• No results found

Jag behöver språk som ett verktyg genom hela livet!: En kvalitativ studie om förskollärarnas arbetssätt med flerspråkiga barns språkutveckling genom modersmål.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Jag behöver språk som ett verktyg genom hela livet!: En kvalitativ studie om förskollärarnas arbetssätt med flerspråkiga barns språkutveckling genom modersmål."

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Jag behöver språk som ett

verktyg genom hela livet!”

- En kvalitativ studie om förskollärarnas

arbetssätt med flerspråkiga barns

språkutveckling genom modersmål.

Zhian Ali

Handledare: Farzaneh Moinian Examinator: David Kronlid

(2)

1

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att belysa förskollärarnas uppfattning om hur de arbetar med flerspråkiga barn och hur de ser på miljöns betydelse för språkutveckling. För att få en djupare förståelse i hur förskollärarna arbetar, utgick denna studie från följande frågeställningar: Vilka metoder använder förskollärarna för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd i deras modersmål/förstaspråk? Vilken betydelse har miljön för språkutveckling? Hur påverkar förskollärarens förhållningssätt barnens möjligheter för språkutveckling? Med hjälp av kvalitativa intervjuer samlades data in och tematiska analyser utfördes. Resultaten i studien visar att förskollärarna arbetar på ett språkfrämjade arbetssätt i verksamheten genom att inkludera barnens modersmål och synliggöra deras olika språk. Resultaten visar även att miljön har en stor betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling. Det är således viktigt att miljön gynnar barns modersmål för att alla barn ska känna sig delaktiga och inkluderade i förskolan. Materialet som finns i förskolans miljö bör därmed synliggöra barns kulturella tillhörigheter och dessa material kan vara i form av hälsningsfraser, flaggor och böcker på flera olika språk. Resultaten visar att i ett socialt sammanhang kan flerspråkiga barn interagera för att kunna utveckla sina sociala och kommunikativa förmågor samt sina kulturella kunskaper. Barn ska därför få möjlighet att uttrycka sig på de språk som de känner sig trygga med. De intervjuade förskollärarna uppgav att man bör ha ett arbetssätt som stimulerar flerspråkiga barns språkutveckling genom att skapa möjligheter där barnen kan arbeta med bokstäver, ljuda ord och räkna. I enlighet med förskollärarnas svar i studien kan man använda den sociala språkmiljön för att främja barnens flerspråkighet.

Nyckelord: Flerspråkighet, modersmål, språkutveckling, förskollärare, sociokulturella

(3)

1

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1 BAKGRUND ... 2 FLERSPRÅKIGHET ... 2 MODERSMÅL ... 2 STYRDOKUMENT ... 3 PROBLEMFORMULERING ... 4

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

TIDIGARE FORSKNING ... 6

FÖRSKOLLÄRARENS ARBETSSÄTT ... 6

PEDAGOGISKA MILJÖER OCH MATERIALENS BETYDELSE FÖR SPRÅKUTVECKLING ... 8

SPRÅK OCH KOMMUNIKATION ... 9

SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 10

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 11

SOCIOKULTURELLA TEORIN ... 11

MEDIERING ... 11

APPROPRIERING ... 11

SCAFFOLDING OCH STÖTTNING ... 12

PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 12 KODVÄXLING ... 12 TRANSSPRÅKANDE ... 12 METOD ... 14 DATAINSAMLINGSMETOD ... 14 KVALITATIVA INTERVJUER ... 14 INTERVJUGUIDE ... 14 GENOMFÖRANDE ... 15

URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 15

DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 15

REFLEKTION ÖVER METODEN ... 17

RELIABILITET OCH VALIDITET ... 17

ETISKA HÄNSYNSTAGANDEN ... 18

RESULTAT ... 19

TABELL 1.BESKRIVNING AV RESPONDENTERNA ... 19

INTERVJU OCH DATAINSAMLING ... 20

ANALYS ... 23 DISKUSSION ... 27 SLUTSATS ... 31 VIDARE FORSKNING ... 31 REFERENSLISTA ... 32 BILAGOR ... 35 BILAGA 1 ... 35 BILAGA 2 ... 36 BILAGA 3 ... 37

(4)

1

Inledning

Mitt intresse för flerspråkighet i förskolan grundar sig på att jag själv är flerspråkig och förskolans språkfrämjande arbetssätt som jag sett under mina VFU placeringar. Innan beslutet togs att undersöka temat flerspråkighet i förskolan, diskuterade och reflekterade jag

över egna erfarenheter och upplevelser om att vara flerspråkig. I enlighet med minatidigare

verksamhetsförlagda utbildningarupplevdes det att förskolans arbetssätt med flerspråkighet

skiljer sig mellan olika förskollärare och förskolor. Det upplevdes således enligt mig att förskollärarna saknade den kunskap och de verktyg som behövs för att undervisa barn som är flerspråkiga. I denna studie är avsikten att få en djupare förståelse för förskollärarnas förhållningssätt och möjligheterna de erbjuder i arbete med flerspråkighet. Syftet med denna studie är att belysa förskollärarnas uppfattning om hur de arbetar med flerspråkiga barn och hur de ser på miljöns betydelse för språkutveckling.

Flerspråkighet bland barn är en central aspekt i dagens samhälle i och med den mångfald som finns, därav finns det ett stort behov av en förskola där olika verktyg i bemötande och arbetssätt implementeras i hela förskoleverksamheten. Förskolan är en plats där olika språk, etniciteter och kulturer möts. I dagens Sverige har många förskolor utvecklats till en mångkulturell verksamhet, med barn som har ett annat modersmål och har svenskan som sitt andraspråk. Flerspråkighet handlar om att ge förutsättningar för flerspråkiga barn i användningen av språk i förskolan. Förskollärarna har ett ansvar i att ge möjligheter till att uppmuntra, inkludera i tal och att skapa ett språkintresse för flerspråkiga barn (Khousravi, 2017, s.15). Enligt Skolverket (2019) är det viktigt att belysa alla språkens värdefullhet. I denna studie ligger fokus på hur förskollärare som i dagsläget arbetar med att uppnå läroplanen som står beskriven i Skolverkets styrdokument, d.v.s. hur pedagoger i daglig verksamhet bäst främjar flerspråkighet hos barnen. Exempel på frågor för att utvärdera pedagogers arbetssätt kan vara: Vilka metoder använder förskollärarna för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd i modersmål/förstaspråk? Vilken betydelse anser förskollärarna att miljön har för språkutveckling? Vilken påverkan anser förskollärarna att deras förhållningssätt har till barnens möjligheter för språkutveckling?

De inledande kapitlen nedan börjar med en presentation av bakgrund och begrepp som är av relevans för arbetet, en genomgång av tidigare forskning i ämnet samt en analys av den teoretiska grund utifrån vilka frågeställningar i detta examensarbete utvunnits. Först därefter kommer den kvalitativa forskning som genomförts inom ramen för detta examensarbete att presenteras, och arbetet avslutas med en genomgående diskussion av resultaten samt förslag på framtida forskning.

(5)

2

Bakgrund

Följande del kommer att inledas med en beskrivning om flerspråkighet i förskolan ur ett historisk perspektiv. Detta kommer att följas upp med begreppen flerspråkighet och modersmål i förskolan, som sedan fortsätts med en beskrivning från läroplanen. Avslutningsvis görs en problemformulering.

I Sverige har intresset för flerspråkighet ökat och idag talas det cirka 150 olika språk i skolan och synen på enspråkighet som ”normaltillstånd” håller på att ändras (Håkansson, 2003, s. 11). En konsekvens av detta är den utmaning som pedagoger tvingas ta ställning till för att bäst främja barnens språkutveckling. Skolverket har i sin rapport flerspråkig i förskolan från 2013 framfört att pedagogernas kunskaper och förhållningssätt är viktiga faktorer för flerspråkiga barns utveckling, i både det svenska språket och deras modersmål (Skolverket 2013, s.4).

Förskolan har sedan 1970-talet varit en del av samhället samt en plats där olika människor med olika bakgrunder och erfarenheter möts. I styrdokumenteten framställs det att förskolan ska förbereda barnen för ett livslångt lärande inom ett mångkulturellt samhälle (Lunneblad, 2018, s. 10). Förskolan har även ansvaret för att stödja och utveckla en medvetenhet om barnets kulturarv samt bidra med en delaktighet till andras kulturer för att skapa en förmåga och förståelse för andras villkor och värderingar (Lunneblad, 2018, s. 11–12). Majoriteten av alla förskollärare har svenska som förstaspråk, dessa förskollärare anser att arbetet med flerspråkighet leder till frågor och funderingar över hur arbetet ska följas upp och tolkas utifrån styrdokumenten (Skolverket, 2013, s. 5).

Flerspråkighet

Begreppet flerspråkighet eller tvåspråkighet började användas i förskole pedagogiska kontexter på 1990-talet. Definitionen av flerspråkighet är komplext eftersom det finns flera definitioner och olika teoretiska begrepp. Beroende på hur begreppet förklaras kan många eller få ses som flerspråkiga (Skolverket, 2020). Otterup (2018, s. 2–3) menar att begreppsdefinitionen av vilka individer som betraktas som flerspråkiga varierar, exempelvis utgår definitionen från individens språkliga kompetens och ursprung. Det är sällan att det beror på att flerspråkiga människor använder språket på samma nivå eller lika mycket, utan det beror på vem individen talar med i sitt sociala sammanhang.

Modersmål

Enligt Håkansson (2003, s. 16) är begreppet modersmål svårt att definiera eftersom forskarna är oeniga om hur begreppet ska förklaras. Vissa syftar på att modersmålet är ett språk medan andra anser att modersmål kan vara flera språk (2003, s. 16). Frågor som har diskuterats om modersmåls begreppet bland forskarna är: ”ska barnet ha lärt sig språket/språken från första

(6)

3

början”? ”Är det språket som man behärskar bra”? ”Är det språk som man använder mycket”? ”Eller kanske språk som man identifierar sig med?”. Enligt Abrahamsson och Bylund (2012, s. 153) innebär begreppet modersmål det språket som individen har lärt sig först och exponerats för. Vidare menar de att språket som individen har lärt sig som liten, inte behöver vara det språket som barnets behärskar allra bäst utan tvärtom (Ibid. 213). Skolverket nämner att barn bör bibehålla sitt modersmål, det är således viktigt att stimulera och främja andraspråket för barnets kunskapsinhämtning och lärande. Flerspråkiga barn som är starka i båda språken, får en språkförmåga och medvetenhet för sin språkutveckling. Skolverket påvisar även att det inte finns några belägg för att flerspråkiga barn skulle ha svårare att lära sig svenska än sina svenska kamrater (Skolverket, 2013, s. 14). Skolverket hänvisar till läroplanen för förskolan som nämner att ett utvecklat modersmål är vägen till en bra svenska samt kunskaper inom andra områden hos nyanlända barn. Ett välutvecklat modersmål bidrar till barns språkutveckling och stödjer utvecklingen av det svenska språket (Skolverket, 2013, s. 13). Språkforskare uppmuntrar barnen till att utveckla deras modersmål, båda språken stöttar och främjar varandra som innebär att utvecklingen av svenskan underlättas och språkutveckling i modersmålet får utvecklas (Flyman Mattsson, 2017, s. 15). När en person använder sig av flera språk samtidigt anses personen inte kunna hålla isär språken. Exempelvis när ett barn svarar sin mamma på svenska istället för sitt modersmål får den enspråkiga personen för sig att barnet inte klarar av att tala flera språk, men det handlar istället om att anpassa sig till den enspråkiga normen. Det finns föreställningar i en ”enspråkighetsnorm” att svenska språket ”måste” prioriteras, vilket leder till att flerspråkigheten får mindre utrymme. Om språken anses konkurrera eller stör varandra blir följden att ett språk överges för att istället ta till majoritetsspråket. Därför vill vårdnadshavare till flerspråkiga barn inte att deras barn ska få tillgång till modersmålsstöd i förskolan eftersom vårdnadshavarna upplever att det blir ett hinder att utveckla det svenska språket (Ladberg, 2003, s. 9). I senare avsnitt behandlas de teorier och den forskning som stödjer flerspråkighet som främjande av barnets enskilda språk, likväl de andra språk barnet talar främjas av flerspråkighet snarare än hämmas. De föreställningar om att flerspråkighet kan hämma barnets svenska språkutveckling saknar forskningsunderlag.

Styrdokument

Det framgår att pedagogernas kunskaper och förhållningssätt är viktiga faktorer för flerspråkiga barns utveckling i det svenska språket och modersmålet (Skolverket, 2013, s. 4). I nedanstående citat ur Skolverkets styrdokument, belyser man barnets egna förutsättningar, samt förskollärarens förhållningssätt präglat av nyfikenhet, öppenhet och vilja att lära mer om barnets modersmål, som en positiv inverkan för barnets förmåga att utveckla sina språk. Skolverket skriver så här om alla barns rättighet till sina språk:

Barnens förutsättningar att utveckla alla sina språk påverkas i hög grad av attityder de möter och vilken språklig stimulans de får. Ett förhållningssätt som kännetecknas av nyfikenhet, öppenhet och en vilja att ta reda på mer om barnets språk ökar barnets möjligheter att utveckla sina språk. Det är viktigt att de vuxna i barnens omgivning, på̊ olika sätt, uppmuntrar, stödjer och skapar möjligheter för barnet att använda både svenska och sitt eller sina moders- mål.

(7)

4

Att bemöta barnet med att det är en tillgång att barnet kan flera språk och att stödja och uppmuntra barnet att använda sina språk kan bidra till att barnet utvecklar alla sina språk

(Skolverket, 2013, s. 4)

Med detta lyfts även vad FN:s barnkonvention nämner om barnets rättigheter i samhället och hemmet. Barnen bör enligt barnkonventionen respekteras och stärkas i sin roll. De ska få möjlighet att utveckla alla språk och utvidga sina tidigare erfarenheter samt kunskaper. Det gäller även barnets kulturella identiteter, det vill säga sitt språk och egna värden (UNICEF Sverige, 2009). Med ökad kunskap om språkanvändning och språkutveckling får förskolläraren redskap för att kunna bättre arbeta med dessa utmaningar utifrån barngruppens behov (Skolverket, 2013, s. 5). I läroplanen finns riktlinjer och strävansmål för flerspråkiga barn där det bl.a. står att varje barn med ett annat modersmål ska ges möjlighet att utvecklas i båda språken, det vill säga det svenska språket och modersmålet (Lpfö98, rev, 2018, s. 9).

Problemformulering

Förskolläraren har en skyldighet att undervisa flerspråkigt i verksamheten enligt nya läroplanen Lpfö98, (rev, 2018), men det finns inga tydliga riktlinjer för hur förskollärarna ska undervisa barnen i flerspråkighet. Det uppleves som att det finns en osäkerhet kring deras arbete med flerspråkighet och hur barnens modersmål ska prioriteras i verksamheten. Fokus i detta examensarbete ligger således att ta reda på hur man i dagsläget arbetar med flerspråkighet i förskolan.

(8)

5

Syfte och frågeställningar

Arbetes syfte är att: belysa förskollärarnas uppfattning om hur de arbetar med flerspråkiga barn och hur de ser på miljöns betydelse för språkutveckling.

För att bäst genomföra arbetet har tre särskilda frågor formulerats som ligger till grund för studien. Dessa frågor är:

- Vilka metoder använder förskollärarna för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd i deras modersmål / första språk?

- Vilken betydelse anser förskollärarna att miljön har för språkutveckling?

- Vilken påverkan anser förskollärarna att deras förhållningssätt har till barnens möjligheter för språkutveckling?

(9)

6

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras en forskningsöversikt från tidigare forskning. I nedanstående del kommer förskollärarens arbetssätt, pedagogiska miljöer och materialens betydelse för

språkutveckling samt språk och kommunikation att redogöras för. Sedan kommer en

återkoppling till tidigare forskning i delstudien och diskussionen. Denna del avslutas med en sammanfattning av resultaten man fått av tidigare forskning.

Förskollärarens arbetssätt

I sin artikel ”Med alla barn i fokus- om förskolans roll i Flerspråkiga barns

språkutveckling” har Ann-Katrin Svensson undersökt förskolans och förskollärarnas

betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling samt möjligheterna barnen får för att utveckla sitt språk och ordförråd. Svensson har studerat tidigare forskning för att nå en slutsats kring hur förskollärarna stimulerar barns språkutveckling och vilka arbetssätt förskollärarna använder sig av i arbetet med flerspråkiga barn. Svensson betonar vikten av hur pedagogerna bör öka sina kunskaper om flerspråkiga barns språknivå. Hon nämner även att det finns flera möjligheter som förskollärarna kan förhålla sig till för att utveckla barns modersmål och det svenska språket (2012, s. 29). Resultatet visar att förskollärarna bör stödja och uppmuntra till att utveckla barnets modersmål och skapa förutsättningar där barn kan känna sig trygga i olika situationer för sitt språkbruk (Svensson, 2012, s. 34).

Maria Fredriksson och Elisabet Eneflo Lindgren (2019) har genomfört en studie som handlar om pedagogernas arbete med flerspråkighet i förskolan. I sin studie har Fredriksson och Lindgren använt sig av två olika metoder, den ena metoden är samtalsintervjuer med tre arbetslag som arbetar i tre olika förskolor. Den andra metoden är fokusgrupp där samtliga arbetslag diskuterade och resonerade över sitt arbetssätt med språkutveckling för flerspråkiga barn i förskolan. Antalet deltagare i studien bestod av två barnskötare och sex förskollärare. Resultaten visar att många pedagoger anser att det är svårt att uppnå läroplanens strävansmål, att pedagogerna saknar kunskap och verktyg om barns kulturella identitet för att kunna stimulera barnen i deras språkutveckling (Fredriksson & Lindgren,

2019, s. 2). Kapitlet som Skolverket har bidragit med handlar om olika strategier samt

kunskaper om hur pedagoger kan stimulera flerspråkiga barns språkutveckling och det svenska språket i förskolan. Fredriksson och Lindgren (2019, s. 12) hävdar i sin studie att förskollärarna behöver belysa mångfald för att få en ökad förståelse och förutsättningar för arbetet med flerspråkighet. Deltagarna i studien hade en positiv inställning till flerspråkighet då de har uttryckt ett intresse för ämnet, men många av deltagarna har svårigheter i arbetet med detta. Deltagarna beskriver att det finns svårigheter och utmaningar i att uppmärksamma samt stimulera alla barns olika modersmål.

De betonar vidare vikten av att förskollärarna bör få en ökad kompetens gällande arbetet med flerspråkighet och att inte uppmärksamma skillnaderna mellan olika språk, utan att

(10)

7

arbeta med hur de kan stimulera barns olika modersmål utifrån språkens grundläggande likheter.

Svensson (2012, s. 30) anser att förskollärarna bör ha ett arbetssätt där språkbruket får en utveckling genom att exempelvis använda sig av öppna frågor, upprepningar samt bekräfta barnet och att öka barnets ordförråd. I ett påbörjat samtal får barnen stöd av förskolläraren som visar att samtalet tas på allvar genom att stimulera språket via öppna frågor, där barnen får möjlighet att förklara sina tankegångar och uttrycka sig. Förskolläraren bör därmed tillrättalägga språket utifrån barnets utvecklingsnivå. Vidare hävdar Svensson att arbetssätt som påverkar barns språkstimulering negativt, är hur förskolläraren svarar kortfattat på barnets frågor och funderingar. Dessutom visar förskolläraren inte intresse eller nyfikenhet för det pågående samtalet med att svara med ett hummande, detta kan resultera i att barnet inte får en utvecklad språkförmåga, då språkförmågan inte stimuleras. Vidare nämner Svensson (2012, s. 33) att språket ska vara anpassat till barnens språkliga förmåga och under läsningen ska förskollärarna samtala om den lästa texten samt skapa förutsättningar där alla barn får samma möjligheter att uttrycka sina tankar och funderingar. Svensson (2012, s. 33) hänvisar till Skans (2011) resonemang gällande förskollärarnas arbetssätt under bokläsning. Skans (2011) menar att förskollärarnas arbetssätt vid bokläsning styr hur flerspråkiga barns möjligheter till samtal utvecklas eller förhindras. Under dessa omständigheter vill förskollärare exempelvis läsa klart sagorna i sin helhet och undvika barnens initiativ till att samtala om boken. Svensson (2012, s. 33) hänvisar även till Simonsson (2004) som finner att samtal och samspel vid högläsning inte prioriteras i förskolan. Vidare menar Simonsson (2004) att den bristfälliga kommunikationen vid högläsning beror på att den oftast hålls vid väntan på lunch eller vilan. Läsningen vid vilan sker då barnen ska sova och att det ska vara tyst under läsningen, men under lunchen sker läsningen när barnen ska vara samlade. Under dessa tillfällen läser inte förskolläraren för att barnet ska få en litterär upplevelse, därmed får inte innehållet eller begreppen utrymme att diskuteras.

Anne Kultti har skrivit en avhandling där hon undersöker hur förskolan kan stärka flerspråkiga barns språkutveckling. Kultti (2012, s. 46) refererar till Johansson och Pramling Samuelsson (2006) som anser att mångfald inte garanterar att barngruppen får en positiv effekt i barns lärande sinsemellan. Forskarna lägger stor vikt vid förskollärarnas ansvar att stimulera och synliggöra samt uppmärksamma språk som barngruppen behärskar. Vidare hänvisar Kultti till en studie som hon tidigare har gjort med Pramling Samuelsson (2006), studien handlade om lärares förhållningssätt till barns utveckling och lärande av ett andraspråk i förskolan. I deras resultat förklaras olika termer av perspektiv på

språkutveckling. Det ena perspektivet är inlärningsperspektivet som innebär att

förmedlandet av vad och hur barnet ska lära sig är i centrum. Vilket betyder att förskolan har ansvaret att förmedla det svenska språket och den svenska kulturen. Det andra perspektivet är ett interaktivt perspektiv som handlar om betydelsen av samspel mellan förskollärare och barn för att språkutveckling ska kunna ske. Kultti (2012, s. 46) menar att förskolläraren behöver ha kunskap om barnets språk och kultur för att få en ökad kunskap och medvetenhet om barnens språkliga och kulturella identiteter.

(11)

8

Pedagogiska miljöer och materialens betydelse för språkutveckling

Kultti (2012, s. 15) anser att material och miljön har en viktig betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling och resultatet av studien visar även att miljön har en bidragande faktor för lärande av ett språk. En fråga som hon belyser i sin studie är; ”Hur stöttas språkutvecklingen i den pedagogiska miljön på förskolan för flerspråkiga barn?” eftersom förskolan är första steget in i utbildningssystemet, som i sin tur leder till ett livslångt lärande är frågeställningen av central betydelse för barnens utbildningsgång. Vilka förutsättningar får flerspråkiga barn på förskolan för att i tidig ålder tillägna sig språkkunskaper? Lärandemiljön har stor betydelse eftersom det på lång sikt bidrar till barnets utveckling och lärande. Kultti (2012, s. 40) anser att verksamheten får en hög kvalitet genom att förskolan har ett genomtänkt material, en stimulerande miljö och ett arbetssätt där förskolläraren jobbar med mindre barngrupper. Genom att arbeta med mindre grupper får barn en främjande utveckling och lärande som i sin tur skapar en möjlighet för barnen att få ett lärandetillfälle på ett tryggt och lugnt sätt. Det enskilda barnet får mer talutrymme av

förskolläraren och mer tid kan ges för att ett barncentrerat lärande ska kunna ske. Vidare

menar författaren att förskolan får en god kvalité om material på förskolan uppfyller ett lärandesyfte och har en stimulerande lärmiljö, detta leder till att flerspråkiga barn blir utmanade och på så vis kunskapsmässigt stimulerade i högre grad.

Kultti (2012, s. 45) menar att ett sätt att främja flerspråkiga barns språkutveckling är att synliggöra förskolemiljön med olika språk som förekommer i verksamheten genom olika texter, som exempelvis finns på väggen i förskolorna. Vidare argumenterar författaren att

resultaten från sina studierna visar, att flerspråkighet uppmärksammas om det finns flera

barn med olika språk i barngruppen. Andra studier som Kultti nämner har även visat samma resultat: att avsaknad av material och inkludering av flerspråkighet inte finns i förskolans

verksamhet. I Kulttis (2012, s. 93) avhandling framgår det att förskolor som undersökts i

studien visat att de sällan har böcker på andra språk. Det är viktigt att det finns böcker på andra språk för att flerspråkiga barn ska kunna få det som ett redskap för deras kunskapsutveckling. Vidare betonar författaren vikten av bildböcker som tydlig språklig symbol och som stimulerar samt främjar flerspråkiga barns språkutveckling på olika sätt. Bildböcker förmedlar ett berättande och det bidrar till ett flerspråkigt samtal med didaktiska utgångspunkter, barnet får även visa sina språkliga kompetenser på olika språk.

Svensson (2012, s. 30) anser att det som bidrar till barns språkstimulans och deltagande är beroende på förskolans språkmiljö, som utgör en viktig del då forskning visat att kommunikationsmönstret kan både begränsa och stimulera beroende på förskolemiljön. Resultaten visar vilka möjligheter och begränsningar som egentligen finns i verksamheten. Förskolemiljön ska erbjuda barnen möjligheter till ett utforskande som gör att deras språk både utvecklas och stimuleras. Svensson menar att förskolläraren ska skapa miljöer där barnen bör känna sig trygga och att den ska bidra till ett intresseväckande hos barnet (Ibid s.34). Exempel på material som skapar en språkstimulans hos flerspråkiga barn är att det finns affischer, bilder eller texter, flanosagor, sånger och sagopåsar. Böcker är även ett viktigt redskap för flerspråkiga som både uppmuntrar och utvecklar deras första och andra

(12)

9

språk. Miljön ska vara inbjudande och böckerna ska finnas synliga och nåbara, varierande genrer samt att det finns böcker på barnets modersmål.

I Fredriksson och Lindgrens (2019, s. 9) studie tar olika förskollärare upp vilka material och aktiviteter de använder för att stimulera språket hos flerspråkiga barn. Olika material som de uppmärksammar är exempelvis bilder, musik och penpal. Penpal är en applikation som används för Ipads som digital läroresurs. Förskollärarna poängterar att det är en bra applikation som ger möjlighet för flerspråkiga barn att höra sitt modersmål och integreras genom den. Förskollärarna tar även hjälp av vårdnadshavare som en resurs i arbetet med språkstimulans genom att vårdnadshavarna får läsa till barnet på deras modersmål.

Språk och kommunikation

Åsa Ljunggren har skrivit en avhandling där hon undersöker olika förskolemiljöer i södra Sverige. Författaren vill få en förståelse för barns förmågor att kommunicera med varandra och hur dessa varierar i olika situationer på förskolan. Studiens resultat visar att barns möjligheter begränsas som kommunikativa agenter av förskolans miljö, då det finns brist på material. Ljunggren (2013, s. 12) anser att barns förmågor att kommunicera, leka med ord och förstå andras perspektiv är nära kopplat till att barn behöver få utrymme till att utveckling ska kunna ske. Därför blir det relevant och viktigt att ställa sig frågan hur olika förskolor kan ge barnen detta utrymme och vid vilka tillfällen förskolan inbjuder till kommunikation. På senare år har förskollärare fått flera analysmetoder som hjälp för hur förskolan kan arbeta med utveckling av språk och kommunikation. Ljunggren (2013, s. 22) hänvisar till Säljö (2000) som menar att kommunikation är en form av ett meningsskapande. Vidare menar Ljunggren (2013, 22) att hon i sin studie har studerat vilka erbjudanden det finns för kommunikation i den fysiska och sociala miljön i form av artefakter. Författaren menar att det inte alltid räcker med det verbala språket, utan vi lär oss även i den miljö som erbjuder kommunikation i form av sociala samspel. Ljunggren (2013, s. 23) nämner även att miljön och det sammanhang vi befinner oss i, kan både ge möjligheter samt begränsningar av erbjudanden. Begränsningar kan bestå av sociala normer och regler som blir till sociala hinder, detta bygger på hur olika erbjudanden har utvecklats och hur de tas i bruk. Ljunggren (2013, s.33) anser att kommunikation är något som görs tillsammans utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där kommunikation blir en förutsättning för att språket ska utvecklas och att det handlar om samspel mellan människor. Vidare hänvisar författaren till Säljö (2000) som menar att språket är ett viktigt redskap för oss människor för att kunna kommunicera där vi kan dela erfarenheter, byta information och kunskaper i samverkan med varandra.

För att barnen ska få en språklig och kommunikativ utveckling har förskolan en viktig roll, där förskolan bör ha miljöer och erfarna förskollärare som skapar dessa ömsesidiga samspel

mellan barnen i form av aktiviteter. Kultti (2012, s. 36) skriveratt kommunikation kan ske

genom olika pekningar och gester med den närvarande personen. Kodväxling innebär att växla mellan flera språk i ett samtal. För barnet sker kodväxling genom att barnet tänker på modersmålet för att de är tryggare i det och har bredare ordförråd inom det språket.

(13)

10

Kodväxling anses vara en resurs som bör utnyttjas eftersom det gynnar den språkliga potentialen och i sin tur kan leda till språkliga kompetenser. Kultti (2012, 54) hänvisar till Björk-Willén (2006) och i hennes studie framkommer det att barn kodväxlar i sociala sammanhang exempelvis vid lek för att hålla den levande.

Fredriksson och Lindgren (2019, s. 13) menar att vissa språk uppmuntras mer än andra och förskolläraren ska därmed visa de flerspråkiga barnen att alla språk är lika intressanta. Vidare menar författarna att förskolläraren ska bekräfta och visa intresse för kommunikation som sker på andra språk än svenska. Författarna poängterar även att resultatet i deras studie visar att flerspråkiga barn inte får tillräckligt med stöttning för att utveckla deras modersmål i den pedagogiska praktiken och menar att det uppkommer dilemman i hur språken ska brukas. Fredriksson och Lindgren (2019, s. 3) hänvisar till Puskás och Björk-Willén (2017) som menar att en av orsakerna till att flerspråkiga barn inte får tillräckligt med stöttning i deras modersmål beror på att styrdokumenten har dubbla uppdrag, vilket orsakar svårighet för förskollärarna att agera då de inte vet vilka språk som ska få utrymme och uppmärksammas mer än andra. Detta gäller främst det språk som talas av ett fåtal barn och att det språket inte talas av övrig personal på förskolan. Svensson (2012, s. 30) hänvisar till Freedman m.fl. (2007, 2010, och 2012) som menar att det blir problem när barns ordförråd ökar på ett språk som de inte använder lika ofta. Att utveckla sitt ordförråd tar tid därför bör barnet tidigt möta ett variationsrikt språk. Svensson (2012, s. 29) hänvisar till Scheele, Leseman och Mayo (2010) som menar att det är vanligare att flerspråkiga barn är sena i deras språkutveckling eftersom de måste anpassa sig till flera språk, till skillnad från enspråkiga som endast talar samma språk i alla situationer. Svensson (2012. s. 29) nämner att det är en fördel att vara flerspråkig kognitivt men att det även har en språklig positiv effekt. Flerspråkiga barn har bättre fonologisk medvetenhet som innebär att det enskilda språkljudet skiljer sig åt. I skriftspråket har flerspråkiga barn en mer avancerad föreställning i jämförelse med enspråkiga barn.

Sammanfattning av tidigare forskning

Forskningen som har diskuterats i detta kapitel framför således att förskollärarna bör stödja, uppmuntra, stimulera, utveckla och uppmärksamma barnets modersmål och därigenom skapa förutsättningar där barn kan använda sitt språk i olika situationer. Detta är också i linje med Skolverkets styrdokument (Skolverket, 2013, s 4). Vissa pedagoger anser sig ha svårt att följa läroplanens strävansmål för flerspråkighet då de saknar kunskap och verktyg för att stimulera barnens språkutveckling. Vidare anser forskarna att pedagogerna kan använda sig av stödmaterial som finns på skolverket, som de kan tillämpa i verksamheten på förskolan. För ett arbetssätt som inkluderar flerspråkighet, behöver förskollärarna få mer kunskap om

barns flerspråkiga utveckling. Forskarna betonar vikten av att förskollärarna bör få en ökad

kompetens gällande arbetet med flerspråkighet och att inte uppmärksamma olikheterna

mellan olika språk, utan arbeta med hur de kan stimulera barns olika modersmål/förstaspråk.

Material och miljön har en viktig betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling och resultaten från studierna visar även att miljön är en bidragande faktor för lärandet av ett

(14)

11

språk. Resultaten visar vilka möjligheter och begränsningar som egentligen finns i verksamheten.

Teoretiska utgångspunkter

Den teoretiska utgångspunkten i denna studie grundar sig i Lev Vygotskijs sociokulturella teori, med fokus på lärande och utveckling. I detta avsnitt undersöks förskollärarnas arbetssätt och bemötande gällande flerspråkiga barn i förskolan med utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Detta för att Vygotskij fokuserat på samspel genom språk, vilket anses vara en liknelse till denna studie. De centrala begreppen som kommer att diskuteras nedan är, mediering, appropriering, scaffolding/stöttning, proximala utvecklingszonen. Här kommer även begreppen transspråkande och kodväxling att belysas, dessa utgår från den sociokulturella teorin med fokus på språkutveckling för flerspråkiga barn.

Sociokulturella teorin

Den sociokulturella teorin beskriver lärande och utveckling som sker i samspel med andra barn och vuxna i ens omgivning. Enligt Vygotskij sker ett barns språkutveckling genom kommunikation och interaktion i samspel med andra människor som befinner sig i barnets omvärld (Säljö, 2017, s. 263). Förskollärarens interaktion, undervisning och samspel med barnen har en stor inverkan på barnens språkutveckling. Vygoskij menar att man som barn behöver lära sig hur den sociala kontakten fungerar med andra människor, då de viktigt att förstå språket, förstå andra och göra sig själv förstådd (Vygoskij, 1987, s.317).

Mediering

Ett centralt begrepp inom det sociokulturella teorin, som även lyfts i studien är mediering. Enligt Vygotskij använder människan sig av kulturella redskap för att kunna kommunicera och förstå sin omgivning, dessa är språkliga och materiella redskap. De språkliga redskapen enligt Vygotskij innefattar symboler, tecken, siffror, bokstäver samt räknesystem som människan använder sig av för att kunna tänka och kommunicera med sin omvärld (Säljö, 2017, s. 253–254). Språk som ett kulturellt redskap ska samspela med andra uttrycksformer som skrivspråk och teckenstöd, detta för att kunna kommunicera och samspela med andra människor i sin omgivning, dessa former är beroende av varandra för att kunna mediera i omvärlden (Säljö, 2017, s. 257).

Appropriering

Ett annat centralt begrepp som Vygotskij lyfter fram är appropriering, som innebär att människan utvecklar ett lärande i samspel med andra och behöver ha förståelse för hur

(15)

12

lärandet kan fungera och förstås i relation till världen. När människan lär sig att exempelvis skriva, räkna, läsa och behärska olika uttryckssätt i förhållande till andra, menar Vygotskij att det sker en appropriering. Vidare menar han att människan är i en konstant förändring och genom appropriering kan barnet i det sociala sammanhanget lära sig samt få en förståelse om hur omvärlden är uppbyggd. På detta sätt kan barnet använda sig av sina tidigare erfarenheter för att agera och handla i olika situationer som uppstår (Säljö 2014, s. 119–120).

Scaffolding och stöttning

Inom den sociokulturella teorin kan begreppet scaffolding eller den svenska termen stöttning

beskrivas som ett tillfälligt stöd för det individuella barnet, i förhållande till sitt lärande och

utveckling. Stödet från en förskollärare kan resultera i att barnet kan utveckla en självständighet och förskolläraren kan skapa förutsättningar som ger utrymme till att barnet kan handla på egen hand (Säljö, 2017, s. 260).

Proximala utvecklingszonen

Det sistnämnda centrala begreppet ur Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen

och detta innefattar att barnet befinner sig i olika utvecklingszoner. För att barnet ska kunna

utvecklas i sitt lärande, menar han att förskolläraren utmanar barnet utifrån dess egna kunskapsnivå för att kunna nå en högre utvecklingszon. Förskolläraren som har mer erfarenhet kan bistå med stöd och vägledning till barnet, genom att främja dess utveckling och lärande med hjälp av kulturella redskap. Förskolläraren ska således ställa öppna frågor eller följdfrågor i sociala sammanhang, det kan leda till att barnet får utmanas i sin tankeprocess samt ge en möjlighet till att stärka förmågan att kunna uttrycka och formulera sig på olika sätt i samspel med andra människor (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67).

Kodväxling

Håkansson nämner att kodväxling innefattar när personer som är tvåspråkiga växlar mellan flera språk under ett samtal. När individer kodväxlar anses det vara ett tecken för en språklig kompetens, det vill säga att ju mer barnen kodväxlar mellan olika språk behärskar de båda språken vilket betyder att de har en kommunikativ förmåga (2003, s. 112). Dessutom visar olika forskningar att det är naturligt att tvåspråkiga talare växlar mellan flera språk, det betyder inte att talaren blandar flera språk med varandra utan det handlar exempelvis om att låna ett ord ur sitt modersmål för att uttrycka sig (Ladberg, 2003, s. 77).

Transspråkande

Begreppet transspråkande är ett synsätt där flerspråkighet ses som en norm, vilket innebär att förskolläraren använder ett arbetssätt som inkluderarar barns flerspråkighet som en del av undervisningen. För att inkludera språken krävs det inga specifika metoder eller strategier

(16)

13

för förskollärarna att arbeta efter, utan det kan kombineras med hjälp av olika pedagogiska arbetssätt och metoder (Salameh, 2018, s. 48). Björk-Willén (2018, s. 56) hänvisar till Corsaro (2005) samt Blum-Kulka och Gorbatt (2 014) att transspråkandets utgångspunkt grundar sig i den sociokulturella teorin som innebär att interaktion sker i samspel med omgivningen, vilket gynnar barns alla språk. Detta menar även Vygotskij att man redan som barn lär sig. Vidare menar han att de är viktigt att förstå språket för att kunna förstå andra och göra sig själv förstådd (Vygoskij, 1987, s.317).

Transspråkande valdes i studien då synsättet på att inkludera barnens flerspråkighet i verksamheten på förskolan genom interaktion med andra sammanfogas med Vygotskijs syn på språk och interaktion samt hur de gynnar barnen. Barns delaktighet i ett socialt sammanhang kan leda till att de tar till sig olika kommunikativa förmågor för att

åstadkomma sociala och kulturella kunskaper. Vidare nämner Björk-Willén att barn som brister i sitt språk på förskolan resulterar i att barn i olika sociala sammanhang väljer att vara avvikande från gemensamma aktiviteter (Björk-Willén 2018, s. 56).

(17)

14

Metod

I följande avsnitt presenteras studiens datainsamlingsmetod. Studien utgår från kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare. Syftet med de valda metoderna är att belysa förskollärarnas uppfattning om hur de arbetar med flerspråkiga barn och hur de ser på miljöns betydelse för språkutveckling.

Datainsamlingsmetod

Enligt Esaiasson m.fl. (2017) vill forskare i en respondentundersökning ta reda på respondenternas tankar samt åsikter. En respondentundersökning ansågs vara givande för studien och dess syfte. Som respondentundersökning valdes en samtalsintervju, detta är ett sätt för forskaren att ställa ostrukturerade frågor för att greppa tag i respondenternas tankar samt åsikter kring ämnet (s. 227 – 229). Standardiseringsgraden är lägre inom en samtalsintervju då formuleringen, innehållet och ordningen kan variera beroende på dialogen inom varje intervju (2017, s. 236).

Kvalitativa intervjuer

Målet med kvalitativa intervjuer är att få en djupare förståelse och beskrivning från deltagarnas olika synsätt och erfarenheter kring området forskaren undersöker (Brinkmann & Kvale, 2014, s. 44). Intervjuerna utgår från intervjuguiden (se bilaga 2) där innehållet är styrt och innefattar en rad olika frågor som har formulerats samt är tematiserat utifrån studien. Tematiserad intervjuanalys innebär att intervjuguiden inriktas mot studiens syfte, frågeställningar och innehåll med specifika rubriker för att gynna studien. Respondenternas svar analyseras utifrån datainsamlingen och intervjufrågorna som är baserade på studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018, s. 528). Under intervjun har respondenterna flera möjligheter att påverka innehållet, vilket kan leda till att datainsamlingen blir innehållsrik. Intervjuaren bör vara lyhörd under samtalet för att kunna få möjlighet till att ställa följdfrågor, detta kan leda till att undersökningen av studiens syfte och frågeställningar bidrar till ett givande innehåll (Alvehus, 2013, s. 87).

Intervjuguide

Intervjuguiden utformades inför studien, med frågor som ligger till grund för att besvara

studiens frågeställningar, (se bilaga 2).För att utforma frågorna på så sätt så de inte skulle

vara ledande, raka, direkta och enkla bearbetades de ett flertal gånger (Trost, 2010, s. 95–96 & Bell & Waters, 2016, s. 191). I enlighet med Trost (2010) ställdes frågorna på så vis att respondenternas svarsalternativ var öppna (s. 40 & 42). Respondenterna fick intervjuguiden och informationsblanketten i förväg och på plats som bearbetades tillsammans för att

(18)

15

respondenterna skulle känna sig förberedda på frågorna, enligt Bell och Waters är det forskarens uppgift att detta sker (2016, s. 190).

Genomförande

Inför studien genomfördes totalt fyra intervjuer med fyra olika förskollärare från olika förskolor i Uppsala kommun och Stockholms län. I samråd med handledaren och respondenterna beslutades det att intervjuerna skulle inspelas med en röstupptagare, där de deltagande givit ett medgivande till att inspelningsmaterialet används för denna studie. Det inspelade materialet gav mig chans samt en möjlighet att lyssna till materialet de antalet gånger som behövdes för transkriberingen (Bell & Waters, 2016, s. 196 & 197). Förskollärarna informerades om studien och sedan tillfrågades de att delta. Medgivandeblanketten (se bilaga 3) och Informationsblanketten (se bilaga 1) delades ut per mejl och togs även med på plats för att tillsammans gå igenom dessa gemensamt. När de givit sitt samtycke bestämdes datum och tid för intervju och på plats skrev respondenterna under både medgivande- och informationsblanketten. Förskollärarna valde sedan ut ett utrymme för intervjun där de kände sig trygga att sitta utan obehöriga samt avskilt från barngruppen (Trost, 2010, s. 65). Det förtydligades åter att deltagandet var helt frivilligt och deltagarna kunde närsomhelst avbryta intervjun och att de kunde dra sig ur studien närsomhelst utan orsak.

Urval och avgränsningar

För att få en djupare förståelse för förskollärarnas arbetssätt med barns flerspråkiga utveckling valdes det att genomföra intervjuer på förskolor med mångkulturell inriktning. Respondenterna kontaktades via telefon och respektive förskolor som beviljat samtycke för deltagande i studien blev sedan kontaktade via e-post, där informationsblanketten och intervjuguiden skickades till respektive förskola. Responsen upplevdes som positiv då de utvalda mångkulturella förskolorna var intresserade av studien och dess syfte. Urvalet av respondenter och förskolor valdes noggrant ut, då studien inriktar sig på förskolor och förskollärare med en mångkulturell inriktning och arbetssätt i deras dagliga verksamhet. Det som ligger till grund för studiens undersökning och urval av deltagare är bekvämlighetsurvalet. Professor inom social forskning Alan Bryman (2018, s. 243) betonar att bekvämlighetsurvalet innebär att respektive deltagare inför studien bör ha erfarenheter och kunskap angående det undersökta ämnet.

Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna genomfördes med förskollärarna på förskolans personalkontor. Frågorna till förskollärarna utgick från intervjuguiden (se bilaga 2) och är kopplad till frågeställningarna. Esaiasson m.fl. (2017) menar att det är viktigt med provintervjuer innan den riktiga intervjun. Därför intervjuades en bekant för att göra ett test för att få inblick i vad som bör

(19)

16

ändras eller omformuleras i frågorna till förskollärarna vid det fysiska mötet (Esaiasson m.fl. 2017, s. 302).

Efter förskollärarna tackat ja till deltagande för intervjun informerades de om intervjuguiden, ett samtycke samt informationsblad. Bilagorna mejlas därefter ut till förskollärarna så de kunde förbereda sig inför det fysiska mötet. I samband med det fysiska mötet skrevs bilagorna ut för att tas med till intervjun för både underskrift och möjlighet för att läsa alla bilagor gemensamt.

Intervjun påbörjas genom att tala om för respondenterna hur frågorna är uppdelade, att hen när som helst kan välja att avstå från någon fråga eller avbryta intervjun. Intervjun kommer att spelas in med hjälp av röstupptagare för transkribering av datainsamlingen.

Intervjuguiden inleds med två uppvärmningsfrågor som beskriver respondenternas kompetensutveckling, detta för att intervjuaren ska få kännedom om respondenternas erfarenhet och kunskapsutveckling. Därmed skapa god stämning och kontakt med respondenterna. Frågorna i intervjuguiden är formulerade med öppna och korta frågor för att få långa intervjusvar. Innan intervjun informeras respondenterna att följdfrågor kan förekomma beroende på deras svar. Detta binder samman till tematiska frågorna i intervjuguiden för att få innehållsrika svar (Esaiasson m.fl, 2017, s. 274). Som avslut för intervjun tackas respondenterna för medverkande i studien och informeras om att de har möjlighet att ta del av arbetet när det är färdigt.

Efter genomförd datainsamling har det inspelade materialet transkriberats till skrift. En del ljud som exempelvis ”hm” och ”äh” samt upprepningar av samma svar har inte tagits med i transkriberingen. De delar av ljudinspelningarna som inte ansågs relevanta för studien tillhands har inte tagits med. Trost (2010) beskriver att bearbetning av material kan göras på olika sätt och är personligt samt är avgörande om man ska transkribera eller sammanfatta sitt material att veta om sin egna partiskhet (Trost, 2010, s. 150 & s.156). Valet blev att kombinera mellan transkribering och sammanfattande material från intervjuns ljudupptagning för studiens syfte. Således är det studiens frågeställningar som avgör urvalet av det utvalda materialet i transkriberingsfasen. Deltagarnas svar har förts ner på datorn och

skrivits ut. Därefter har intervjudata tematiserats genom att stryka under med

överstyckningspenna för att hitta återkommande teman och mönster i transkriberingen, som besvarar studiens syfte och frågeställningar.

Dessa presenteras i underrubrikerna Vilken påverkan anser förskollärarna att deras

förhållningssätt har till barnens möjligheter för språkutveckling, vilken betydelse anser förskollärarna att miljön har för språkutveckling och vilka metoder använder förskollärarna för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd i deras modersmål/förstaspråk. Till detta

valdes lämplig teori under teoretiska utgångspunkter ut för att i analysen, analysera resultatet i relation till sociokulturella perspektivet. Detta förstärker studiens relevans, tillförlitlighet och ger även ökad förståelse. Det analyserade resultatet kommer att diskuteras tillsammans med tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter i diskussionen.

(20)

17

Reflektion över metoden

Från början bestämde jag att göra en enkätundersökning vilket innebär att det blir en kvantitativ metod där respondenterna får bestämda svarsalternativ. I och med detta skulle svaren vara slutna där respondenterna inte får uttrycka sina tankar. Därmed valdes det att arbeta med kvalitativa intervjuer som är bra om man vill komma åt den data som eftersträvas att samlas in i denna studie. För att få så varierade och breda svar som möjligt beskriver Christoffersen och Johannessen metoden som kvalitativa intervjuer (2015, s.83). I intervjuguiden konstrueras därför korta frågor som är utformade på så sätt att respondenterna kan svara på en fråga i taget. Intervjufrågorna är således uppbyggda utifrån teman för att ge mig utökat svar till den tematiserade analysen. Därmed anser jag att en tematisk analys är rätt för min studie, då denna typ av analys undersöker den data som samlats in och dess

empiri presenteras sedan under olika teman som de gör i min analys.Därefter har kvalitativa

intervjuer använts för studiens metod samt hur de intervjuade tänker kring ämnet och vad de har för erfarenheter inom området. Respondenterna fick syftet förklarat innan intervjun började för att skapa en tillförlitlighet. Trost betonar att man ska skapa material som är tillförlitliga samt visa att datainsamlingarna är trovärdiga, därför ska respondenterna begränsats efter urval så att forskaren inte förbiser det viktiga man söker (Trost, 2010, s. 143). Studien planerades för att få tydliga svar på syftet och frågeställningarna, men även för bekvämlighetens skull hos respondenterna. Det kan vara tidskrävande att hitta deltagare till studien och bra tider som passar intervjuare och respondenter (Bell & Waters, 2016, s.

202).Respondenterna kontaktades således i god tid för att få möjlighet att bestämma datum

och tid inför intervjun. Det har varit lätt för mig att ta kontakt med respondenterna då de har varit mina tidigare VFU-handledare. För att vara etisk medveten och hänsynstagande till vetenskapsrådet (2018) klargjordes det även för respektive förskollärare i studien att de är anonyma under hela studien och att det inspelade materialet inte når obehöriga.

Reliabilitet och validitet

Hög reliabilitet är att forskaren ges likartade resultat vid olika intervjutillfällen med lika tillvägagångssätt (Bell & Waters, 2016, s.134). Vid varje intervjutillfälle och databearbetning och analys av de intervjuades svar har jag därför strävat efter att bibehålla likvärdiga tillvägagångssätt under och inför varje tillfälle. I enlighet med Trost (2010) har jag använt kvalitativa intervjuer som metod för att få en förståelse för respondenternas tankar, beteende och känslor. Vid varje tillfälle har intervjuaren därför varit extra vaksam över tonfall, rörelser och ansiktsuttryck hos den intervjuade. För att nå hög reliabilitet, har deltagarna noggrant valts ut från olika förskolor för att således säkra att de har olika erfarenheter ur olika miljöer. Respondenternas svar har således inte varit lika vid intervjutillfällena, då dessa har haft olika kompetenser och erfarenheter inom detta ämne, på så sätt har jag försökt uppnå reliabilitet. I enlighet med Bell & Waters (2016) har intervjuguiden utgått från syftet och frågeställningarna för att få ut innehållsrika svar från intervjun (s. 133). Vidare menar Bell & Waters (2016) att validitet innebär giltighet i

studiens resultat.När undersökningen kontrolleras görs en validering. Kvale och Brinkman

(21)

18

s.300). I enlighet med detta har jag då tittat på om intervjufrågorna som getts till respondenterna berör det ämnet som lyfts upp i studien. Esaiasson m.fl. menar att det är svårt att uppnå hög validitet i en studie om den innehåller begrepp som anses vara abstrakta (2017, s.60). I denna studie finns det abstrakta begrepp som exempelvis kommunikation, interaktion och språk. Dessa begrepp är breda och kan därför leda till att empirin kan skiljas åt beroende på deras svar samt rollerna de har på förskolan. I och med dessa begrepp kommer det därmed bli svårt att uppnå hög validitet i denna studie.

Etiska hänsynstaganden

I studien har forskaren tagit hänsyn till forskningsetiska riktlinjer från Vetenskapsrådet (2018). Syftet med dessa etiska principer är att forskaren och undersökningsdeltagarna ska få en gemensam grund för vad som gäller för forskningskravet och individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2018). I det huvudsakliga individskyddskravet har forskaren tagit hänsyn till de fyra huvudkraven som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2018). Alla deltagare fick först muntlig information om studien. När deltagarna efter samtalet tackat jag till att medverka, skickades information om studiens syfte och deltagarens roll i studien via e-mail till respektive deltagare. Detta tillvägagångssätt motsvarade informationskravet. Vidare informerades alla deltagare att studien är frivillig och att de närsomhelst kan avbryta och avsluta sin medverkan. Inför intervjuerna fick varje deltagare ge sitt medgivande skriftligt och således uppfylldes

samtyckeskravet. Respondenterna har rätt till att avgöra hur länge och på vilka villkor de ska

delta och de har även rätt att avbryta sin medverkan utan att det ska ske negativa följder (Vetenskapsrådet, 2018). Vidare uppfylldes konfidentialitetskravet efter att deltagaren fått information om att ingen utomstående får ta del av deras personuppgifter och att de har full anonymitet i studien. Alla deltagare informerades om att de fick ta del av all material som de medgivit och således uppfylles Nyttjandekravet. Riktlinjen innebär vidare att alla som deltar i studien får en tydlig information om att allt material och information som samlats in från respondenterna ska endast användas för studien (Vetenskapsrådet, 2018).

(22)

19

Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten från studien. Förskollärarna nämns med siffror 1, 2, 3, 4 för att säkra deras anonymitet. För att bejaka trovärdighet av tolkningarna som presenteras i kapitlet diskussion, kommer resultatet baseras på citat från intervjuerna med förskollärarna. Respondentbeskrivningen görs i en tabell där deras erfarenheter beskrivs i år, barngrupp samt pedagogisk inriktning.

Deltagarna i intervjun är 4 legitimerade förskollärare som arbetar på mångkulturella förskolor som ligger i mångkulturella områden. Tre av intervjuerna är genomförda i Uppsala och den fjärde är genomförd i Stockholms län.

Tabell 1. Beskrivning av respondenterna

Förskollärare Avslutad examen(år)

Förskola Stad Barngrupp

(ålder)

Förskollärare 1

2010 Montessoriförskola Stockholm 18 barn (3–5 år)

Förskollärare 2

2009 Kommunal förskola Inspirerad av Reggio Emilia pedagogik

Uppsala 22 barn (3-5år)

Förskollärare 3

2008 Kommunal förskola Inspirerad av Reggio Emilia pedagogik

Uppsala 24 barn (4–5 år)

Förskollärare 4

2007 Kommunal förskola Reggio Emilia pedagogik

(23)

20

Intervju och datainsamling

Fråga: Vilken påverkan anser förskollärarna att deras förhållningssätt har till barnens möjligheter för språkutveckling?

Jag tycker att det är viktigt att vi bekräftar barnen, att bekräfta de barnet säger. Vi har några barn som stammar.. att aldrig avbryta och låta barnet tala färdigt. Ha mycket ögonkontakt och bekräfta vad barnet säger, vi måste/ ska visa intresse för det barnet säger

(Förskollärare 1, 2020)

Att se dem som kompetenta, absolut de har en otrolig kompetens och att ta tillvara till den

(Förskollärare 2, 2020) Vi tror på det kompetenta barnet

(Förskollärare 3, 2020)

Jag tänker att de ska bli bemötta precis som alla andra, att det ska vara likvärdigt, att det ska vara respektfullt man ska inte behandla dem annorlunda på något sätt utan dem är en del av gemenskapen precis som alla andra. Det är väldigt viktigt som pedagog att gå med ett gott exempel att ta tillvara till barnen, bemöta barnen på ett bra och respektfullt sätt.

(Förskollärare 4, 2020) Utifrån respondenternas svar tolkar jag att det är viktigt med ögonkontakt, lyssna och bekräfta barnen. Alla barn ska bemötas på ett respektfullt och likvärdigt sätt, respondenterna var eniga om att tro på det ”kompetenta barnet”.

Fråga: Vilken betydelse anser förskollärarna att miljön har för språkutveckling? Vi har speciella material som handlar bara som språkutveckling och språk ingår i allt man gör på förskolan, utflykter, på gården, inomhus, i tamburen, på toaletten osv. Vi visar att materialen är viktig och att de är deras arbete som de har ett intresse för, och de anser vi har en stor betydelse för deras språkutveckling.

(Förskollärare 1, 2020)

Först och främst ska de känna sig trygga i gruppen, de är liksom nummer ett. Väldigt stor skulle jag vilja påpeka, framför allt när man sitter vid olika måltider så upplever jag där, de finns mycket att se exempelvis. Siffror, bokstäver det lockar till samtal

(24)

21

Det betyder jätte, jättemycket. Den tredje pedagogen

(Förskollärare 3, 2020)

Material tänker jag som är tillgängligt för dem, har man inte språket då kanske man inte kan visa på vad man vill göra då är det bra om allting finns på deras nivå

(Förskollärare 4, 2020) Utifrån respondenternas svar tolkar jag att miljön på förskolan är ”den tredje pedagogen”, miljön bör vara inbjudande, intresselockande samt stimulerande för lärande och utveckling. I miljön bör de finnas genomtänkt och varierande material som fångar barnens intresse för deras språkutveckling.

Fråga: Vilka metoder använder förskollärarna för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd i deras modersmål / första språk?

Vi har speciella material som handlar bara som språkutveckling och språk ingår i allt man gör på förskolan, utflykter, på gården, inomhus, i tamburen, på toaletten osv. Vi visar att materialen är viktig och att de är deras arbete som de har ett intresse för, och de anser vi har en stor betydelse för deras språkutveckling. Materialen är gjord för barnen för att det ska kunna utvecklas och kunna uttrycka sig. Genom materialen vi har på förskolan, vi har bildmaterial som vi kombinerar med ord och hjälper barnen att bygga ord, vi har rörlig alfabet också. Barnen tittar på bilder och vad är de dem ser och vi har ordkort och de kombinerar med bilden med hjälp av en pedagog. Vi har olika små föremål för detta. Vi använder små intressanta föremål för att stimulera för intresse och nyfikenhet för barnen att utvecklas i

flerspråkighet. Se småningom bygga meningar och läsa, vi har barn 3–5 år och vi har barn som kan läsa korta meningar och t.om att skriva också. Sen har vi de barnen som fortfarande inte kommit så långt och lär sig

bokstäverna.

(Förskollärare 1, 2020)

Siffror, bokstäver det lockar till samtal kring de än att du skulle ha blanka väggar eller ingenting, inget som stimulerar tanken liksom. Vi jobbar mycket med olika bokstäver, vi har olika siffor vi försöker bygga upp och de

underlättar, du får annan typ av kommunikation med barnen och diskussion kring matbordet. Sen tycker jag att de är väldigt viktigt att miljön ska inbjuda till lugn först och främst, du ska få ner tempot många barn idag spenderar så pass mycket tid i förskolan så vi behöver vara ett lugnt tempo och att det ska kännas tryggt och inbjudande, de är jätteviktigt…. Vi har ett bibliotek ute på den stora torget där det finns böcker på andra språk och sen så har vi ju polyglutt som vi använder men även finns ju på UR.se jättestort material framför allt Pino. Vi jobbar med Pino väldigt mycket de finns Pino på olika

(25)

22

språk på de sättet kan dem möta Pino på sitt modersmål. Jag har jobbat på andra förskolor också väldigt medvetet just att man kan kolla först på svenska och sen kan man gå igenom och kolla på den andra språk för att de är så korta avsnitt, så de ingen som lessnar och det vet ju liksom vad som händer och varje barns språk uppmärksammas.

Jobba tydligt, tänka på samlingar vi har ju tre olika samlingar hos oss innan lunch och då är det minsta samlingen bara 4 barn just för att de här barnen behöver extra språkstöd, på att våga jobba enkelt, många försvårar saker utan våga skala ner. Våga börja från början och sen bygg på istället. Jag jobbar mycket med munmotoriks övningar jobbar med tecken som stöd just för barnen, jobbar mycket med rim och ramsor sång med tecken just för att när du har ett tecken så förtydligas de. Då kan barnen lättare ta sig till ett nytt ord och också att höra samma ord hela tiden för vi jobbar ju med språkutvecklande här. Det är en av våra profiler här att vi försöker hela tiden att utmana barnen, att alltid ge dem mer ord och ge dem större

ordförråd och mycket forskning bygger ju på att ju oftare du får höra ett ord desto mer lär du dig de. Vi vågar säga som många kanske väljer bort för att man tänker att de är för svårt.

(Förskollärare 2, 2020)

Jag tycker att vi behöver utveckla ännu mera material på olika språk, kanske utklädningskläder från olika kulturer, lekar, spel. Jag vill ha mera, böcker på olika språk, tavlor på olika författare

(Förskollärare 3, 2020)

Vi pedagoger är noga med att vara ett föredöme att prata så mycket som möjligt, prata med många ord, prata mycket med synonymer för att hjälpa dem att bilda ett ordspråk

(Förskollärare 4, 2020) Utifrån respondenternas svar tolkar jag arbetet med de materiella föremålen som ger barnen en ökad språkutveckling både enskilt och i samspel med andra. Arbetet med materiella föremål används på olika sätt beroende på förskolläraren. Jag tolkar även att arbetet i förskolan handlar om att stimulera barnens ordförråd och benämna många ord samt inte vara rädd för att benämna svåra ord som barnen kan bära med sig.

(26)

23

Analys

I följande avsnitt kommer studiens empiriska resultat att diskuteras i förhållande till denna studies frågeställningar samt den forskning och teoretiska utgångspunkt som presenterades i ett tidigare avsnitt. För att analysera förskollärarnas metoder för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd, miljöns betydelse för språkutveckling och förskollärarnas arbetssätt med flerspråkighet har datainsamlingen grundat sig i en kvalitativ analys där fyra verksamma förskollärare fått besvara tre frågeställningar och utifrån den insamlade data genomförs analysen nedan. Som analytisk modell utifrån den tematiska analysen som genomförts, används den sociokulturella teorin och de centrala begrepp som återkopplas genomgående i analysen är: mediering, appropriering, scaffolding/stöttning, proximala utvecklingszonen, kodväxling och transspråkande från den sociokulturella teorin.

Den första frågan behandlade förskollärarens svar på frågan om hur deras förhållningssätt till barnen inverkar på barnens möjligheter för språkutveckling. Förskollärare 2 och 3 berättar att förhållningssättet och möjligheten i arbetet med språkutveckling hos flerspråkiga barn är att se på barnet som den ”kompetenta barnet”. Förskollärare 3 uttryckte tydligt ”Vi

tror på det kompetenta barnet”. Respondenterna var eniga om att alla barn har kompetensen,

men behöver hjälp för att erövra den. Förskollärarna 1 och 4 berättar att bemötandet med flerspråkiga barn är viktigt och att inte särskilja dem exempelvis från enspråkiga barn, utan att man bör intressera sig för deras kultur och identitet samt ta tillvara på alla barns likheter och olikheter. Detta stämmer överens med Kultti (2012, s. 46) som betonar vikten av att förskollärare behöver kunskap och förståelse för barnets modersmål och kultur för att få kunskap och medvetenhet om det enskilda barnet.

Till frågan om miljöns betydelse för språkutveckling framkommer det att alla förskollärare är överens om att miljön har en stor betydelse för barnens språkutveckling. Det är viktigt att miljön är inbjudande och stimulerar för lärande och utveckling, miljön ska erbjuda material

som är tillgängliga för barnen på deras nivå.Förskollärare 2 berättar att miljön har en stor

betydelse för barnens lärande och utveckling. Att använda sig av material som stimulerar och lockar till barnens intresse fångar även barnens nyfikenhet för samtal vid olika situationer på förskolan. Kultti diskuterar i sin studie att material och miljö har en stor betydelse för de flerspråkiga barnen i sin språkutveckling och undersöker hur det flerspråkiga barnen stöttas i den pedagogiska miljön och studiens resultat visar att miljön är en medverkande faktor för språkutveckling (2012, s. 15). Kultti menar att verksamhetens kvalité växer om förskolan har en stimulerande miljö, genomtänkt material och om förskolläraren väljer att arbeta i mindre grupper. Detta för att barnen ska få talutrymme samt mer tid till varje individ och på så sätt sker lärande i barngruppen (Kultti, 2012, s.40). Det stämmer överens med Vygotskijs definition av mediering från sociokulturella teorin som innebär människans användande i form av språkliga eller materiella redskap för att tänka och kommunicera med sin omvärld (Säljö, 2017, s. 253–254). Vidare belyser Kultti (2012, s. 45) i sin studie att förskolans miljö kan stimulera och främja flerspråkiga barns

(27)

24

språkutveckling genom att sätta upp olika texter på förskolans väggar och resultatet visat att flerspråkighet observeras om det finns flera flerspråkiga barn i barngruppen.

Förskollärare 2 berättar att barngruppen i hens avdelning är indelad i 3 små grupper, i en av grupperna är det barn som är flerspråkiga och behöver extra språkstöd i sin språkutveckling. Genom att arbeta i mindre grupper och ge möjlighet för appropriering bidrar det med att barnen delar sina tidigare erfarenheter och erfar ny kunskap (Säljö 2014, s. 119–120). Förskollärare 2 berättar även att barngruppen känner sig trygga med material som dem använt under en längre tid och att barnen själva vill och kan ”hålla” i samlingen med eller utan förskollärarens stöd. Detta stämmer överens med Vygotskijs syn på lärande av

proximala utvecklingszonen som betonas av ”avståndet”, mäter individens kunskap och

prestation, avståndet går att ange för hur mycket individen kan prestera med en vuxens hjälp eller utan en vuxens hjälp (Säljö 2014, s. 119–121).

Vidare berättar förskollärare 2 att miljön ska vara inbjudande, innehållsrik och lockande för att skapa intresse och nyfikenhet hos barnen samt att miljön bör erbjuda ett lugnt och tryggt tempo. Detta stämmer överens med Svensson (2012) som menar att förskolläraren bör skapa ett tryggt och intresseväckande miljö för det flerspråkiga barnet (Svensson, 2012, s.34). Förskollärare 4 berättar att förskollärarnas ansvar är att ge förutsättningar för att främja barns språkutveckling med hjälp av miljön. Vilket innebär att det ska finnas tillräckligt med material och tillgång till varierande material, det handlar ytterst om hur förskollärarna använder sig av material för att det ska bli språkutvecklande. Slutligen berättar förskollärare 3 att miljön betyder jättemycket för barnets språkutveckling och att miljön är ”den tredje pedagogen” (Förskollärare 3, 2020).

Till tredje frågan om de metoder som förskollärare använder sig av för att utveckla flerspråkiga barns ordförråd berättar förskollärare 3 att pedagogerna på förskolan arbetar mycket med synonymer för att sätta ord på allt i vardagen, som ger barnen en ökad ordförråd genom att upprepa olika synonymer gynnar det barnens möjlighet för utveckling av ordförrådet. Vilket även förskollärare 4 lyfter fram. Att tala så mycket som möjligt och benämna många ord i vardagen ger barnen många ord för att utveckla sina ordförråd. Förskollärare 2 berättar att många flerspråkiga barn växlar mellan sitt modersmål och majoritetsspråket i samspel med varandra. Detta stämmer överens med Kullti (2012, s.54) som beskriver att kodväxling innebär att barn växlar mellan sitt modersmål och majoritetsspråket i samspel med sin omgivning, för att barnen har en bredare ordförråd och känner sig trygga i sitt modersmål. Kullti (2012) hänvisar till Björk- Willén (2006) i hennes studie visar det att barn kodväxlar i sociala sammanhang exempelvis i den fria leken för att hålla leken levande på förskolan. Förskollärare 2 och Svensson (2012, s. 30) nämner att förskollärarnas arbetssätt för språkutveckling bör stimulera barnen genom exempelvis ställa öppna frågor, bekräfta barnet och upprepa för att utveckla barnens ordförråd. Detta kopplar jag till begreppet scaffolding som innebär ett stöd i barnets lärande och utveckling (Säljö, 2017, s. 260).

För att stimulera barns möjlighet för ökat ordförråd berättade 3 av 4 förskollärare att de arbetar mycket med material i egenskap av, applikationer via Ipads, skapa böcker, leka med

References

Related documents

De effekter en produkts nedläggning skulle få för företagets relationer till kunderna samt hur det skulle påverka andra produkters försäljning och lönsamhet anses vara de

Som en vidareutveckling av servicen att tillhandahålla utrustning för nödvattenförsörjning har det framkommit förslag på att VAKA eller Livsmedelsverket centralt skulle

Yazici, Genc, & Glover (2010) har gjort en studie på turkiska invandrarfamiljer som bor i Tyskland, Österrike och Norge där det också framkommer att det är viktigt

Att alla barns modersmål får ta plats i verksamheten, användas i olika situationer och utvecklas får betydelse inte bara för individens koppling till modersmålet

biofuels for transport, biogas, ethanol, biodiesel, production, industrial symbiosis, synergies, energy flows, material flows, connectedness, resource efficiency, business

When the optimal torque split is validated using both plants, similar results are obtained indicating that the model errors due to convex approximation do not have a major impact on

The objective was to investigate whether vein grafts harvested with the no-touch technique have a better patency than conventional grafts in coronary artery bypass