på hennes utseende, vilket också likställs med hennes sätt att vara och avgör således också hennes värde. En kvinna som porträtteras med skönhet är alltså en god karaktär. En karaktär som framställs med ett oattraktivt yttre ofta är ond, egoistisk och avundsjuk (Parsons, 2004). Vidare poängterar Parsons (2004) att om en kvinnlig karaktär är stark, vacker och god anses hon inte mänsklig, utan besitter ofta magiska egenskaper som bidrar till hennes normbrytande karaktärsdrag.
De karaktärsdrag som anses omänskliga för kvinnliga karaktärer är istället norm för de manliga. Manliga karaktärer framställs som mäktiga, dominerande och mer aktiva. De framställs ofta som hjältar och med deras maktposition får de möjlighet att styra andra. De eftersöker ofta mer kunskap, styrka och mod medan de kvinnliga karaktärerna eftersöker ett vackert yttre (Parsons, 2004). Vidare poängterar Parsons (2004) att en kvinnlig karaktärs främsta mål är att gifta sig med en prins vilket blir resultatet om hon besitter tillräckligt mycket skönhet.
Det slutliga målet, att den kvinnliga karaktären och den manliga karaktären ska ingå giftermål och bli en enhet, skiljer sig generellt från hur resten av sagor är uppbyggda. Manliga och kvinnliga karaktärer separeras ofta från varandra, vilket även går att se mellan kvinnliga karaktärer. Kvinnliga karaktärer är ofta isolerade vilket Parsson (2004) och Mendelson (1997) menar förstärker bilden av att kvinnan är undergiven och saknar makt. Mendelson (1997)
6 skriver att kvinnligt samarbete i sagor ofta har en dold agenda, där elaka kvinnor i grupp utnyttjar en svagare karaktär. Dessa karaktärer porträtteras ofta som styvmödrar eller styvsystrar.
3.3 Feministiska sagor
Feministiska sagor är sagor som kan ses som ett forum där kvinnliga och manliga könsroller utmanas och ger mer utrymme till alternativa könsroller (Parsons, 2004). Sagan behandlar karaktäristiska drag, så som frihet, självständighet och makt på ett normkritiskt sätt. Den ger plats till karaktärer och personligheter som tidigare objektifierats och ger en röst till de karaktärer som tidigare tystats (Parsons, 2004; Crew, 2002). Parsons (2004) menar att en vanlig metod i framställandet av feministiska sagor är att tolka och analysera en traditionell saga för att sedan skriva om den med ett normkritiskt förhållningssätt. Författarens ideologiska ståndpunkt är tydlig och meningen är att synliggöra och ifrågasätta sagors sociala kontext. En feministisk saga innehåller ofta, till skillnad från en traditionell, en hjältinna. Denna hjältinna får genom sin maktposition möjlighet att uppnå självständighet men inte på bekostnad av andra karaktärer. Detta skiljer sig mot den manliga hjälten i traditionella sagor, som ofta får sin makt på bekostnad av andra karaktärer (Parsons, 2002). Vidare menar Parsons (2002) att huvudpersonen, som ofta är av kvinnligt kön, är självständig och kan på eget bevåg ta sig över de hinder som hon stöter på. Detta skiljer sig från den klassiska sagan. I en feministisk version tydliggörs och hyllas stereotypiskt kvinnliga egenskaper, för att skapa en tydlig distans till de mer klassiska (Parsons, 2004).
Utifrån Parsons (2004) och Crews (2002) definition av en feministisk saga uppfyller en nyare version av Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) vissa av dessa aspekter. I studien används dock begreppet ”normbrytande saga”, då det är så författarna och förlaget beskriver sagan om Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018).
3.4 Askungen
Sagan om Askungen har en lång historia och kategoriseras i begreppet folksaga. En folksaga skiljer sig mot begrepp konstsaga, som har en given författare som utarbetat dess innehåll. En folksaga härstammar från en muntlig tradition som spritt sig över tidsepoker och landsgränser. Flertalet folksagor har efter tid blivit nedskrivna vilket på grund av dess spridning kan förekomma i flera olika varianter (Nettervik, 2002; Kåreland, 2001). Kåreland (2001) menar
7 att sagan om Askungen påträffats i närmare 350 olika varianter vilken en av dessa är nedskriven av Bröderna Grimm. Bröderna Grimm gav ut sin första sagosamling av nedtecknade folksagor år 1812 (Sütcü, 2017). Denna enorma spridning gör det möjligt att elever som känner till Askungen troligtvis mött olika versioner.
I denna studie ligger en modern bearbetning av den klassiska sagan om Askungen till grund. I denna version utmanar författarna Jansson och Jensfelt (2018) tillsammans med illustratören Silvy Strand normer och stereotyper. Normer utmanas på flertalet olika sätt, vilket innebär att även olika hudfärger samt kroppstyper synliggörs. Jansson och Jensfelts (2018) version
Askungen handlar om en ung flicka, som likt den mer traditionella sagan ansvarar för hemmets
sysslor. I denna tolkning bor hon hos sin faster och kusiner, till skillnad från den klassiska, där hon bor med sin styvmor och styvsystrar. Kusinerna framställs här som pojkar, vilket främst synliggörs då boken benämner karaktärerna med pronomen han.
På första sidan möts läsaren av Askungen, en flicka med rött uppsatt hår, ljus hy och fräknar. Hon är smutsig i ansiktet och har beige/gråa kläder och stövlar. Flickan har i uppgift att hjälpa sina kusiner att göra sig redo inför en bal som prinsessan bjudit in till. Kusinerna porträtteras i denna moderna version med stereotypiskt kvinnliga drag med hår till axlarna, välkammade frisyrer och fina kläder. Den ena kusinen har ljust hår, kalsonger med rosa hjärtan, röda byxor och en röd rock medan den andra kusinen har mörkt axellångt hår, blå byxor och blå rock. Likt i en klassisk version blir Askungen lämnad ensam i hemmet, då hon av fastern förbjudits att gå på balen.
Sagan fortsätter med att Askungen möter sin goda fe. Fen beskrivs med pronomen hen och har en blå enkel klänning, långa spetsiga öron och rufsigt blått/grönt/orange hår. Hen hjälper Askungen med sysslorna, trollar fram vagn, häst, kusk och glasskor och ser till så att flickan med en egensydd regnbågsfärgad klänning kan åka till balen, vilket hon gör med stor glädje. Väl på balen går Askungen från att vara avvaktande- för att undvika att bli upptäckt, till att dansa hela kvällen med prinsessan. Prinsessan porträtteras med mörk hy, stort svart hår och en gul klänning. När klockan sedan slår tolv behöver Askungen springa från balen likt den klassiska versionen, för att inte avslöja magin eller vem hon är.
Vidare fortsätter historien med att prinsessan med hjälp av fyra skoagenter påbörjar letandet av den dansande flickan, som i all hast tappat sin glassko. Alla som vill får testa den tappade glasskon, även Askungen trots missnöje från både kusiner, fastern och skoagenterna. Till allas
8 förvåning visar det sig att skon passar henne perfekt, och hon återförenas därmed med prinsessan. Prinsessan erbjuder Askungen att stanna på slottet men Askungen vill hellre åka utomlands, hon vill upptäcka havets temperatur och titta på utsikter från berg. Prinsessan väljer att följa med och de är tillsammans borta i flera månader. Sagan slutar med att fastern och kusinerna får ett brev från utlandet, som förmedlar att Askungen och prinsessan ska gifta sig och att de är bjudna på bröllopet.
3.5 Didaktisk potential
Alkestrand (2017) menar att skönlitteraturen utgör ett brett underlag till att diskutera värdegrundsfrågor, då den ofta ger upphov till olika ideologiska ståndpunkter. Detta belyser hon i samband med begreppet didaktisk potential. Alkestrands (2017) definition av didaktisk potential vilar på teoretiska inriktningar, främmandegörande samt etiska vändningen vilka kommer beskrivas nedan.
Didaktisk potential är ett begrepp som går att använda både teoretiskt samt som metod för textanalys (Alkestrand, 2017). Alkestrand (2017) menar att skönlitteratur bidrar till att synliggöra nya perspektiv på det egna samt ge en inblick i det som är främmande. Alkestrand (2017) nämner den ryske formalisten Sklovskijs (1917) som menar att det människor är vana att betrakta, ofta är så bekanta för oss att vi inte reflekterar kring det sagda. Genom skönlitteraturen finns dock möjligheten att se det förgivettagna ur andra perspektiv om det bekanta illustreras med främmandegörande effekter. En nödvändig aspekt är dock att mottagaren har en relation till det som främmandegörs för att kunna vara mottaglig för effekten.
Alkestrands (2017) definition av didaktisk potential bygger också på något hon kallar för den etiska vändningen. Genom skönlitteratur får läsaren möjlighet att utveckla empatiska förmågor. Skönlitteraturen bidrar till att läsaren får uppleva andra individers perspektiv vilket bidrar till en förståelse och acceptans för andra individers synsätt. Detta utgör en grund för diskussioner kring moraliska och etiska frågor (Alkestrand, 2017).
För att didaktisk potential ska kunna verka som en metod för textanalys beskrivs begreppen explicit och implicit ideologi. Alkestrand (2017) förklarar att explicita ideologier är de ideologier som finns på textens yta, medan implicita ideologier är det som inte är förgivettaget. Alkestrand (2017) förklarar dessa begrepp genom att lyfta exemplet kring ett skönlitterärt verk där författaren tar tydligt avstånd från en rasistisk världsåskådning varpå den ändå endast lyfter
9 karaktärers hudfärg om den inte är vit. Genom detta lyfts normen kring hudfärger varpå de rasistiska tankegångarna som verket motsätter sig mot ändå bekräftas. Alkestrand (2017) menar då att den explicita ideologin är verkets strävan mot rasism medan den implicita ideologin är den påverkan som ett rasistiskt tankesätt ändå utgör för verket. Implicit ideologi är alltså något som inte är förgivettaget utan något som synliggörs genom att läsa mellan raderna. Genom att diskutera en text explicita samt implicita ideologier och ställa dessa i relation till värdegrundsarbetet kan verkets didaktiska potential analyseras (Alkestrand, 2017).
10
4. Teori
Nedan kommer en redogörelse för studiens teoretiska utgångspunkter. Avsnittet inleds med en beskrivning av genusteori (4.1). Vidare följer en beskrivning av begreppet literacy (4.2) samt critical literacy (4.2.1).
4.1 Genusteori
Genus är det begrepp som är menat att skilja biologiskt kön från de sociala samt kulturella definitioner av vad som anses vara manligt och kvinnligt. Yvonne Hirdman (1988) beskriver i sin avhandling”Genussystemet - Teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
underordning” (1988):
Jag föreslår att vi med genus sätter namn på den alltmer komplicerade kunskap vi har om »manligt» och »kvinnligt», vår allt större förståelse av hur manligt och kvinnligt »görs». Och insatt i denna process kan ordet ses som en utveckling från begreppet »könsroll» via »socialt kön» till genus, där graden av invävdhet hela tiden stegras. Dvs: genus kan förstås som föränderliga tankefigurer »män» och »kvinnor» (där den biologiska skillnaden alltid utnyttjas) vilka ger upphov till/skapar föreställningar och sociala praktiker (Hirdman, 1988, s. 51). Hirdman menar att genus är det begrepp som beskriver hur vi gör kön, vilket inte ska misstas för kön ur ett biologiskt perspektiv. I enlighet med Hirdman menar Lahelma och Öhrn (2017) och Connell och Pearse (2015) att vara man eller kvinna inte är något förutbestämt tillstånd utan något socialt konstruerat. Dessa normer, vad som anses vara lämpligt, i relation till en individs biologiska kön skiljer sig beroende på situation, kultur, sammanhang och tidpunkt. Dessa normer grundar sig i allt vi gör, vilket även innefattar språk, utseenden och intressen. Vidare menar Connell och Pearse (2015) att flertalet av dessa normer är så starka att de kan tyckas som naturens ordning. Författarna menar att synen på dessa genusskillnader som ”naturliga” kan medföra starka reaktioner när de bryts, varpå de nämner homosexuell kärlek som ett exempel (Connell och Pearse (2015).
Vidare menar författarna att dessa genusordningar inte endast är något vi tvingas in i, utan också något som vi gör frivilligt (Connell & Pearse, 2015). Normer för vad som anses vara manligt och kvinnligt är alltså föränderligt och något vi alla är medskapare till (Connell & Pearse, 2015; Lövkrona & Rejmer, 2016).
Vidare är en relevant aspekt inom genusteorin att dessa normer vi genom vårt biologiska kön förväntas efterleva kan begränsa oss i vårt sätt att vara. Direkt från födsel förväntas en bebis
11 vara på ett visst sätt, vilket även medför ett visst bemötande från omgivningen (Connell och Pearse, 2015). Vidare menar dock Connell och Pearse (2015) att barn generellt har en större transparens gentemot dessa normer, då de inte alltid accepterar de genusindelningar som samhället förmedlar. Med denna aspekt i åtanke anser jag att det är relevant att erbjuda barn och unga en stor variation av genus samt ge dem verktyg för att utmana normer. Lövkrona och Rejmer (2016) menar att normer som inte synliggörs eller utmanas inte kan förändras, utan endast reproduceras.
4.2 Literacy
Literacy eller den svenska översättningen litteracitet är ett vitt begrepp som tolkas på olika sätt. Jönsson (2016) menar att en enkel översättning är att literacy står för det vidgade perspektivet av läs- och skrivkunskaper, och inte bara kunnandet av dessa. Literacy handlar om att se läs- och skrivpraktiker som sociala aktiviteter tillsammans i ett meningsskapande (Jönsson, 2016; Liberg & Säljö (2014). Begreppet literacy involverar inte bara text i form av skriven sådan, utan även bilder, diagram och multimodala texter etcetera. Detta tydliggör att literacyaktiviteter är något som ständigt pågår, från att det lilla barnet möter böcker, tv-program och sms till det egna läsandet av exempelvis skönlitteratur (Fast, 2019; Liberg & Säljö, 2014).
För att kunna utveckla literacy menar Luke & Freebody (1999) att fyra repertoarer är nödvändiga, vilka de beskriver är: knäcka koden för skrivna texter, att skapa texter, att bruka texter och att kritiskt analysera texter. Dessa repertoarer anses beskriva både vad skolan behöver arbeta med för att eleverna ska utveckla dessa samt de förmågor som eleverna behöver utveckla. Dessa fyra repertoarer verkar inte var för sig utan ska ses som en helhet i arbetet med att utveckla literacy (Bergöö & Jönsson, 2012).
Literacy är alltså ett begrepp som innefattar mer än att bara kunna läsa och skriva. Literacy är något som pågår under hela lässituationen, då läsaren i mötet med en text ständigt rör sig mellan vad som redan är bekant och nya upptäckter (Fast, 2019). Säljö (2005) menar att literacyaktiviteter ska bidra till att elever får redskap till att kunna dra slutsatser, göra associationer, kunna koppla det lästa till sina erfarenheter om världen och att kunna hålla sig kritisk. Detta är något som Fast (2019) benämner som critical literacy.
12 4.2.1 Critical Literacy
Luke och Freebody (1999) menar att critical literacy handlar om att elever ska få möjlighet att delta i praktiker, vars syfte också är att få en förståelse för att texter är ideologiskt laddade. Texter är inte neutrala utan skrivs alltid från en viss position vilket medföljer att vissa perspektiv inte lyfts fram. Vidare är en aspekt att elever behöver förstå att texter kan granskas kritiskt samt skrivas om på olika sätt (Jönsson, 2016). Comber (2001) menar dock att ett critical literacy-arbete inte handlar om att ha en negativ eller cynisk inställning till texten. Det handlar inte heller om att en text behöver vara politisk korrekt, att censurera och eller förbjuda dåliga texter, eller att avslöja eller identifiera rasism, sexism, fördomar eller homofobi eller indoktrinering (Comber, 2001). Critical literacy handlar om att låta elever tillsammans få undersöka texter och se vad dessa säger till oss, om språkliga praktiker, maktrelationer och identiteter. Vad säger texten oss och skulle det kunna vara på något annat sätt? Detta är frågor som elever med stöd av lärare ska få möjlighet att utforska (Bergöö & Jönsson, 2012). Fast (2019) menar att elever som får stöd av en lärare från ung ålder kan förstå att texter inte är neutrala utan ingår i ett socialt sammanhang. Vidare är en viktig aspekt att texten är något som engagerar eleverna och som grundas i deras erfarenheter. I denna studie utgår jag från ett Critical-literacyinspirerat arbetssätt i möte med litteratur och elever. Detta för att synliggöra vilka aspekter elever menar är centrala i en normbrytande saga, som där med kan ses som grund för ett värdegrundsarbete.
13
5. Metod och material
Nedan presenteras de metoder samt material som ligger till grund för studien. Detta görs genom en beskrivning av urval (5.1), etiska ställningstaganden (5.2), metod för undersökning (5.3), analys av data (5.3.1), genomförande (5.4) samt slutligen en beskrivning av boksamtal (5.4.1).
5.1 Urval
Studien bygger på deltagande elever från två olika skolor. Skola 1 ligger i ett mindre samhälle utanför en större stad och undersökningen gjordes i en årskurs 2. Skola 2 är centralt placerad i en större stad och undersökningen gjordes i en årskurs 3. Vid varje tillfälle har 6 elever deltagit, 3 pojkar och 3 flickor. Valet av skola där datainsamling skett bygger till viss del på bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). Bryman (2008) skriver att deltagare valda ur ett bekvämlighetsurval innefattar deltagare som finns tillgängliga för forskaren. Då rådande Corona-pandemi försvårat möjligheten att besöka skolor har möjligheten till datainsamling varit begränsad. Valet på skolor har därmed fallit på dessa, då jag genom personliga kontakter fått möjlighet att utföra min datainsamling här. Dock hade jag elevernas olika åldrar i beaktning, just för att kanske kunna få en mer varierad bild kring elevers uppfattning i relation till ålder.
Vidare i urvalsprocessen har jag låtit klassens lärare dela ut samtyckesblanketter till samtliga av klassens elever. Av de elever och vårdnadshavare som visat sig positiva till medverkan, har lottning gjorts. I detta moment har elevernas biologiska kön funnits i åtanke. Detta för möjlighet till att jämföra studiens resultat mellan könen.
5.2 Etiska ställningstaganden
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är de etiska principer som svensk forskning bör ta hänsyn till, vilket även legat till grund under denna studie (Vetenskapsrådet, 2017). Bryman (2011) förklarar begreppen:
Informationskravet. Forskaren ska informera berörda personer om den aktuella undersökningens
syfte. Det innebär bland annat att försökspersonerna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av om de så önskar. De ska dessutom få reda på vilka moment som ingår i undersökningen.
Samtyckeskravet. Deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
14
Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas
med största möjliga konfidentialitet. Personuppgifter måste förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem.
Nyttjandekravet. De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamålet (Bryman, 2011, s. 131–132).
Då samtliga deltagare i studien varit minderåriga har en samtyckesblankett skickats ut till vårdnadshavare (bilaga 1 & 2). I denna blankett har vårdnadshavare samt barn fått information om studiens syfte, metod, deras rätt att när som helst avsluta studien om så önskas, att all data anonymiseras samt att datamaterialet endast kommer användas för denna studie. På samtyckesblanketten har mina kontaktuppgifter funnits för vidare frågor samt min anknytning till Jönköping University.
Vidare har eleverna muntligt blivit påminda om deras ovan nämnda rättigheter. Detta har gjorts före sagoläsningen samt före enskilda intervjuer. Eleverna har även fått ge sin tillåtelse till ljudinspelning vid intervjutillfället. Före insamling av data har önskan från vårdnadshavare om att få ta del av kommande inspelat material efterfrågats, vilket jag avböjt. Då barns integritet och rätt till yttrandefrihet beskrivs i barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (Unicef, 2018) valde jag att utesluta deltagare i materialinsamlingen.
5.3 Metod för undersökning
Då denna studies syfte samt frågeställningar berör elevers utsagor samt erfarenheter har jag använt mig av en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer. Bryman (2008) skriver att en kvalitativ forskning är tolkningsinriktad och bygger på hur individer uppfattar och tolkar en viss situation. De semistrukturerade intervjuerna utgick från en uppsättning frågor (bilaga 2), vilka några av dessa allmänt formulerade för att kunna komplettera med följdfrågor. Bryman (2008) menar att semistrukturerade intervjuer till viss del följer ett frågeschema men att följden på dessa kan variera. Intervjuaren har också under semistrukturerade intervjuer möjlighet att följa upp den intervjuades tankar med följdfrågor, vilket även gjordes under dessa intervjuer. Källström och Andersson Bruck (2017) beskriver vikten av att ställa frågor som är begripliga för barn vid intervjuer med barn, vilket är en aspekt som tagit hänsyn till under denna studie. Utifrån semistrukturerade intervjuer var det möjligt att anpassa ställda frågor till elever men också avbryta eller korta ner dessa som en anpassning för respektive elev.
15 Intervjuernas tidsåtgång varierade mellan 10 och 30 minuter. Samtliga intervjuer och samtal spelades in via mobiltelefon, Ipad samt dator. Jag valde att använda tre olika digitala hjälpmedel för att minimera risken att något material skulle gå förlorat. Hälften av eleverna deltog även i ett boksamtal vilket kommer beskrivas vidare under rubriken Genomförande (5.4) 5.3.1 Analys av data
Intervjuerna samt boksamtalet transkriberades ordagrant för att sedan analyseras. Detta medför att även skratt och namn är utskrivet. I resultatet markeras detta med ”*”, vilket även är en kod för att markera ytterligare delar som är tagna ur samtalen vilka har en relevans för studiens resultat.
I ett första skede färgkodades intervjufrågorna i intervjuguiden för göra det möjligt att färgkoda elevernas tankar och resonemang utefter dessa färger. Elevernas svar på respektive fråga infogades i ett Excel-dokument för att tydliggöra det empiriska materialet. Vidare i processen kategoriserades intervjufrågorna i intervjuguiden utefter mina frågeställningar. Med stöd av tidigare färgkodning kunde processen fortsätta med att kategorisera elevernas svar utefter frågeställningarna. Detta bidrog till att fler teman kunde synliggöras vilket bidrog till resultatets underrubriker Elevers tankar om sagan som helhet, Askungen och prinsessans relation, sagans
karaktärer samt Askungen i relation till elevers egna jag och den egna verkligheten. Vidare analyserades
boksamtalet vilket bidrog till kategorierna ifrågasättanden av hur karaktärers biologiska kön
framställs, fen som karaktär samt Askungen och prinsessans äktenskap. Utifrån dessa kategorier
analyserades elevers enskilda intervjuer för att besvara studiens tredje frågeställning.
Under processen skrevs resultatet fram på flertalet olika sätt för att undersöka hur resultatet kunde redovisas tydligt. Detta har bidragit till att resultatet kan anses väl bearbetat utefter studiens frågeställningar.
Teorin om genus har utgjort grunden för bearbetning av material. Då studien ämnar synliggöra normbrytande inslag har andra aspekter vilka inte berör dessa avgränsats. Elevernas svar vilka inte bidrog till att besvara studiens frågeställningar färgkodades för att avgränsa materialet. Ett antal frågor som ställdes under intervjuerna har även dessa inte redogjorts för i resultatet, då de inte bidrog till att besvara studiens frågeställningar. Intervjuguidens (bilaga 1) fråga 9, Om
du skulle hitta på en saga, vad skulle den handla om då?, fråga 10, Hur brukar flickor vara i sagor? samt
16 5.4 Genomförande
Gemensamt för bägge tillfällen för materialinsamling var att samtyckesblankett skickades via mejl till klassernas lärare, en vecka före planerat besök. Läraren informerade eleverna om mitt besök, vem jag är och vad jag skulle göra. Därefter delades samtyckesblanketter ut till samtliga elever, vilka sedan återlämnades med vårdnadshavares underskrift från deltagande elever. Första tillfället för datainsamling gjordes i en årskurs 2. Vid detta tillfälle var ett fysiskt besök möjligt vilket gjorde att jag kunde presentera mig för klassens samtliga elever. Källström och Andersson Bruck (2017) menar att den lokal var forskning bedrivs är nödvändig att anpassa efter elevers känslor av att vistas där. Samtliga intervjuer gjordes därför i anslutande grupprum då detta är en lokal samtliga barn känner till i vilken även fritidsverksamhet bedrivs.
Deltagande eleverna informerades om sina rättigheter enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Jag informerade eleverna om att en gemensam sagoläsning skulle göras följt av enskilda intervjuer. Eleverna blev även informerade om att de under läsningen gärna fick avbryta för frågor och tankar. Efter läsningen återgick eleverna till ordinarie undervisning varpå jag genom semistrukturerade intervjuer pratade med eleverna enskilt.
På grund av rådande pandemi av Covid-19 gjordes andra tillfället för datainsamling via en digital mötesfunktion. På grund av detta fick samtyckesblanketten modifieras (bilaga 2) för att tydliggöra att min närvaro inte skulle vara fysisk utan digital.
Vid tillfället för datainsamling samlades deltagande elever i klassens grupprum, vilket även för dessa elever är en lokal de är väl bekanta med. Med hjälp av klassens lärare placerades samtliga elever så de kunde se skärmen och på ett sätt så vi kunde höra och se varandra. Klassens lärare lämnade sedan rummet. Även vid detta tillfälle informerades samtliga elever om datainsamlingens upplägg samt deras rättigheter enligt Vetenskapsrådet (2017). Vid detta andra tillfälle var utgångspunkten en gemensam läsning och ett gemensamt boksamtal. Därefter följde semistrukturerade intervjuer med samtliga elever.
Skolan hade tillgång till en fysisk bok av sagan, vilken jag tidigare lämnat på plats. Detta underlättade för både elever och mig i insamlingen av empiri. Eleverna hade möjlighet att lättare se sagans bilder samt själva följa med i texten som lästes.
17 5.4.1 Boksamtal
Hälften av eleverna deltog efter gemensam sagoläsning i ett boksamtal. Detta med anledning av studiens tredje frågeställning Hur påverkas elevers resonemang om en normbrytande saga efter ett
boksamtal.
Kåreland (2013) menar att genom samtal får eleverna möjlighet att vidga sin förståelse, reda ut oklarheter samt att de genom gruppen får känna en samhörighet. Boksamtal bör utgöra ett tillfälle där elever får möjlighet att delge sina tankar snarare än ett styrt samtal med givna ställda frågor från läraren (Brink, 2016). Givna frågor utformade av läraren utgår från lärarens perspektiv och sätt att se på boken, vilket sällan är överensstämmande med hur elever uppfattar den. Målet är dock inte att alla ska tycka eller tänka lika om boken, utan att ge eleverna förståelse för att det går att tolka och analysera på olika sätt (Brink, 2016). Under boksamtalet lät jag därför eleverna till största del styra samtalet, med stöd från några övergripande frågor som ”vad tyckte ni om boken”, ”vad tyckte ni var bra”, ”vad tyckte ni var konstigt” samt ytterligare följdfrågor utifrån elevernas resonemang.
För att ge samtliga elever möjlighet att uttrycka sina resonemang gav jag vid vissa tillfällen ordet till specifika elever som ännu inte pratat. Vid dessa tillfällen kunde jag via deras kroppsspråk tyda att de hade något att tillägga. När boksamtalet avslutats hade jag likt beskrivet ovan, enskilda intervjuer med samtliga elever.
18
6. Resultat
Studiens frågeställning Vilka normbrytande aspekter återger elever i ett samtal om en normbrytande saga kommer besvaras under rubriken Elevers tankar om sagan som helhet (6.1) med efterföljande underrubriker. Studiens frågeställning Vilka aspekter i en normbrytande saga kan elever relatera till
sin egen verklighet kommer presenteras nedan under rubriken Askungen i relation till elevers egna jag och den egna verkligheten (6.2).
Vidare kommer studiens frågeställning Hur påverkas elevers resonemang om en normbrytande saga efter
ett boksamtal besvaras under rubriken Boksamtalets påverkan (6.3) med efterföljande
underrubriker.
11 av 12 elever menar att de på något sätt tidigare tagit del av någon version av sagan om Askungen. Detta bidrar till att eleverna stundtals gör jämförelser mellan olika versioner av sagan. Dessa jämförelser är relevanta då de tydliggör elevers tankar om Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018). Vilken version som deltagande elever tidigare mött framgår inte i studien. Inga elever har tidigare mött den normbrytande version av Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) som ligger till grund för denna studie.
Samtliga elever har fingerade namn varpå flickorna tilldelats kvinnliga namn: Sara, Lovis, Tova,
Alice, Ida och Hanna. Pojkarna har tilldelats manliga namn: Adam, Johan, Karl, Robin, Jakob och Sammy.
6.1. Elevers tankar om sagan som helhet
Under de enskilda samtalen valde jag att ställa frågor som bidrog till jämförelser mellan Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) och andra sagor generellt, för att få en större förståelse kring elevers resonemang om sagan. Syftet med detta var att öppna upp för reflektion kring de inslag av sagan som kan anses normbrytande. Jag kommer i följande text presentera de aspekter av sagan som går att koppla till hur genus- samt normbrytande inslag förmedlas. Elevers resonemang om sagan vilka inte går att koppla till ett genus- samt normbrytande perspektiv, kommer inte att redovisas, då dessa inte bidrar till att besvara studiens frågeställningar.
Samtliga elever förmedlar en positiv bild av sagan om Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018). Eleverna beskriver sagan som ”bra”, ”ganska bra”, ”rolig”, ”knasig”, ”spännande” men även
19 ”konstig”. Alice, Ida, Hanna, Sammy, Adam och Lovis anser dock att den version de tidigare mött av Askungen var bättre än den normbrytande versionen av Askungen (Janson & Jensfelt, 2018). Sara och Tova menar att Jansson och Jensfelts (2018) version var bäst. Johan anser att sagorna var lika bra och Karl förklarar att han inte kommer ihåg den tidigare versionen vilket gör att han inte kan avgöra vilken han tyckte bäst om. Robin förklarar att Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) var svårare att förstå än den tidigare version han mött. De aspekter av sagan som elever väljer att återge handlar till stor del om slutet där Askungen och prinsessans relation synliggörs. Vidare var sagans karaktärer något elever uppmärksammar. För att underlätta läsningen kommer detta presenteras under följande rubriker: Askungen och prinsessans relation
(6.1.2) och sagans karaktärer (6.1.3)
6.1.2 Askungen och prinsessans relation
Askungen och Prinsessans relation är en aspekt av sagan som flertalet elever nämner. Sara, en elev som tyckte bäst om Jansson och Jensfelts (2018) version, förklarar att det beror på att sagan synliggör att tjejer kan vara kära i tjejer. Sara berättar:
I: Den här tyckte du bäst om? Varför det?
Sara: För att… i dom andra... i den… i dom andra Askungarna, där handlar det ju om en prins och en kille men i denna visar dom ju att tjejer kan vara kära i andra tjejer… och…mm... Hon menar även att detta faktum skiljer ut sagan från andra sagor:
I: Var det nånting som var annorlunda med den här sagan mot andra sagor?
Sara: hmm... mm… att jag aldrig har hört i en saga förut att två tjejer gifter sig, men jag tycker det är helt okej.
I: Men det hade du aldrig hört innan? Sara: Nej
I: Nej
Sara: Inte i sagor
Saras beskriver att denna saga skiljer sig gällande karaktärernas kön samt att sagan synliggör en acceptans kring en homosexuell relation. Vidare förklarar Sara att hon anser att detta faktum är ”helt okej” men att denna relation skiljer sig mot hur relationer brukar skildras i sagor. Detta är även något som Johan återkommer till då han berättar om relationen:
Johan: Jag blev lite förvånad.
I: Du blev förvånad. Varför blev du förvånad?
Johan: Mh... För att det var typ två tjejer, det är inte så vanligt att det blir så. I: Just det
Johan: Inte för mig i alla fall. Men det kan ju va så.
Johan visar att han delar Saras resonemang kring att relationen är möjlig, om än ovanlig. Sara poängterar dock att detta inte är vanligt i en saga. Huruvida Johan menar i en saga eller om han applicerar detta faktum till verkligheten är svårt att tolka.
20 Likt Sara och Johan så är äktenskapet mellan Askungen och prinsessan en primär detalj, något som även Lovis berättar om:
Lovis: Ja det är ju så... det var inte samma saga utan det var ju så att en flicka och en prins gifte sig till sist men de var… den enda detaljen som inte fanns i den boken jag läste i att det var inte att flicka och flicka gifte sig, utan det var en pojk och en flicka som gifte sig. Det var den jag hörde på.
I: Aha okej. Just det. Vilken tyckte du… Vilken av dessa sagor tyckte du var bäst? Eller mest intressant?
Lovis: Mh jag tyckte faktiskt när en flicka och pojk… å andra sagan av den…
Även Lovis nämner giftermålet vilket genom citatet kan antas vara en central detalj i denna normkritiska version. Lovis fortsätter sedan att berätta om andra detaljer i den tidigare version hon mött som bidrar till att hon anser den vara bättre. Hon berättar att Askungen blir lämnad av sin pappa, vilket hon antyder är den detalj som gör tidigare version mer intressant och bättre. För Sara, Johan och Lovis är äktenskapet mellan Askungen och prinsessan något de flera gånger under samtalet återkommer till, vilket tydliggör att det är en aspekt som de lagt märke till. Det som skiljer Sara, Johan och Lovis mot flera andra elever är att de förmedlar en acceptans kring relationen, vilket även Alice och Robin gör. Alice nämner relationen som ”oväntad” men menar också att ”det var ju bra att det slutade bra” vilket är i enighet med Robin som förklarar att ”det var ju ett fint slut”.
Jakob, Sammy och Hanna delar en annan bild av slutet där Askungen och prinsessans relation synliggörs, vilken de förklarar som ”konstig”. Hanna berättar:
I: Vad tyckte du om hur sagan slutade då? Hanna: Konstigt
I: Vad var det som var konstigt? Hanna: Att hon var gay
Hanna väljer att inte förklara detta faktum vidare vilket är i likhet med Jakob och Sammy som inte heller kan eller vill redogöra för sina utsagor.
6.1.3 Sagans karaktärer
En majoritet av eleverna väljer främst att fokusera på karaktärernas egenskaper i återberättandet av dessa. Den egenskap som lyfts till övervägande del är ”snäll” vilken syftar på Askungen. Vidare förklarar flertalet elever Askungen som ”hjälpsam” men också ”orolig”, ”ledsen” och ”omtänksam”. Sara förtydligar att Askungen är en rolig person som vill hitta på saker, hon vill inte vara ensam utan vill ha vänner. Två elever, Hanna och Lovis berättar i första hand om karaktärernas utseenden och kläder. Lovis berättar att alla karaktärer är olika varandra utseendemässigt och att deras kläder skiljer sig åt. Eleven fortsätter sedan att dra paralleller mellan Askungen och en kompis mamma, som hon menar är lika varandra
21 utseendemässigt. Hanna väljer att beskriva kusinernas kläder följt av en tolkning kring vem av kusinerna som är äldst.
Följt av beskrivandet av Askungens egenskaper väljer flertalet elever att även nämna Askungens klänning samt dess utseende. Flertalet elever beskriver att klänningen skiljer sig mot hur klänningar generellt brukar se ut. Det är klänningens många färger som utmärker sig. Alice jämför Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) med den tidigare version hon mött av Askungen och berättar:
Alice: först och främst trodde jag inte, eller jag såg ju det på omslaget på boken att det var en regnbågig sån *klänning* men jag trodde inte hon skulle ha rött hår, det hade jag inte förväntat mig
I: Nej
Alice: Alltså Askungen då, för hon var ju blond egentligen, trodde jag, och hon skulle ju, jag trodde inte hon skulle ha en regnbågsklänning för, ah, hon hade ju blå klänning och blåa glasskor typ.
Johan jämför också klänningens utseende med hur han tidigare upplevt Askungens klänning och förklarar även att Askungen i tidigare version, inte syr klänningen själv, vilket hon gör i Jansson och Jensfelts (2018) version. Klänningen visar sig vara något som flertalet elever lägger märke till. Flera elever menar att klänningen bidrar till en positiv bild av sagan som helhet.
Fastern och kusinernas beskrivs som ”dumma”, ”elaka” och ”orättvisa”. Dessa egenskaper härleder flertalet elever till det faktum att Askungen tvingas göra sysslor, vara smutsig samt att dessa karaktärer genom sina handlingar begränsar Askungens liv. Karl berättar:
Karl: Ehm... det var såhär typ, Askungen var, hon, var, hon skulle lägga ved i, vad hette det, brasan eller vad det var, så, hon blev så smutsig, och ehm som jobbigt var också att hon hade sitt rum nere i källaren och så såhär, ehm, hon behövde göra saker, hon fick inte gå på balen, hon behövde göra sysslor hemma istället. Och stryka kläderna till kusinerna och allt
I: Vad tyckte du om det då?
Karl: Det var riktigt konstigt, det kändes som om det var på 1900-talet I: Ja, tyckte du det var omodernt?
Karl: Ah. Så gör man inte nu I: Så gör man inte nu Karl: Ne
I: Hur gör man nu då? Karl: Eh att alla borde få gå I: Alla borde få gå
Karl: Ah
Karl menar att sättet fastern och kusinerna begränsar Askungen på är omodernt. Tova beskriver i likhet med Karl fasterns bestämmande över Askungen som problematiskt:
22 Tova: Ehm, sen gillade jag inte styrmodern (sic) eller mostern
I: Ne, varför?
Tova: Ehm, för att Askungen ville ju också va på balen och så bestämde styrmodern vad hon skulle göra och massa sånt.
I: Just det, det gjorde hon ju. Det tyckte du inte om? Tova: Ne
I: Ne okej
Tova: Man ska ju få leva sitt liv själv.
Tova menar att var och en ska få bestämma över sitt eget liv vilket ”styrmodern” (fastern) och kusinerna hindrar Askungen från att göra. I enighet med Tova och Karl beskriver flertalet elever Askungen som begränsad vilket de härleder till slutet av sagan. Lovis berättar:
I: Sagans slut. Vad tyckte du om hur sagan slutade?
Lovis: Den var faktiskt jättebra med resorna. Dom hade roligt. Det var faktiskt superbra. I sista sidan. Man blir ju glad att hon fick ju ett bättre liv sen
I: Hon fick ett bättre liv sen? Lovis: Ah
I: Ah, hurdå tänker du?
Lovis: Att hon var inte fortfarande med sin faster och gjorde mat och alltihop, utan hon hade på sig fina klänningar, hon behövde inte städa och inte laga mat och sånt
Lovis beskriver att Askungen tillslut får ett bättre liv vilket är en uppfattning som delas av ett flertal elever. Samtliga nämner Askungen och prinsessans slutliga resa vilken de menar bidrar till Askungens frihet.
En karaktär som visar sig vara en central detalj för eleverna är fen. Flertalet elever menar att fen är en karaktär som bidrar till att sagan blir rolig och knasig. Detta härleder de främst till fens utseende men också hens dialoger. Flertalet elever förmedlar bilden av att fen är svår att förstå, vilket går att härleda till dess utseende som skiljer sig mot hur feer generellt brukar porträtteras. Fen beskrivs flertalet gånger av olika elever som ett troll. Alice beskriver fen som ”rolig” och berättar:
Alice: Den är rolig, och jag gillar dens frilla. Jag tyckte om frillan. Den hade liksom blå frilla också, det tyckte jag var roligt. Och så hade den rött, en cool halsduk med stjärnig såhär. Men benen verkar sitta fast, eller dom verkar flyga typ ser det ut som, eller så är det bara ritat så. Men ah, jag tyckte om den, och jag gillar öronen som stack ut ända hit och, den *ohörbart* I: Hur var feen då? Eller hur tror du feen är?
Alice: Va?
I: Hurdan tror du att fen är?
Alice: Jag tror att den är väldigt rolig men jag vet inte ifall det är en tjej eller kille, för dom säger inte det. Dom säger bara ”fe”.
I: Mh
Alice: Men det ser ut som en kille, tycker jag
I: Okej. Vad är det som gör att den ser ut som en kille då? Alice: Eh... frillan, öö… det är frillan och dom långa öronen
23 Alice återkommer flertalet gånger under samtalet till fen vilket visar på att hen är en karaktär som eleven lagt märke till. En primär detalj för eleven verkar vara fens outtalade kön, varpå eleven tilldelar den ett manligt sådant. Eleven menar att det är ”frillan” samt fens ”långa öron” som tydliggör detta.
Övriga karaktärer i sagan så som skoagenterna, kusken och prinsessan nämns av enstaka elever men ingen väljer att berättare vidare om dessa karaktärer.
6.2 Askungen i relation till elevers egna jag och den egna verkligheten
För att synliggöra huruvida elever kopplar sagan till sina egna liv ställdes två frågor. Den första frågan ämnade ta reda på om och vad elever anser är en möjlighet för dem själva. Den andra frågan syftar till att synliggöra huruvida eleverna kan koppla något ur sagan till sin verklighet i ett större perspektiv. Inte automatiskt till sin egen person men till sin verklighet och omgivning. Då elevernas svar till stor del går in i varandra under dessa frågor har jag valt att sammanställa och redovisa dem under ovanstående rubrik.
Åtta av 12 elever anser till en början att inget i sagan skulle kunna hända dem själva. Två av eleverna, Sara och Tova, ändrar sig efter en stunds tystnad och berättar att resa utomlands är något de skulle kunna göra. Alice nämner i enighet med Sara och Tova resa som en möjlighet men redogör även för fler detaljer:
Alice: eeeh, ah, jag kan väl bli dåligt behandlat av dom här konstiga, eller, kusinerna typ. I: Ah.
Alice: Det är väl någonting som skulle kunna ha hänt. Annars är ju typ rest… eller jag kunde göra sysslor
I: Mh
Alice: Den här maskinen typ som hon bodde i, eller ah. Ah. Det är typ det, annars skulle det inte kunna ske att jag skulle liksom… eller jo, laga mat som hon gjorde det skulle också kunna ske. Men testa glassko, ehm, vad heter det. Jo! jag kunde också bli kär i en tjej. Det... Men, testa glassko skulle jag nog inte kunna göra, det kommer nog inte ske. Eeh. Sen skulle jag kunna, jag skulle inte kunna ha en massa, en råtta och fyra möss som blev en vagn och en pumpa, så ne det skulle inte kunna ske
I: nej.
Alice: men, ja jag skulle kunna dansa som hon gjorde, ah. Det, det mesta är väl det jag inte kan göra.
I: Ah
Alice: För jag kommer inte kunna gå på en bal, ja, nej. Det kan jag inte I: Inte gå på bal.
Alice: Nej I: Nej,
24 Alice nämner att bli dåligt behandlad, göra sysslor, bli kär i en tjej samt dansa som möjligheter. Robin och Sammy nämner likt Alice Askungens sysslor som något de kan applicera i sitt eget liv. Ida, Hanna, Sammy och Lovis beskriver även de Askunges sysslor varpå Lovis förklarar:
Lovis: I Syrien skulle en sak ha hänt att, vet heter det, att människorna, några i Syrien låter sina egna barn få städa och sånt
I: Okej. Händer det i Syrien? Lovis: Ah, med några
Lovis kopplar sagan till sin verklighet genom att förklara hur barn i Syrien kan behöva utföra sysslor.
Jakob förklarar att en möjlighet för honom är att köpa en glassko i en affär och att åka i en vagn som ser ut som en pumpa.
Sara, Lovis, Tova och Robin nämner giftermål, vilket de kan associera till sin verklighet. Robin förklarar att ett äktenskap är möjligt, vilket till viss del skiljer sig mot hur Tova, Lovis och Sara beskriver det. Robin beskriver ett äktenskap som möjligt utan att resonera vidare kring det utifrån ett hetero- alternativt homosexuellt äktenskap. Tova beskriver att ett äktenskap är möjligt oavsett hur konstellationen ser ut. Sara och Lovis nämner just ett homosexuellt äktenskap. Sara berättar:
I: Mm... Är det något som skulle kunna hända här då? Kanske inte just dig, men är det något som skulle kunna hända på riktigt
Sara: Hm.. att tjejer gifter sig med tjejer… I: Aa
Sara: Och… Ehm... Och man kan resa runt i världen, bli bra vänner, och man får komma tillbaka till sina vänner och dansa tillsammans. Och man kan ta sönder glas. Mh...
Sara beskriver även att det är möjligt att resa, få vänner dansa och ha sönder glas. Robin nämner bal som något han kan applicera i sin verklighet. Jakob, Adam, Johan och Karl berättar att inget i sagans handling kan knyta an till deras verklighet, om än lite tveksamt. 6.3 Boksamtalets påverkan
För att synliggöra vilka delar av boksamtalet som elever även samtalar om i enskilda intervjuer, har jag valt att kategorisera centrala delar som samtalas om under boksamtalet. De delar som elever samtalat om under boksamtalet utgår till stor del av ifrågasättanden av hur karaktärers
biologiska kön framställs, fen som karaktär samt Askungen och prinsessans äktenskap. Jag kommer
under rubriken Boksamtal (6.3.1) redovisa boksamtalet för att göra kategoriseringen tydlig. För att synliggöra boksamtalets påverkan på deras enskilda intervjuer ytterligare har jag även valt
25 att inkludera den grupp av elever som inte deltagit i boksamtal. Detta kommer redovisas under rubriken Boksamtalets aspekter i förhållande till enskilda intervjuer (6.3.2).
6.3.1 Boksamtal
Eleverna informerades om att de under läsningen fick avbryta för funderingar. Eleverna placerades så samtliga kunde se sagans bilder i den fysiska boken framför dem. Alla elever svarade Ja på frågan om de känner till sagan om Askungen. En elev, Sammy, förmedlar under enskild intervju att han inte mött Askungen tidigare. Samtalet som följer under boksamtalets gång visar att eleverna tydligt jämför denna version av Askungen (Jansson & Jensfelt, 2018) med de olika versioner som majoriteten av eleverna tidigare mött.
Tidigt under läsningen börjar eleverna diskutera karaktärernas kön. Eleverna har svårt att redogöra för vilket kön Askungen har men också vilket kön Askungens kusiner har:
Ida: I den andra askungen jag har läst, så är det, prinsen och att de… Hanna: Den där Askungen, är det en tjej eller en kille?
Alice: Det är en tjej Hanna: Va? Alice: Det är en tjej
Hanna: Jag förstår ingenting…
Jakob: Har du inte hört Askungen innan? Hanna: Jo…
Alice: Det är tjejer, det är killar. Askungen är fortfarande en tjej Ej hörbart vilken elev: Ja men kusinerna. Kusinerna är tjejer
Alice menar att Askungen är en flicka samt att kusinerna är pojkar, vilket en elev ställer sig frågande till då hen avslutar samtalet med ”kusinerna är tjejer”. Jakob återkopplar till tidigare version av Askungen genom att säga ”har du inte hört Askungen tidigare?” varpå Hanna svarar ”Jo…”
Under läsningen är fen en karaktär som lyfts fram. Alice benämner fen som ett troll varpå flertalet elever fortsätter att benämna fen som ”en konstig filur”. Eleverna visar att fen är en karaktär som de har svårt att benämna då denna karaktär skiljer sig mot hur den är porträtterad i tidigare versioner. Alice förtydligar att fen ”egentligen är en gammal dam”.
Vidare under läsningen nämner eleverna kusken, vilken är en karaktär som de menar skiljer sig mot hur den är porträtterad i andra versioner:
Alice: Eh, den hära, chauffören typ, det var en liten man i det andra filmen som jag har sett Elever: Ah
Alice: Nu var det en stor kvinna I: Aha, nu var det en kvinna
26 Eleverna menar att kusken i andra versioner är en man, men nu är en stor kvinna. Efter detta förtydligande kommenteras inte kusken ytterligare.
Boksamtalet fortsätter med att eleverna diskuterar Askungen och Prinsessans äktenskap samt deras uttalade kön:
Alice: Är dom här tjejerna gay nu? Elever: *skratt*
I: Vad sa du *namn*?
Alice: Jag frågar om dom här tjejerna är gay? I: Ah, kanske
Alice: Det är inte så i orginalversionen
Hanna: Nej det är meningen att det ska vara en kille
Alice: Ja det är en kille, det är en prins och så är det en liten liten liten liten kung
Eleverna jämför således återigen denna version mot tidigare versioner av sagan om Askungen varpå de fortsätter diskutera hur kungahuset nu ska bli:
Ej hörbart vilken elev: är det två drottningar nu?
Alice: Hon kan inte bli, eller det kanske hon blir, eller jag vet inte. Eleverna fortsätter att diskutera karaktärerna varpå en elev säger:
Alice: Det där är prinsen
Jakob: Ja, det där är prinsen, vi tänker bort håret, så, det är en prins Elev (oklart vem): Ja det är en prins
Alice: Med en kungakrona *pratar i mun på varandra*
Några elever väljer att bortse från karaktärernas uttalade kön och bestämmer att prinsessan ändå är en prins, genom att tänka bort hennes långa hår. Prinsessans kön verkar för flertalet elever vara problematiskt då samtalet sedan fortsätter med att säga:
Alice: Jag tyckte inte det var rätt, det ska vara en prins Varpå flertalet elever instämmer.
Sammanfattningsvis visar boksamtalet att flertalet elever visar en osäkerhet kring flera karaktärers kön. Vidare diskuterar eleverna fen, vilken är en karaktär de har svårt att redogöra för. Eleverna beskriver fen som ”en konstig filur”. Askungen och prinsessans relation är en detalj som eleverna återkommer till flertalet gånger under boksamtalet. Denna relation verkar till synes vara något flertalet elever visar en osäkerhet kring, då elever under samtalet diskuterar hur prinsessan ska kunna göras om till en manlig karaktär.
Utifrån detta boksamtal har jag som ovan nämnt kategoriserat innehållet till ifrågasättanden av
27 Nedan följer en sammanställning av hur många av samtliga elever som även diskuterat dessa aspekter under enskilda intervjuer. Detta för att undersöka hur boksamtalet påverkar vad eleverna väljer att nämna och vad som inte plockas upp i samtalet. För att synliggöra dessa skillnader ytterligare kommer även tre tabeller presenteras (Tabell 1, 2 och 3.)
6.3.2 Boksamtalets aspekter i förhållande till enskilda intervjuer
Boksamtalet visar att flertalet elever problematiserar hur karaktärers biologiska kön framställs. Av de elever som deltagit i boksamtal återger två elever detta under enskilda intervjuer. Ingen elev som inte deltagit i boksamtal visar något avståndstagande. Fyra elever som deltagit i boksamtal väljer att inte nämna något kring det faktum i enskilda intervjuer. Samtliga sex elever som inte deltagit i boksamtal nämner inget om karaktärernas biologiska kön.
Tabell 1. Hur karaktärers biologiska kön framställs
Kategorisering Deltagit i boksamtal Ej deltagit i boksamtal
Antal elever som problematiserar karaktärers biologiska kön
2 0
Antal elever som inte problematiserar karaktärers biologiska kön
4 6
Fen är en karaktär som visar sig vara ett stort underlag för diskussion. Av de elever som deltagit i boksamtal nämner fem elever även karaktären i enskilda samtal. En elev som inte deltagit i boksamtal nämner fen. En elev som deltagit i boksamtal nämner inte fen. Resterande fem elever som inte deltagit i boksamtal nämner inte heller fen under enskilda samtal.
Tabell 2. Fen som karaktär
Kategorisering Deltagit i boksamtal Ej deltagit i boksamtal
Antal elever som diskuterar fen
5 1
Antal elever som inte diskuterar fen
1 5
Askungen och prinsessans äktenskap nämns av majoriteten av eleverna. På vilket sätt eleverna nämner äktenskapet skiljer sig dock åt. Under boksamtalet gick det att urskilja en viss
28 osäkerhet kring äktenskapet. Av 12 elever är det endast en elev som inte nämner äktenskapet. En elev som deltagit i boksamtalet förmedlar en uppfattning av äktenskapet som något eleven är bekant med. Tre elever som inte deltagit i boksamtalet förmedlar en liknande uppfattning. Tre elever varav alla deltagit i boksamtal visar en viss osäkerhet kring äktenskapet då de beskriver detta som ”konstigt”. En elev som deltagit i boksamtalet nämner endast giftermålet utan vidare kommentar, vilket även tre elever som inte deltagit i boksamtal gör.
Tabell 3. Askungen och Prinsessans äktenskap
Kategorisering Deltagit i boksamtal Ej deltagit i boksamtal
Antal elever som diskuterar äktenskapet som något bekant
1 3
Antal elever som visar en osäkerhet
3 0
Antal elever som konstaterar äktenskapet utan vidare reflektion
1 3
Antal elever som inte nämner äktenskapet
1 0
Sammanfattningsvis går det att urskilja att de elever som deltagit vid boksamtal, även vid enskilda intervjuer lyfter de centrala delar, vilka samtalats om under det gemensamma boksamtalet. De elever som inte deltagit vid ett boksamtal lyfter generellt inte dessa aspekter i samma utsträckning.
29
7. Diskussion
I följande avsnitt kommer studiens resultat diskuteras (7.1). Vidare diskuteras studiens metod och tillvägagångssätt (7.2).
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet visar att de normbrytande inslag som eleverna nämner i samtal om en normbrytande saga till stor del handlar om Askungens och prinsessans äktenskap. Vidare nämner flertalet elever sagans karaktärer i återberättandet av delar av sagan. Detta kommer presenteras och diskuteras under följande rubriker Askungen och prinsessans relation (7.1.1) och Sagans karaktärer
(7.1.2) Vidare ämnar studien synliggöra boksamtalets påverkan på vad elever återger i enskilda
intervjuer. Detta diskuteras under rubriken Boksamtal (7.1.4) 7.1.1 Askungen och prinsessans relation
Askungen och prinsessans homosexuella relation är ett normbrytande inslag vilket majoriteten av eleverna nämner. Av samtliga 12 elever är det endast en som inte nämner relationen. Sättet eleverna nämner relationen på skiljer sig åt, fyra förmedlar en bekant bild av äktenskapet, tre elever visar en osäkerhet och fyra återger relationen utan vidare förklaring. Enligt teorin om genus kan ett homosexuellt äktenskap bidra till reaktion (Connell & Pearse, 2015), vilket till viss del stämmer överens med hur elever återberättar det. Genom Alkestrands (2017) definition av didaktisk potential går det att tolka detta på olika sätt. För några elever är det möjligt att äktenskap står för det bekanta, varpå ett homosexuellt äktenskap står för
främmandegörandet. För några elever går det att anta att ett homosexuellt- samt heterosexuellt
äktenskap är bekant, då de efter konstaterande av äktenskapet inte lämnat några följande reflektioner. En annan tolkning som är möjlig, är att de elever som inte gör ytterligare reflektioner, inte är bekanta med fenomenet äktenskap alls, vilket skulle kunna bidra till brist på vidare reflektion. Vad eleverna förmedlar under rubriken Askungen i relation till elevers egen
verklighet talar både för och emot dessa slutsatser. Flertalet elever väljer att förklara en
homosexuell relation som något verkligt, vilket till viss del talar mot det faktum att det skulle kunna tolkas som främmandegörande (Alkestrand, 2017). En annan aspekt av det främmandegörande är dock att elever behöver ha en relation till det som främmandegörs för att kunna vara mottagliga för detta, vilket i sin tur talar för denna slutsats (Alkestrand, 2017). Flertalet av de elever som inte nämner giftermålet mer än som konstaterande nämner inte heller situationen i sagan med anknytning till deras verklighet. Äktenskapet går också att tolka som redan bekant för eleverna, eller något de inte relaterar till alls. En närmre analys kring hur
