• No results found

Implementering av historia som kärnämne i gymnasiet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Implementering av historia som kärnämne i gymnasiet"

Copied!
92
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

15 högskolepoäng

Implementering av historia som

kärnämne i gymnasiet

Implementing history as a core subject at high school

John-Erik Wallace

Lärarutbildningen 90 hp

2013-11-14

Examinator: Nils Andersson Handledare: Laid Boukaz

(2)
(3)

Sammanfattning

Historia blev ett kärnämne på gymnasiet 2011, vilket innebär att ämnet nu är obligatoriskt även på yrkesprogrammen. Syftet med föreliggande arbete har varit att kartlägga och analysera hittills gjorda erfarenheter av implementeringen av historia som kärnämne. Kartläggningen genomfördes vårterminen 2011 genom att fyra lärare som undervisar på den nya kärnämneskursen Historia 1a1 intervjuades. Det framkom att lärarna såg det som positivt att historia blivit ett kärnämne. Samtidigt menade de att Historia 1a1 har för få undervisningstimmar, vilket ansågs medföra svårigheter att ge eleverna förståelse för den historiska utvecklingen. Analysen visade att de fyra intervjuade lärarna hade liknande erfarenheter beträffande undervisningen, nämligen att det är extra viktigt att

undervisningsmetoderna varieras för att bibehålla intresset hos den nya elevgruppen. Lärarna upplevde också att den bristande läsförståelsen hos flera av elevernas var en utmaning, och hade förhoppningar om att läroböckernas ljudboksversioner skulle kunna bidra till att minska problemet.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och problemställning 8

2. Metod 9

3. Litteraturgenomgång 11 3.1 Historieämnet i ett skolpolitiskt perspektiv 11

3.2 Historiedidaktik 13 3.2.1 Rüsens dimensioner 16 3.3 Historieundervisning 17 3.3.1 Motivation 18 3.3.2 Undervisningsmetoder 19 3.3.3 Empatisk historia 21

3.3.4 IKT och spel 21

3.3.5 Narrativ historia 23

3.3.6 Film och TV-program 25

3.3.7 Läroböcker och texter 25

3.3.8 Källkritik 26

3.3.9 Evaluering 27

4. Resultat och analys 29

4.1 Historia som kärnämne 29

4.2 Kursplanering 32

4.3 Undervisningsmetoder 33

4.4 Motivation 36

4.5 Betyg och arbetsbörda 39

(6)

5. Diskussion och slutsatser 42

6. Referenser 45

Bilagor

Bilaga 1. Intervjuguide

(7)

Inledning

Under min utbildningstid hade jag verksamhetsförlagd tid (VFT) på en gymnasieskola med både praktiska och teoretiska program. Det var därför naturligt för mig att fundera kring hur man som historielärare skulle kunna nå ut med historia till eleverna på yrkesprogrammen. Jag blev intresserad av att ta reda på hur erfarna lärare reflekterar kring den helt nya

kärnämneskursen i historia. Går undervisningen i gamla hjulspår eller har lärarna förändrat sitt sätt att undervisa? Vari består eventuella förändringar och varför har de genomförts? Det är frågor som mitt arbete i någon mån försöker ge svar på. Min undersökning genomfördes höstterminen 2011 när kärnämneskursen i historia gavs för första gången.

Historia är från och med 2011 ett kärnämne på gymnasiet (Skolverket 2011), vilket innebär att även elever som inte läser studieförberedande program nu kommer att vara tvungna att studera historia. En stor grupp elever som tidigare inte läst historia på gymnasiet får därmed ämnet på sitt schema och historielärarna står inför nya utmaningar då de ska undervisa på den nya komprimerade kärnämneskursen Historia 1a1 riktad mot de yrkesförberedande programmen. Det är rimligt att anta att elever som väljer de praktiska yrkesprogrammen har ett mindre intresse av teoretiska ämnen, såsom historia, än de som läser de

studieförberedande programmen. Vidare är det ett rimligt antagande att dessa elever i större utsträckning har svårigheter med läsförståelsen. En pilotstudie vid Göteborgsuniversitet (Lilliestam 2006) har visat att många yrkesprogramselever med svag läsförståelse har haft problem att uppnå betyget godkänt i historia trots att de i pilotstudien valt ämnet som individuellt val. Lilliestam betonar att lärarna som undervisar i den nya historiekursen bör undvika att gå i invanda hjulspår. Om man fortsätter undervisningen på samma sätt som i de teoretiska programmen är risken stor att många elever får underkänt. Lilliestam menar att det förmodligen behövs nya undervisningsmetoder för att motivera yrkesprogrammens elever och göra det möjligt för elever med svag läsförståelse att tillgodogöra sig

(8)

1.1 Syfte

Syftet med mitt examensarbete har varit att studera hur implementeringen av den nya kärnämneskursen i historia gått enligt några lärare som för första gången undervisar på denna. Arbetet söker svar på följande frågor:

 Hur ser lärarna på den nya kärnämneskursen?

 Har lärarna upplevt att undervisningen behöver anpassas till den nya elevgruppen?

I tillägg analyserar jag med hjälp av Rüsens tre historiekulturella dimensioner (Rüsen 2004) lärarnas rekommendationer kring hur undervisningen på yrkesprogrammen bör göras annorlunda i jämförelse med hur den görs på de teoretiska programmen. Min hypotes är att lärarnas rekommendationer kommer att vara i linje med att undervisningen på den nya kärnämneskursen bör innehålla mindre av den kognitiva dimensionen, mer av den estetiska och en oförändrad mängd av den politiska. Orsaken till denna hypotes är att jag tror att lärarna ser eleverna på yrkesprogrammen som mindre teoretiskt intresserade och därför väljer att fokusera mer på att levandegöra historien.

(9)

2. Metod

Föreliggande arbete omfattar en litteraturgenomgång och en kvalitativ undersökning där data har samlats in genom intervjuer med lärare. Syftet med litteraturstudierna har varit att få sekundärdata kopplade till mina frågeställningar och att lära mer om historiedidaktik som ämne. För att finna relevanta uppsatser, artiklar och böcker sökte jag i olika

litteraturdatabaser, främst Lovisa som handhas av Lunds universitet. För lärarintervjuerna har jag valt en kvalitativ undersökningsmetod. Fyra lärare som börjat undervisa elever i den nya kärnämneskursen Historia 1a1 intervjuades med hjälp av halvstrukturerade intervjuer. Grunden till metodvalet är att det saknas litteratur som behandlar implementeringen av historia som kärnämne, och att jag därför funnit det lämpligt att inta en explorativ och fenomenologisk hållning. I den halvstrukturerade intervjun utgår man från förberedda frågor, men är öppen för att ändra frågornas form och ordningsföljd beroende på svar och berättelser, som uppkommer under intervjuns gång (Kvale 1997). Med den valda

intervjutekniken ville jag ta del av lärarnas subjektiva uppfattningar och erfarenheter i samband med implementeringen av den nya kärnämneskursen utan att de påverkades allt för mycket av mina egna förutfattade meningar.

Mot ovanstående bakgrund har såväl frågorna som deras inbördes ordning varierat beroende på vad lärarna berättat. Jag har också försökt följa upp och klargöra vad de berättat. Min förhoppning har varit att lärarna genom den halvstrukturerade intervjuformen fått möjligheter att berätta kring aspekter som de tycker är viktiga, och som jag själv aldrig ens funderat över eller än mindre skulle ha frågat efter. Min förhoppning är också att deras erfarenheter ska kunna vara till nytta för blivande lärare, och eventuellt också fungera som uppslag till fortsatt forskning. För att hitta lärare som undervisade på den nya

kärnämneskursen kontaktade jag hösten 2011 uppskattningsvis 15 gymnasieskolor i Skåne. Det visade sig att flertalet skolor valt att placera kursen i ett senare skede av utbildningen, endast två skolor syntes ha påbörjat kursen. På en av dessa skolor intervjuades samtliga tre lärare som undervisade på kursen och på den andra skolan en lärare. En intervjuguide med tretton frågor utarbetades (bilaga 1) och utgjorde underlag vid intervjuerna, som spelades in

(10)

och transkriberades (bilaga 2). I uppsatsens resultatdel kommer lärarna till tals genom citat. Intervjuernas omfång låg på 15-35 minuter. Uppsatsen behandlar enbart kursen Historia

1a1 som är den nya kärnämneskursen på gymnasiet. Jämförelser görs främst med den

tidigare kursen Historia A och de nya GY11 kurserna inom ämnet historia. Min

undersökning är begränsad till lärare som informanter. En orsak till detta är att kursen var helt ny då undersökningen genomfördes, varför det inte var troligt att eleverna ännu hunnit få en klar bild av kursens genomförande och innehåll. Det var mer rimligt att anta lärarna, som måste ligga före med kursplaneringen, kunde förmedla information om kursens implementering. Som angivits ovan är intervjuerna begränsade till två gymnasieskolor i Skåne.

Det finns alltid etiska överväganden i all forskning. Det finns en risk att man hänger ut elever eller lärare på ett otillbörligt sätt. Därför har jag valt att anonymisera lärarna som blir intervjuade, och på så sätt också minska risken att ett svar kan härledas till en enskild elev. En orsak till varför detta är av stor vikt är att det finns en möjlighet att lärarna tar upp exempel, där man pekar på specifika elevers agerande. Vidare finns risk att man tillskriver någon elevgrupp vissa egenskaper. En elevgrupp består av individer som skiljer sig kraftigt åt. Alla som deltog i undersökningen blev informerade per e-post om syftet med

undersökningen och alla som blev intervjuade var väl medvetna om vad uppsatsen

(11)

3. Litteraturgenomgång

3.1 Historieämnet i ett skolpolitiskt perspektiv

Lindblom och Pedersen (2006) redogör för hur historieundervisningens innehåll har förändrats över tid. Under 1800-talet var syftet till stor del att förmedla ett nationellt tänkande och att bidra till fosterlandskärlek. Även Karlsson (1997) understryker att historieundervisningens roll i det äldre samhället var att förstärka det nationella, och Karlegärd (1997) poängterar att berättandet dåförtiden var viktigt i undervisningen. Carl Grimbergs lärobok ”Sveriges historia för folkskolan” (Grimberg åttonde uppl. 1927) levandegör svenskarnas öden. Berättelsen är kronologisk utan komplexitet och visar eleverna att de har en historisk uppgift. Enligt Lindblom och Pedersen (2006) blev

historieämnet mer av ett nyttoämne under 1930-talet, vilket inbegrep att man ville förmedla en kritisk inställning. Efter andra världskriget kom större förändringar och med dessa försvann Grimbergs livfulla berättelser. De stämde dåligt överens med efterkrigstidens kursplaner som betonade värdepluralism och mångperspektivitet. Karlegärd (1997) menar att den nya objektivisktiska historieframställningen saknade förmåga att engagera. Karlsson (1997) påpekar också att det blev svårt att försvara historieämnets position i en tid när funktionalism och ekonomiska intressen stod i fokus. 1960 års gymnasieutredning betonade att historia skulle vara något som alla skulle läsa (Lindblom och Pedersen 2006). Sedan 1960-talet har emellertid undervisningen i historia minskat, bla till förmån för

samhällskunskapen. Karlsson (1997) menar att professionella historiker visade föga intresse för de negativa förändringar som drabbade historieämnet i 1980 års läroplan. De största negativa förändringarna inträffade dock under 1990-talet. På grundskolan blev så kallade SO-block vanligt, i vilka historieämnet fick en mindre roll. Enligt Karlsson (1997) förfäktade många pedagoger att historia inte kunde berättigas som ett eget ämne i den moderna skolans medborgarfostran. Hermansson Adler (2009) lyfter fram

blockundervisningens negativa inverkan på historieämnets egenart.

(12)

studieförberedande program (natur, ekonomi och samhälle). Eleverna på dessa program läste minst 100 p i en kurs som hette Historia A. På de yrkesförberedande programmen var historia inte obligatoriskt, men fanns på många skolor som ett individuellt val. Då fick eleverna läsa samma A-kurs som eleverna på de studieförberedande programmen. Det bör också nämnas att eleverna på yrkesprogrammen fick en del historia i kursen

Samhällskunskap A (100 poäng), där en tredjedel av kursen på yrkesförberedande program

skulle ägnas åt historiskt stoff (Larsson 2005). Under perioden efter 1997 har

historieämnets ställning stärkts något i gymnasiet. Schüllerqvist (2005) ser detta som ett resultat av olika faktorer och nämner dåvarande statsministern Göran Perssons engagemang och allmänhetens växande intresse för förintelsen. Enligt Andersson (2010) har Sverige numera ett av världens mest decentraliserade skolsystem, vilket innebär en radikal förändring mot hur det var tidigare då vårt skolsystem var ett av de mest centraliserade. Decentraliseringen är en konsekvens av kommunaliseringen. Hermansson Adler (2009) menar att likvärdigheten i innehållet som lärs ut på olika grundskolor sedan LPF 94 skiljer sig mycket åt, och Larsson (2005) finner att kopplingen mellan grundskolans och

gymnasiets kursplaner är dålig. Nyordningen har gjort frågan om likvärdig betygssättning aktuell, liksom frågan om betygsinflation. Antalet elever som får MVG har ökat från 15% år 1998, till 28% år 2004. Problemet med betygsinflationen har lett till diskussion om nationella prov i historia (Andersson 2005). Prov av detta slag kan ge såväl för- som nackdelar. En nackdel med centrala prov, som påtalas av Andersson (2009) och Gunnemyr (2010), är att lärarna kanske blir mindre fria i sitt arbete. Eliasson mfl (2010) diskuterar historieundervisningens värde utifrån tre perspektiv. Det kvantitativa perspektivet säger att mer historia är bättre. Det kvalitativa perspektivet vilar på en vetenskaplig hållning och det tredje perspektivet lyfter fram en för många lärare och historiker mer provocerande hållning, den instrumentella historien - dvs en historia vars värde bestäms av om den är användbar för individer och samhälle. Vidare menar Eliasson mfl (2010) att makt är en central faktor och framför att meningsfull historieundervisning fordrar reflektion över vem eller vilka som har bestämmanderätten om vilken historia som skolan behandlar och vilken historia som ska föras vidare och diskuteras i samhället.

(13)

Efter ett antal utredningar, däribland Gymnasiekommitténs SOU 2002:120 “Åtta vägar till kunskap”, beslutades den 27 oktober 2004 att historia skulle bli ett kärnämne (Lindblom & Pedersen 2006). Kring beslutet fanns en bred politisk uppslutning. Gymnasiekommittén föreslog en kärnämneskurs i historia omfattande 50 poäng och med syfte att ge eleverna en bakgrund och förståelse för vår tid samt insikter i kritiskt tänkande och förmåga till

granskning av källor. År 2011 kom en ny gymnasiereform, GY11 i vilken historia blev obligatoriskt för alla som läser på gymnasiet, även de som läser yrkesförberedande program. Hermansson Adler (2009, s. 39) menar det nya obligatoriet ger yrkesprogrammens elever en möjlighet “att låta den egna historien möta skolans”. Kursen för eleverna på de

yrkesförberedande programmen kallas Historia 1a1. Den omfattar 50 poäng. Historia 1a1 benämns också Kärnämneskurs. Till kärnämneskursen finns en påbyggnadskurs –

Historia1a2, som omfattar 50 poäng. Kärnämneskursen och dess påbyggnadskurs ska

tillsammans motsvara de studieförberedande programmens Historia 1b, vilket också

innebär att de ger behörighet till att läsa fortsättningskurserna Historia 2a eller Historia 2b. Det är svårt att göra en jämförelse mellan Kärnämnseskursen och den tidigare Historia A, då Historia A omfattade dubbelt så många poäng och dessutom inte var obligatorisk på de yrkesförberedande programmen. En stor skillnad, förutom poängen, är emellertid att fokus i den nya kärnämneskursen ligger på modern historia. I de nya kursplanen för Historia 1a1 finns också en mer detaljerad beskrivning av det som tidigare kallades mål och som nu kallas för centralt innehåll. Man kan även notera en större betoning av aktörsperspektiv och källstudier. Gymnasiereformen GY11 innebar inte bara nya kursplaner utan också ett nytt betygssystem. Det nya betygssystemet innefattar fler steg än tidigare och är baserat på bokstäverna F-A, där det högsta betyget är A. Antalet betygssteg som är definierade i kursplanerna är dock oförändrat. Vad gäller läroplansreformer nämner Casservik (2005) att utvärderingar av tidigare läroplaner visat att dessa inte har genomförts i praktiken som tänkt.

3.2 Historiedidaktik

Historiedidaktiken är enligt Hermansson Adler (2009) sättet på vilket historia kommuniceras. En sammanställning över ämnet i Sverige har publicerats av

(14)

Vetenskapsrådet (Schüllerqvists 2005). Svensk historiedidaktisk forskning tog fart under det tidiga 1980-talet. Antologin “Historiedidaktik”, som publicerades 1997 (Karlsson & Karlegärd), kom att betyda mycket för ämnets utveckling, emedan den fick stor spridning och bidrog till ökad didaktisk medvetenhet, inte minst hos blivande lärare.

Historiedidaktikerna kritiserade bla den rådande objektivistiska undervisningen som av Karlsson (1997, s. 23) beskrivs som ett “pärlband av händelser men ryckt ur sitt bredare teoretiska existentiella och samhälleliga sammanhang”. Karlsson förordar att historien ska ha koppling till nuet och/eller framtiden. Syftet med “tillbakarullning” är att bättre förstå dagens problem genom att göra jämförelser med historiska epoker, förlopp eller händelser. Många historiedidaktiker menar att historia inte kan existera som enbart dåtid. Jensen (1997) menar att historiemedvetande bygger på samspel mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och förväntningar inför framtiden. Genom sammankoppling av dåtid, nutid och framtid skapar människor vad Jensen (1997, s. 76)) kallar en ”socio-kulturell

scenariekompetens”. Om skolan ska göra anspråk på att vara en kvalificerad läromiljö så måste den klargöra samband som motverkar den traditionella uppdelningen mellan historia som dåtid och samhällskunskap som nutid. Jensen menar att undervisningen måste se kontrafaktiska analyser som viktiga redskap i undervisningen eftersom dessa kan tydliggöra hur olika företeelser kunde ha varit annorlunda än de är.

Historiemedvetande som begrepp introducerades 1979 av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann (Casservik 2005). En bred definition som Jensen (1997, s. 59) använder är att historiemedvetande är ”alla former av medvetande som berör

processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller framkallade av människors handlingar, det vill säga samspelet mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan”.

Jensen (1997) ger fem förslag på indelningar av historiemedvetandet som processer - historiemedvetande som identitet, historiemedvetande som mötet med det annorlunda, historiemedvetande som värde- och principförklaring, historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess och historiemedvetande som berättelse. Zander (1997, s. 82) belyser vikten av historiemedvetandets betydelse för identiteten med följande citat hämtat från

(15)

“The Unmasterable Past” (originalet skrivet av Hagen Schultze 1987; översatt till engelska av Maier, C. 1988) : “The advantage of history for the present consist in creating clarity about identity. If anyone asked to inform us who he is, it is not enough for him to provide data about his present existence. Our identity is explained sufficiently only when our history is known: we are what we have become”. Förutom att identiteten är nära förknippad med historia finns också, enligt psykologen Erik H. Eriksson, en risk att den som saknar identitet upphör att existera. Detta menar Zander visar på varför identitet anses vara värd att kämpa för. Zander framför också att kollektiva minnen utvecklas av alla grupper för att hävda gruppens unika identitet gentemot andra grupper. Hermansson Adler (2009) menar att den historiska identiteten kan betraktas som vår egen tolkning av varför vi är den vi är, och menar vidare att vår historiska identitet har en kognitiv förmåga att identifiera samband, vilket medför förståelse och möjlighet att förändra vår egen historia. En välutvecklad

historisk identitet tror Hermansson Adler hjälper eleverna att förstå sin situation och få insikter om vägval. En intressant parentes som Zander (1997, s. 96) lyfter fram är

psykologen Leon Festingers teori om kognitiv dissonans. Teorin handlar om vår oförmåga att koppla ihop motstridig information med befintliga kunskaper, attityder eller värderingar. Ett fenomen som leder till att vi alltid försöker minska dissonansen eller lösa den. Vi tycks med andra ord ha en tendens att försöka “passa in” motstridig information på ett sätt som gör att dissonansen förblir liten, och här tar vi hjälp av historien, som Zander kallar “en existentiell hastighetskontroll”.

Karlegärd & Karlsson (1997) ser historiemedvetandet som framtidens historiedidaktiska centrum och diskuterar bla ”historisk turism”. Turismen som bjuds kan vara verklig eller upplevas genom massmedia eller virtuella datorspel, och den kan förväntas bli lika viktig som historia i skolan när människor skapar sig en föreställning om historiens betydelse. Författarna tycks vara överens om att historiemedvetandet är en oumbärlig del av

människors identitet, vetande och handling. Eliasson mfl (2010) liknar historiemedvetandet vid en mental kompass som underlättar elevernas orientering i tiden och deras förmåga att skapa mening av dåtiden. Som lärare bör man tänka på att hjälpa eleverna i deras

(16)

viktiga frågor. Eliasson mfl nämner t ex frågor som rör liv och död, rätt och fel. Dahl (2010) refererar till den tyske historiedidaktikern Jörn Rüsen, som menar att historiemedvetande ofta aktiveras vid djupa samhällskriser såsom folkmord och grova övergrepp på civila. Flera författare tar upp och diskuterar begreppen genetisk och genealogisk historia. Dahl (2010, s. 18) betonar den genetiska historiens fokus på kronologisk ordning och orsak-verkan. Dahl menar att det är viktigt att den genetiska historien når fram till nuet, annars kommer ”historien att leva sitt egna liv utan avsändare och mottagare”. Enligt Hermansson Adler (2009) och Dahl (2010) dominerar det genetiska perspektivet hos historielärarna. Hultman (2010) hävdar att genetisk lokalhistoria kan medverka till att den stora historien blir mer begriplig genom att den lilla historien kan haka på den stora. Beträffande

genealogisk historia säger Hermansson Adler (2009, s. 19) att den möjliggör “en inlevelse i de dåtida aktörernas föreställningsvärld utifrån historiens facit”. Grundtanken är enligt Dahl (2010, s. 19) att vi söker efter ”sådant i det förflutna vilket kan erbjuda mening och

orientering”. Karlsson (2004) säger att historien bör läsas genetisk för att ge sammanhang, men även genealogiskt för att koppla till dagens samhälle.

3.2.1 Rüsens dimensioner

Nedan redogör jag för Rüsens dimensioner vilka i enlighet med syftet används i uppsatsens analys. Rüsen (2004) menar att historiekulturen bygger på följande tre dimensioner.

 Den estetiska dimensionen, som behandlar hur historia gestaltas och uttrycks.

 Den politiska dimensionen, som fokuserar på frågor om maktförhållanden.

 Den kognitiva dimensionen, som handhar historievetenskapens tillförlitlighet. Rüsen kopplar sina dimensioner till begreppen känsla, vilja och förstånd. Beträffande den estetiska dimensionen pekar Rüsen (2004) på dess betydelse för historiemedvetandet. Som exempel på estetiska gestaltningar av historien nämns bla det historiska språkets metaforik, och monument och minnesmärken i vår miljö. Enligt Rüsen kan en historiekultur som tillåter den politiska dimensionen att dominera bli till agitation där viljan till makt kommer i fokus. Vidare menar Rüsen (2004) att om den kognitiva dimensionen får överhand, så riskerar historiekulturen att bli utan förmåga att nå ut och engagera. Danielsson Malmros

(17)

(2010) har studerat efterkrigstidens läroböcker och funnit att den kognitiva dimensionen dominerar, vilket innebär att texten komprimerats, blivit mindre konkret och förlorat i kontinuitet. För stor betoning av den kognitiva dimensionen leder alltså, såsom Rüsen också hävdar, till en oengagerad historieförmedling. Dahl (2010) förordar en balans enligt de tre dimensionerna för att befästa elevernas historiemedvetande och ge orientering i tillvaron.

3.3 Historieundervisning

Eliasson mfl (2010) menar att en bra lärare står på två ben – dvs har gedigna kunskaper i såväl historia som historiedidaktik. Den didaktiskt skolade lärare förmodas förstå att vår tids historia inte bara är ett forsknings- och undervisningsämne. Det innefattar också en existentiell, moralisk, politisk och ideologisk dimension. Berntsson (2010) referar till en artikel i Historielärarnas förenings årsskrift 2009 skriven av David Ludvigsson, som hävdar att lärarna bör måna om att tydliggöra kopplingen mellan elevens personliga historia och den stora historien. Även Ohlin (2010) menar att det är av största vikt för läraren att vara insatt i vilka uppfattningar eleverna bär med sig innan undervisningen inleds. Vidare anser Eliasson mfl (2010) att lärarna bör bära i minne att de själva, i likhet med eleverna, redan har ett historiemedvetande, som exempelvis kan innefatta fördomar. Enligt Ahonens (1997) åsikt bör skolans historieundervisning fungera som ett självförsvar mot missbruk av

historien. Ahonen förordar att eleven ska vara en ”liten historiker med en kritisk metodapparat”. Hermansson Adler (2009) betonar vikten av att skolans

historieundervisning ger eleverna en historisk tidsaxel som bas för förståelse, utvecklar deras historiemedvetande samt arbetar med empatisk historia, källkritik, identitet och kulturarv. Hermansson Adler (2009) poängterar att eleverna måste känna till fakta och förstå olika begrepp innan de kan sätta ord på och analysera historien. Den tyske historiedidaktikern Rolf Schörken menar att historia måste vara “livs- och

nutidsåberopande” (Jensen 1997, s. 72). Det vill säga att människors sökande i dåtiden alltid måste utgå ifrån egna erfarenheter och den egna livsvärlden. Schörken menar att historia i vardagen fyller tre grundläggande behov. Dessa är orienteringsbehovet, behovet

(18)

av självkännedom och självspegling samt behovet av att kunna öka sina livsmöjligheter. Jensen (1997) framför att skolans undervisning bör utformas på ett sådant sätt att den hela tiden tillgodoser dessa behov, först då är undervisningen livsvärldsrelevant.

Förintelsen är ett konkret exempel som ofta nämns när man vill hävda historieämnets position i skolan. Exemplet visar att historieundervisning och medborgarfostran är nära sammankopplade. Jensen (1997) menar att medborgarfostran kräver att historielärarna förbättrar sina kunskaper inom etik och politisk filosofi. Utan fördjupning i dessa ämnen är det svårt att arbeta med historia i fostrande syfte. Von Nolting (2010) har frågat lärare om hur de följer skolans styrdokument. Många lärare fann att formuleringarna i dokumenten var svårtydda och svåra att konkretisera. Detta till trots ansåg de sig följa direktiven, och uppgav bla att de i undervisningen arbetar med kulturell identitet och interkulturella perspektiv. Historia i skolan har sedan gammalt ansetts vara ett “pluggämne”, men Ohlin (2010) menar att det vore bra om man kunde komma bort från detta så att historia istället kunde ses som ett färdighetsämne på egna villkor. Historia handlar inte bara om att lära årtal och annan fakta utantill. Debatten som förts inom anglosaxisk historiedidaktik tycks också ha kommit till slutsatsen att såväl innehåll som färdigheter behövs, och att man inte bör ställa dessa mot varandra. Enligt Andersson (2010) ser den amerikanske forskaren Sam Wineburg en fara med ”objektiv” historieundervisning utan moraliska reflektioner. Larsson (2005) menar att lösningen vad gäller metodfrågor i historieundervisningen är hög kvalité på lärarutbildningen och goda ämneskunskaper hos lärarna.

3.3.1 Motivation

Nord (2002) genomförde en kvantitativ studie över elevers åsikter om historieämnet. Nästan 63% av eleverna i studien ansåg att historia var ett roligt ämne, och de flesta tyckte även att det var en bra idé att historia blev ett kärnämne. I likhet med Nord (2002) fann Fahlgren (2005) att gymnasieeleverna har en generellt positiv inställning till historia. Även Lindblom & Pedersen (2006) finner i sin enkät att gymnasieelever är positiva till

(19)

positiva till ämnet än flickorna. Även Hagman (2005) fann skillnader i pojkars och flickors intressen. Pojkarna uppskattade “action” och flickorna mjuka värden såsom familjehistoria. Nord (2002) uppger att den tidsperiod som eleverna helst vill läsa om är 1900-talet. Många elever i Fahlgrens (2005) undersökning menade att deras intresse för historia i form av film och dokumentärer var ganska stort, däremot var intresset för historisk skönlitteratur och faktaböcker svagt. Eleverna önskade en varierad undervisning med såväl böcker som film. Några elever menade att det var viktigt att lärarna lyfte fram varför historia är viktigt, något som de trodde kunde vara bra för att skapa motivation för ämnet. Historia kunde enligt en del elever bli långtråkigt och tungt, vilket gjorde att de lessnade. De menade att orsaken till detta var att det var svårförståeligt eller enformigt. Att komma ihåg årtal tyckte vissa var jobbigt. Nords (2002) slutsatser är till stor del samstämmiga med Fahlgrens. Många av eleverna i Nords undersökning är positiva till att arbeta med instuderingsfrågor. Enligt Dysthe (1996) skapar autenticitet motivation i elevens lärande. Ett exempel är autentiska frågor, som innebär att läraren inte har ett färdigt svar. Hermansson Adler (2009)

framhåller också att konkretioner är motiverande. Konkretioner kan t ex innebära att historiska aktörer placeras i tydliga miljöer så att eleverna får lättare att leva sig in i hur det var förr. Enligt Berntsson (2010) visade den nationella utvärderingen av historieämnet i grundskolan 2003 (NU03) att merparten av eleverna höll med om att historia intresserar dem, att det är viktigt att ha kunskaper i historia och att historia behövs för fortsatta studier. Berntsson (2010) poängterar att undersökningar visat att historieämnet sällan uppfattas som att det berör elevernas livsvärld. Men trots detta finns ett stort historieintresse hos eleverna som fascineras av filmer, romaner och datorspel förlagda till historiska miljöer. Tonåringar är intresserade av att försöka förstå sig själva och utveckla sin egna identitet. Berntsson (2010) frågar sig om skolans historiekunskaper är användbara i identitetssökandet.

3.3.2 Undervisningsmetoder

Lärarens uppgift enligt Hermansson Adler (2009) är att skapa en positiv intellektuell miljö för nya kunskaper. Hermansson Adler understryker betydelsen av stimuli och ingångar med anslutning till elevernas värld, och som exempel på stimulerande upplevelser nämns

(20)

exkursioner och museibesök. Sett ur elevernas perspektiv kan undervisningen förväntas bli mer meningsfull om den knyter an till nutiden. Hermansson Adler (2009, s. 226) ser värdet i att variera undervisningen - “en förutsägbar metodisk rutin kan medföra bristande

engagemang”. Vidare understryker Hermansson Adler att eleven skapar sin egen helhet och att undervisningen därför bör ha som mål att ge eleverna egna arbetsredskap. Hermansson Adler (2009) nämner också tankekartor och refererar till psykologen Jean Piaget, som säger att eleverna erfar verkligheten genom att konstruera en serie tankebilder. Vidare

rekommenderas ett undersökande arbetssätt och variation mellan läsande, skrivande,

samtalande, räknande och skapande. Det framhålls att skapande sysselsättningar kan kännas meningsfulla för många elever eftersom de bla kan hjälpa till att förklara olika skeenden. Att “eleverna formulerar nya förhållningssätt genom att värna om komplexiteten och inte ensidigheten" (Hermansson Adler, 2009, s. 32). Ses som en fördel med samtalsbaserad inlärning. Psykologen Lev Vygotsky menar att människan och hennes tankar utvecklas i ett socialt samspel med språket som förmedlare av (Hermansson Adler 2009). Sålunda anses kommunikationen vara avgörande för undervisningen. Förenklingar i gymnasiets

historieundervisning diskuteras av Hermansson Adler (2009), som konstaterar att dessa är nödvändiga eftersom timantalet är begränsat. Hermansson Adler ser två

förenklingsmöjligheter - antingen kortas det genetiska perspektivet eller så blir historien till uppdelade öar. Mindre viktiga fenomen tillåts försvinna liksom komplexa sammanhang och vissa aktörer. Historien blir begränsad och det skapas behov av kronologiska linjer och uppräkningar för att få den att hänga ihop. Hermansson Adler diskuterar också att man kan göra förenklingar legitima genom att klargöra för eleverna hur ämnet har begränsats.

Eliasson mfl (2010) menar att vi är historia, oavsett om vi vill det eller inte. Historien formar våra liv med minnen, erfarenheter och kunskaper. Utveckling av elevernas

historiemedvetande är därför en viktig utmaning för skolan. Jensen (1997, s. 49) menar att om man vill utveckla elevernas historiemedvetande så bör man inte glömma “historia utanför skolan”, det vill säga den historia som eleverna möter i sin vardag. Missar man detta kan skolans historia upplevas som ointressant. Målet bör vara att öka bruksvärdet för skolans historia. Historieundervisning är utsatt för konkurrens från andra

(21)

“produktionsställen”, och för att den ska kännas relevant måste den erbjuda

historiemedvetande som har livssvärldsrelevans för eleverna och är kvalitativt bra. Om relevansen är för låg kan eleverna bli likgiltiga trots hög kvalité. För låg kvalité kan leda till att eleverna inte bryr sig eftersom skolan då inte ger mycket mer kunskap än vad som i övrigt bjuds. Jensen (1997) konkluderar att skolans mål bör vara att erbjuda optimal miljö för producenter och användare av historiemedvetande. Men fortfarande lever den

traditionella innehållsfixerade undervisningen kvar. Jensen efterlyser bättre förutsättningar för eleverna att förstå och sammanväva dåtid, nutid och framtid till användbara insikter. Jensen (1997) säger också att vi bör se oss som led i pågående traditions- och

verkanshistorier. Synsättet illustreras med vikingarna som brukar behandlas mellan

järnåldern och medeltiden, men som hellre - för att ge återkoppling till vad eleverna utifrån sin uppväxtmiljö vet om vikingar – borde diskuteras ur identitetshistorisk synvinkel. För en identitetsskapande undervisning krävs att lärarna är medvetna om att identitet är en socio-kulturell process där det inte går att diskutera “de andra” utan att tala om “sig själv” (Jensen 1997).

3.3.3 Empatisk historia

Ahonen (1997) poängterar vikten av att lära sig se flera perspektiv i historien och menar att empatisk historia är ett sätt att träna detta. Med empatisk historia avses att eleverna lever sig in i hur olika personer och grupper haft det i förgången tid, och på så sätt själva

bearbetar historisk information och övar perspektivval. Hermansson Adler (2009) urskiljer följande fyra steg för utveckling av historisk empati - upplevelse av berättelsen, inlevelse i aktörens situation, förståelse av aktörens känslor och förmåga till ansvarstagande utifrån förståelsen. Hermansson Adler poängterar att känslomässig inlevelse förstärker inlärningen, och föreslår kontrafaktiska övningar som ett sätt att träna elevernas förmåga att se

händelsekedjor och evaluera information från olika källor. Ahonen (1997) betonar

skolhistoriens fostrande roll och rekommenderar dilemmaövningar, rollspel, simulationer och debatter.

(22)

3.3.4 IKT och spel

Informations- och kommunikationsteknik (IKT) har enligt Wilson (2010) mötts med skepsis bland lärare. I en studie av Bjuväng (2006) behandlas hur gymnasielärare i historia ser på IT som ett pedagogiskt redskap. Bjuvängs enkätsvar visade att 9 av 10 lärare såg pedagogiska fördelar med IT, och att 88% använde IT i sin undervisning. De intervjuade lärarna tog upp risker med att IT-användning, t ex bristen på källkritik, textplagiat och att eleverna gör annat som inte tillhör ämnet. Många lärare i Bjuvängs enkät var positiva till datorspel, men också skeptiska till att eleverna skulle lära sig något av att spela. Möjliga hinder för att använda datorspel ansågs vara scheman, tekniska problem och ibland att datorspel främst ses som underhållning. Wilson (2010) diskuterar datorspel på historiskt tema, men även dess föregångare d.v.s. rollspel och brädspel. Med alla tre speltyperna kan man öva kontrafaktisk historia på ett lekfullt sätt. Enligt Hermansson Adler (2009) är historiska rollspel ett sätt för elevens att aktivera sin förmåga att integrera tanke, känsla och handling. Jensen (1997) menar att rollspel kan vara ett bra sätt att ställa eleverna inför olika dilemman. Wilson (2010) refererar till historikern Eva Kingsepp som hävdar att nazism vanligen står för ondska i spelens värld.

I en pilotstudie (Backman Löfgren 2010) med 60 elever visade det sig att en majoritet av eleverna använde internet för att hitta information som kunde komplettera arkivmaterialet som de fått i uppgift att arbeta med. Bara tre elever använde läroboken och ett tiotal

använde faktaböcker eller artiklar. Detta menar Backman Löfgren beror på att många elever inte är uthålliga nog att läsa och leta svar i längre texter. De föredrar Google, där de med lätthet finner information. Backman Löfgren varnar dock för ensidigt användande av Google, vilket anses kunna minska elevernas förmåga att tänka kritiskt och dra egna slutsatser. Vidare ser Backman Löfgren en risk med att alltför flitigt Google-användande kan leda till att eleverna bara ägnar sig åt att återupprepa kunskap. De Laval (2010) menar att en svaghet i skolan är att det saknas eftertänksamhet. Gymnasiets kurser skyndar fram, och det finns inte tid till fördjupning och reflektion. Eleverna söker enkla svar från

(23)

förstår de inte alltid vad som skrivits. Backman Löfgren (2010) påpekar att Skolverket framfört att det inte räcker med att förse skolan med datorer utan man måste också satsa på utveckling av digitala lärmiljöer. En fördel med digitala arkiv är att eleverna får möjligheter att arbeta med kopior av dokument, som i original är för ömtåliga att användas. Att låta eleverna arbeta med digitala arkiv är ett sätt att konkretisera undervisningen. Konkretion av historien bör enligt Karlsson och Zander (2004) beröra eleverna och ligga nära deras

erfarenheter och tidigare upplevelser.

3.3.5 Narrativ historia

Enligt Hermansson Adler (2009) definierar historiedidaktiker narrativ historia som en sanningsenlig berättelse som åstadkommer en meningsfull rekonstruktion av historien. Karlsson (1997) menar att den narrativa historien svarar väl mot pedagogers krav på

gestaltning och filosofers teorier om människans behov av berättelser. Från 1930-talet fram till mitten av 1980-talet var emellertid många filosofer tveksamma till berättelsen som enligt Karlegärd (1997) sågs som ideologisk och mytisk. Hermansson Adler (2009)

konstaterar dock att berättelsen under de senaste 30 åren kommit att ses som alltmer viktig eftersom man numera anser att en sammanhängande berättelse behövs för att göra historien begriplig för eleverna. Karlegärd (1997) nämner likheter mellan Grimberg och dagens berättare - båda använder tydliga aktörer, intentionella förklaringar och kronologisk ordning. Härutöver vill dagens berättare liksom Grimberg förmedla något meningsfullt. Hermansson Adler (2009) understryker vikten av att berättelsen är kronologisk och inte innehåller distraherande kommentarer, medan Skrak (2010) poängterar att berättelsen bör präglas av enkelhet och igenkännande strukturer. Karlegärd och Karlsson (1997) förordar identifierbara historiska aktörer och någon form av intrig. Vad gäller aktörer påpekar Skrak (2010) att strukturer normalt sett inte kan agera som bra skurkgestalter i berättelser och menar därmed att berättelsen inte bör bli så strukturell att dess intrig går förlorad. Hur berättelsen framförs kan också påverka dess värde. Hermansson Adler (2009) menar att historia till en viss del är en estetisk upplevelse, varför berättandet bör göras på ett inspirerande sätt. Karlegärd och Karlsson (1997) påpekar att narrativ historia inte alltid

(24)

stämmer överens med den historiska vetenskapen. Pedagogiskt sätt bör man vara

uppmärksam, så att den historiska berättelsen inte leder till ensidig envägskommunikation (Karlegärd 1997) utan se till att eleverna själva får vara med och analysera. Skolan bör ge eleverna insikter om hur de själva skapar historia och i detta sammanhang betonar Jensen (1997) betydelsen av att man arbetar med historiemedvetandet som berättelse. För att komma till klarhet om hur man själv “är” historia måste man lära sig förstå, förklara och berätta sitt eget liv utifrån den tid man lever i. Enligt didaktikerna finns det två vägar att gå vad gäller den narrativa metoden, antingen blir eleverna eller lärarna berättare. Eleverna som berättare har förespråkats främst i Tyskland och Danmark, medan läraren som berättare har fått större fokus i Storbritannien.

Enligt Karlegärd (1997) förordar engelsmannen John Fines (1993) att lärarna står för berättandet. Fines fokuserar mycket på lärarnas framställning och liksom Karlegärd (1997) lägger han vikt vid att berättelserna ska vara sanna. När Karlegärd jämför nutida och äldre tiders narrativa historia poängterar han att dagens berättelser är mer anpassade till eleverna. Förr konsumerade eleverna passivt berättelser om det ärorika fosterlandet. Idag strävar narrativa, såväl som analytiska, pedagoger efter att ge en sann bild. De vill också öva eleverna i kritiskt tänkande och se till att undervisningen sker med varierande pedagogik. Karlegärd (1997) berättar om en undersökning vid Malmö högskola 1996, där man

studerade effekten av lärarberättelser som förberetts med omsorg och framfördes med Fines teorier som förebild. Slutsatsen blev att punktinsatta tio minuters lärarberättelser tenderade bli succéartade. Att utarbeta berättelserna var emellertid arbetsamt och tidskrävande, något som anses tala emot metoden. Warming (2000) menar att när eleverna får vara berättare så främjas deras kognitiva, etiska, kreativa och kritiska förmågor. Vidare växer deras intresse för källkritik då de vill framföra något som är sant. Beträffande narrativ historia kan noteras att det i 1994 års kursplan för historia i grundskolan omnämns som ett mål att eleverna ska bli berättare och att deras berättarglädje ska stimuleras. Som förklaring till berättelsen renässans anger Karlegärd (1997) bland annat att den moderna objektivisktiska

historieframställningen saknat förmåga att engagera samtidigt som framtidstron minskat och nostalgin ökat. Under 1980-talet var det också flera forskare som menade att

(25)

berättelsen hade en förklarande kraft. Enligt Karlegärd menar filosofen David Carr att det narrativa är vårt huvudsakliga sätt att organisera och ge sammanhang till våra upplevelser.

3.3.6 Film och TV-program

Enligt Dahl (2010) menar historiken Ulf Zander att historia på film påminner om

historiemedvetandets mentala process då det i båda fallen handlar det om dåtid, nutid och framtid. Man bör dock beakta att film är ett resultat av sentida tolkningar vid

produktionstillfälle. Sålunda hävdar Zander att film ofta kan säga mer om sin samtid än om de historiska förloppen som skildras. Kommersiellt historiebruk har en tendens att rikta fokus på individers hjältedåd och alltför lite på strukturella förklaringar. Dahl (2010) menar att det vanligen är det genealogiska perspektivet som dominerar i filmens värld och

hänvisar till studier som visar att film uppfattas som ett emotionellt kraftfullt medium, som får oss att fundera över livet i stort. Vidare konstaterar Dahl att film ofta uppvisar brister vad gäller Rüsens kognitiva dimension och att en nackdel med film i

historieundervisningen kan vara att de estetiska och politiska dimensionerna tar över. Av denna anledning bör inte film ersätta annan historisk information, men filmens emotionella styrka är bra eftersom den påverkar historiemedvetandet positivt. Enligt Sjöland (2010) menar Veronica Stoehrel, professor i media- och kommunikationsvetenskap, att en alltför dokumentär framställning på film kan skapa problem om den ses som den enda sanna och inte följs av diskussion. Vidare påpekar Sjöland (2010) att det är skillnad på hur man tar del av skrivna artiklar och filmer/TV-program. Den som läser aktiverar högst två sinnen

samtidigt. Som läsare kan man läsa igenom texten mer än en gång. I jämförelse med det skrivna ställer filmer/TV-program högre krav på simultankapacitet och ger ingen möjlighet att bestämma tempo. Thorkelsson (2000) poängterar att lärarna kan skapa relevans i

undervisningen genom att dela elevernas intresse för populärkultur.

3.3.7 Läroböcker och texter

Hermansson Adler (2009) konstaterar att läroboken är en viktig styrande ramfaktor i undervisningen. Schüllerqvist (2005) refererar ett par svenska läroboksstudier - Andolf

(26)

1972 och Långström 1997 - som visar att läroböckerna har en konserverande effekt på undervisningens innehåll. Nordqvist (2010) refererar till kollegan Per Eliasson, som menar att historia som inte finns med i läroböckerna tenderar att utelämnas i undervisningen. Vidare påpekar Hermansson Adler (2009) att läroböckerna numera inte granskas av staten. Nordqvist (2010) nämner att kollegor funnit att det saknas bredare migrationshistoria i läroböckerna. Folkvandringar och svenskarnas emigration till Nordamerika diskuteras, men knappast migrationens betydelse. Att det mångkulturella inte speglas tillräckligt menar Nordqvist (2010) kan bidra till eleverna inte känner sig hemma i undervisningen. Hermansson Adler (2009) anser att skönlitteratur ger både kognitiva och socioemotiva kunskaper. Historiska tolkningar utifrån skönlitteratur ger eleverna tillfälle att uppleva historien på ett mer nyanserat sätt. Romanen kan även inspirera eleverna till att skriva egna epos, t ex kontrafaktiska berättelser och framtidsscenarier. Karlegärd (1997) spekulerar i att elevernas intresse är större för sanna historier än fiktiva. Jensen (1997) noterar att det är vanligt att lärare testar fiktionstexter i historieundervisningen i syfte att frammana elevernas historiemedvetande. Danielsson Malmros (2010) diskuterar fiktion och historiska

berättelser, och refererar till olika forskare. En tanke som presenteras är att det kan vara meningsfullt att låta eleverna arbeta med något som vi inte säkert vet är sant eftersom de då kan lära sig varför man är benägen att tro att något är sant. Inom sociokulturell forskning går tanke och språk hand i hand (de Laval 2010). Forskning har visat att denna relation tillsammans med den sociala miljön är grunden för inlärning. Dysthe (1996) har påvisat fördelar med att låta eleverna skriva. De blir mer aktiva, lär mer och förstår bättre, och risken för ytinlärning motverkas. Dysthe finner att uppsatser som bygger på källmaterial har stor inlärningspotenial i historieämnet. I och med att eleverna arbetar med originalkällor får de övning i att se samband, analysera och jämföra olika data. Till skillnad från kopiering av texter från t ex internet, så menar de Laval (2010) att essäskrivandet ställer krav på eleverna att planera och strukturera, vilket i sin tur kan leda till fördjupad kunskap.

3.3.8 Källkritik

(27)

samhälle. När man studerar historia är det viktigt att kunna värdera olika källor korrekt. Man måste kunna vara kritisk och ifrågasättande. Ahonen refererar till Virta, som i Finland 1995 fann att 18-åriga elever saknade goda kunskaper om hur man studerar historia kritiskt. Under tentamina upprepade de okritiskt vad de memorerat från läroböckerna. Rova (2011) konstaterade att svenska lärare var dåliga på att följa läroplanens krav på källkritik. Historia bygger på bevismaterial och Ahonen (1997) anser att arbete med bevismaterial hjälper eleverna att förstå den historiska kunskapens rekonstruktiva natur. Ahonen menar att det är viktigt att lära eleverna att ställa frågor om vem som är upphovsman till en viss källa och vilken avsikt upphovsmannen haft. Man måste vara medveten om att det finns motstridig information och att det kan finnas mer än en rimlig tolkning. Ahonen säger också att vardagsförklaringar av historiska företeelser tenderar att framställas som myter. Dessa ovetenskapliga förklaringar kan bidra till fiendebilder, och kan ses som en produkt av samhällets behov av sammanhållning och identitet. Enligt Ahonen visade en studie av psykologen Samuel Wineburg 1991 att det fanns skillnader i hur elever och professionella historiker tog sin an historiska texter. Eleverna började direkt läsa texterna medan

historikerna först kontrollerade vem som hade skrivit för att avgöra tillförlitligheten. Ahonen konstaterar att eleverna saknar insikter i att författaren själv är en del av den historiska processen, och att metatänkade måste läras in.

3.3.9 Evaluering

Rosenlund (2010) tar utgångspunkt i forskning utförd av pedagogerna Ference Marton och Roger Säljö då han diskuterar hur eleverna lär sig utifrån vilka frågor som ställs. Enligt Marton och Säljö anpassar vi vårt läsande efter vilka frågor vi förväntar oss att få. Om vi tror att vi kommer att få frågor som är kopplade till det ytliga i texten, så blir resultatet av läsningen ytinlärning. Sålunda gäller också motsatsen, d.v.s. mer djupinlärning om vi förväntar oss frågor kopplade till förståelse och sammanhang. Av denna anledning ger traditionella prov eleverna indikationer som påverkar deras inlärningsstrategi. Rosenlund (2010) menar att provfrågor som premierar ytinlärning försvårar korrekt betygssättning. Att man lärt sig fakta utantill behöver inte betyda att man tillägnat sig djupare kunskaper och

(28)

förståelse. Andersson (2010) menar att undervisningskvalitén kan förbättras genom att den evalueras med hjälp av prov. Proven kan bli vägledande för vilka färdigheter som

undervisningen bör betona i förhållande till kursmålen. Centrala prov kan också öka lärarnas engagemang i bedömningsfrågor genom kollegiala diskussioner. Just detta att lärarna talar med varandra ser Andersson (2010) som ett viktigt resultat av gemensamma prov. Andersson menar också att centrala prov stärker elevernas rättssäkerhet emedan proven genererar mekanismer för fristående bedömningar utanför skolans och lärarnas tolkningar. Virta (1997) diskuterar evaluering och betonar återkopplingens betydelse för inlärning. Virta, liksom Marton och Säljö, finner att evaluering i form av prov till stor del tycks styra undervisningen, ofta till ytinlärningens fördel vilket på engelska

kallas ”teaching for testing”. Virta ser en risk för att ”teaching for testing” kan ha skadlig inverkan på idéer om djupinlärning. Å andra sidan är det möjligt att använda prov som ett positivt styrmedel för undervisningen, så att denna blir i linje med nya kursplaner. Frågan är av stor vikt i Finland, där skolans ”centrala prov” styr mycket av undervisningen. Virta har i sin forskning funnit att det är relativt vanligt att gymnasieelever uppvisar främst ytinlärning, och att få har en narrativ kompetens. Ahonen (1997) refererar en amerikansk undersökning i Mary, New York där man fann att när skolan började mäta elevernas kunskaper med faktafrågor, så minskade lärarna på förståelsebaserad undervisning. I enlighet med vad Virta (1997) rekommenderar så bör evalueringen ha ekologisk validitet (dvs den görs under naturliga undervisningsförhållanden). Vidare bör den vara autentisk (dvs. den tar hänsyn till elevernas omvärld). Virta menar att man bör fokusera mer på läroprocessen än på produkten, och att en sådan hållning kan ge lärarna värdefull kunskap om eleverna. Att evaluera historiemedvetande ses däremot som problematiskt, då det kan leda till en manipulativ undervisning. Rosenlund (2010) hävdar att läraren i samband med att det inlärda ska bedömas bör använda nytt material, så att eleverna verkligen kan visa att de tillägnat sig färdigheter att analysera och inte bara kommer ihåg andras analyser.

Hermansson Adler (2009) konstaterar att prov och examination tyvärr ofta är avgörande för betyget.

(29)

4 Resultat och analys

4.1 Historia som kärnämne

De fyra intervjuade lärarna är alla positiva till att historia blivit ett kärnämne. Det gäller även lärarna som undervisar i samhällskunskap. Alldeles utmärkt, speciellt när man har

både historia och samhällskunskap. Då man kan bygga upp bakgrunden till

samhällskunskapen. Till dagens situation, så det är utmärkt att det blivit kärnämne. (Lärare 3). I sammanhanget kan noteras att när historieämnet blev kärnämne så skedde det på

bekostnad av samhällskunskapen genom att yrkesprogrammens grundkurs minskade med 50 poäng. Lärarna lyfter fram olika orsaker till varför de tycker att det är viktigt att även yrkesprogrammens elever ges möjlighet att studera historia. En återkommande synpunkt är att historia är ett bakgrundsämne till samhällskunskapen, och kan bidra till ökad förståelse för samtiden och de demokratiska värdena. Detta synsätt är helt i linje med många

historiedidaktiker som pekar på vikten av att historien förklarar nuet (Karlsson 1997). En av lärarna uttrycker att historieämnet behövs för att göra eleverna till goda

samhällsmedborgare. Men jag tycker historia är viktigt för att bli en god

samhällsmedborgare. (Lärare 2). Det vill säga, läraren intar ett medborgarfostrande

perspektiv. Fostran är något som Jensen (1997) talar om och menar kräver stora kunskaper hos lärarna vad gäller etisk och politisk filosofi.

Ett annat argument för historia som kärnämne är allmänbildning. Det finns ju lite

grundläggande händelser i världshistorien som alla bör känna till och har man läst väldigt lite på högstadiet och inte alls på gymnasiet, så blir det lite torftigt med kunskapen tycker jag. Så kan vi styra det lite mer, vi historielärare och se till så att alla har en del viktiga saker i ryggmärgen, som demokratins framväxt. (Lärare 1). En av lärarna poängterar att

historieämnet gör det möjligt för elever med invandrarbakgrund att förstå hur det svenska samhällets vuxit fram och att man då kan dra paralleller till den egna bakgrunden. Absolut,

(30)

paralleller till deras bakgrund, för många kommer ju från jordbrukssamhällen och ser att även Sverige varit där. (Lärare 3). Detta kan tolkas som att läraren tar fasta på vikten av att

utveckla alla elevernas historiska identitet, vilket bla Hermansson Adler (2009) anser vara betydelsefullt. Nordqvist (2010) menar att det mångkulturella inte speglas tillräckligt i läroböckerna, något som anses kunna medföra att eleverna inte känner sig hemma i undervisningen. Berntsson (2010) menar att eleverna vill förstå sig själv och utveckla sin identitet. Ytterligare ett argument för historieämnet är att det kan fungera som motmedel mot konspirationsteorier. Läraren som tog upp detta menar att det finns ett samband mellan bristande historiekunskaper och tron på konspirationsteorier. Sen är det också viktigt att

motverka konspirationsteorier. Man märker ju det, ju mindre folk har läst historia ju lättare byten är de för konspirationsteorier och märkliga idéer, månlandningen har inte inträffat, det var USA självt som flög in i the twin towers, Hitler han var väl egentligen jude. Många elever kommer med det. Men han var väl jude egentligen. Om man då genom sin undervisning kan visa dem att här har du sett en massa källor, du har läst något, du har sett något. Tror du fortfarande att det var så? Nej, då gör de flesta inte det. Men om man inte läser det här och bara överlämnar det till folk som skriver på nätet. Det är inte riktigt lyckat.. (Lärare 1). Läraren ifråga tar upp förintelseförnekande som ett exempel. Ja, det tycker jag för att det blir en konstig värld om allt för många går runt och tror på det. Det mest kända är ju givetvis förintelseförnekelse, det har nog inte hänt. Man har inte läst så mycket om det, man har inte sett det på film, man har inte haft så många lektioner om det, så att det kanske mest bara var påhitt och så. Vår uppgift är ju att upplysa om sådana saker!

(Lärare 1). Denna syn är i linje med Ahonen (1997) som menar att undervisningen bör fungera som självförsvar mot missbruk av historien. Oron för förintelseförnekandets spridande ledde till att projektet Levande historia drogs igång och att diskussioner om historieämnet tog fart (Schullerqvist 2005). Andra konspirationsteorier som läraren talar om är de mer nutida konspirationsteorier om att elfte september skulle varit ett “insiderjob”. Det framfördes att källkritik i undervisningen fyller en viktig roll för att motverka dessa teorier. Kan man tillsammans med eleverna källkritisk granska källorna tror läraren att de berörda eleverna kommer ändra uppfattning. Användande av sådana metoder stämmer bra överens med Dysthe (1996) som menar att uppsatser vilka bygger på källmaterial har stor

(31)

inlärningspotential inom historieämnet.

En lärare menar att populärkulturen får en starkare roll i den nya kursen, vilket framgår av den nya läroboken. Populärkulturen får ju ett utrymme som det tidigare inte haft i

historiekursen, inte minst genom den här boken. Ska man ta upp 70-80 och 90-talet ska man kanske berätta om vilka skådespelare och vilka rockgrupper som var populära och kanske visa något, konst och idéhistoria och musikhistoria och så och det var inte så mycket om det tidigare. Så det tänker jag i alla fall göra. Visa på ungdomskultur på 50-talet och framåt.. Enligt Thorkelsson (2000) är detta ett sätt för läraren att göra

undervisningen relevant för eleverna.

De fyra lärarna har också en del kritiska synpunkter beträffande kursen Historia 1a1. En kritik som de unisont skriver under på är bristen på lektionstimmar. Ja, alltså. Det är klart

att det är alldeles för lite timmar. Det säger sig självt att hade man svårt att hinna med hela A kursen på 100 timmar och så får man mer på 50 timmar, så blir det helt plötsligt en absurd situation. (Lärare 2). Några av lärarna är kritisk mot ett lokalt beslut vid den egna

skolan, som innebär att de har 40 undervisningstimmar till sitt förfogande istället för 50.

Lite för lite timmar, 50 då, men de lägger bara ut 40 timmar. (Lärare 4). Med andra ord har

det “rekommenderade” timantalet minskats med 20 %. Detta är möjligt eftersom

timplanerna för varje ämne försvann efter kommunaliseringen av skolan, men nuvarande skolminister vill nu återinföra timplanerna (SR 2013). Tidsbristen leder enligt flera lärare till att det finns en risk för att man förlorar djupet och enbart skummar på ytan. Frågan är

vad man ska ha det till. 50 poäng blir 40 timmar, man skummar bara på ytan. (Lärare 3).

Detta är en bild som delas av de Laval (2010) som menar att man ofta skyndar igenom kurserna på gymnasiet och att det saknas tid för eftertänksamhet. Lärarna stöder prioriteringen av den moderna historien. Man lägger fokus på 1900-talet. Text och

förståelse av den lilla människan i historien och demokratins framväxt. Det kan man inte säga är fel. Det håller jag med om. (Lärare 1). En av lärarna har tolkat kursplanen på så

sätt att hela världshistorien ska rymmas och gås igenom inom ramen för kursen. När jag

(32)

och göra hänvisningar tillbaka. Nu känns det som om jag inte går igenom forntiden,

medeltiden 15-, 16-, 17-, 18-, 1900-talet så gör jag ett misstag. (Lärare 2). De andra lärarna

verkar göra en annan tolkning. En utmaning är att man har ett fokus på 1776 och framåt i

stort sett. Att ändå skapa en total bild av världshistorien. Man har då några lektioner i början där man kan göra nedslag i tidigare epoker enligt ämnesplanen. Att hitta en röd tråd där. Här på skolan har vi gjort demokrati till en röd tråd så vi gör nedslag i antiken och upplysningen för att visa på hur demokratin växt fram. (Lärare 1). Sålunda kan

konstateras att olika lärare verkar tolka kursplanen på lite olika sätt, och att detta innebär att innehållet i kursen kan variera beroende på hur styrdokumenten tolkas. Detta är i linje med vad Casservik (2005) kommit fram till, d.v.s. att nya läroplaner ofta inte genomförs på så sätt som tänkt.

4.2 Kursplanering

Vad gäller kursplaneringen så lyfter några lärare fram vikten av att koppla kursen mot programmålen och därmed anpassa den efter elevernas programval och intressen. Man

lägger upp ämnen, vad man anser är viktigast, vad står det i det centrala innehållet så får man se vad det är för programmål och så får jag försöka lyfta fram det som ska göras och som jag anser har anknytning till dem. (Lärare 3). Detta följer styrdokumenten och är i

linje med historiedidaktiker som lyfter vikten av att koppla historien till elevens livsvärd (Jensen 1997). En annan lärare betonar vikten av att man använder en ny lärobok som följer den nya kursplanen. Men jag tycker den boken vi har följer den nya kursplanen 2011. Vi

valde utifrån det, vi ville ha en bok som följde den nya kursplanen och det gör den väldigt noga. Så den verkar bra. (Lärare 4). På båda skolorna, där intervjuerna genomfördes, hade

man införskaffat nya böcker för den nya kursen. Läroboken är enligt Hermansson Adler (2009) styrande för undervisningen, därför kan en ny lärobok minska risken att man hamnar i gamla hjulspår vilket Lilliestam (2006) varnar för. De helt nya läroböckerna kan rimligen minska den konserverande effekten läroböcker brukar ha enligt Schullerqvist (2005). På en av skolorna hade historielärarna terminen innan kursstart (dvs vårterminen 2011) arbetat fram gemensamma riktlinjer för kursinnehållet. Man bestämde sig för att ha demokrati som

(33)

en röd tråd i kursen och att göra två nedslag i den äldre historien. Nedslagen innefattade antiken och upplysningen, som ansågs kunna kopplas till den röda tråden. Detta fokus är i linje med skolans värdegrund och historieämnets demokratifostrande roll, som Ahonen tar upp som en differentiering mot den mer vetenskapliga historien (Ahonen 1997).

Ingen av de intervjuade lärarna tycks ha beaktat fortsättningskursen Historia 1a2, då de planerat genomförande av Historia 1a1. De säger sig ha dåliga kunskaper om

fortsättningskursen. Jag vet inte, jag vet inte. En förutsättning är ju att det är samma lärare

som har båda kurserna, annars går det tid till viss överlappning och andra saker försvinner. (Lärare 2). Detta innebär rimligen att det kan komma att bli svårt att avgränsa kurserna

sinsemellan, och att eleverna som läser fortsättningskursen kan komma att råka ut för såväl upprepningar som missar vad gäller kursinnehållet. Risken torde öka om det är olika lärare som undervisar på grundkursen och fortsättningskursen. En av lärarna uttrycker oro för att helheten går förlorad. Progressionsproblematik kan alltså uppstå och detta är långt ifrån ett nytt fenomen i svensk skola (Larsson 2005). Fortsättningskursen Historia1a2 kan anses som viktig för många elever eftersom den är ett behörighetskrav för yrkeselever, som exempelvis vill studera vidare till polis (Polisen.se 2013)

4.3 Undervisningsmetoder

Lärarna verkar överens om att elevernas bakgrundskunskaper på yrkesprogrammen ofta är undermåliga, men också att det finns stor variation mellan eleverna. En möjlig orsak till detta som pekas ut är SO-blocken. Man får ju gå igenom väldigt grundläggande. För det är

så ojämnt fördelat på högstadiet. En del har kanske läst ganska mycket historia medan andra kanske bara haft fem lektioner om andra världskriget och inget annat, eftersom man haft såna där SO block. Nu ska det väl bli ändring på det. (Lärare 1). I de numera vanliga

SO-blocken menar Karlsson (1997) att historieämnets roll minskat. Dessa synpunkter stämmer också med Hermansson Adlers (2009) slutsats att likvärdigheten i

historieundervisningen i svenska skolor är liten sen kommunaliseringen. Angående själva undervisningen tycker samtliga lärare att man inte kan vara för teoretisk i mötet med

(34)

yrkesprogrammens elever. Ja, jag kan inte vara lika teoretisk. (Lärare 3). De menar att man måste anpassa undervisningen till en lägre nivå. De är också ense om att variation i undervisningen är extra viktigt, och att användandet av flera pedagogiska verktyg under en och samma lektion är att föredra. En bra blandning, omväxlande lektioner. Det är jag alltid noga med, det kvittar vilken kurs det är. Lärargenomgång, eget arbete. Se någon snutt från någon film som kan vara relevant, genomgång. Att lektionerna inte alltid ser likadana ut. Vad som uppfattas som trygghet av teoretiska elever, som har trygghet i sig själva kan nog upplevas som väldigt tråkigt av en del yrkeselever som inte riktigt har den ron och

studiemotivationen. Där tror jag det är extra viktigt med omväxling och att man knyter det till deras verklighet. (Lärare 1). Att variera undervisningen följer Hermansson Adlers

(2009) rekommendationer. Som orsaker till varför variation behövs nämner lärarna att eleverna kan ha svårt att koncentrera sig på samma uppgift en längre stund - Man har inte

tålamodet, koncentrationen och fokuset (Lärare 3) - samt att man når ut till fler elever om

alla får något som passar deras inlärningsstil. En annan erfarenhet som förmedlas är att yrkeseleverna har stort behov struktur och tydlighet. Tydligheten och strukturen. Många

elever på yrkesprogrammen behöver struktur. Så att, kanske en mindmap. Ge tydlig genomgång, kanske i punktform och så. Lite torftigt, lite trist känns det ibland att göra de genomgångarna . Men de här eleverna, tror jag, behöver det väldigt väl. (Lärare 1).

Tankekartor stämmer väl överens med vad Hermanson Adler (2009) diskuterar i positiva ordalag.

De flesta intervjuade lärarna använder rörlig media i undervisningen. En av lärarna menar att det är bäst att använda dokumentärer. Nej, jag tycker att man ska hålla sig till

dokumentärer och faktafilmer, så ska man hålla sig till dem. Speciellt för personer som går de här programmen så måste man skilja på spelfilm och fakta. (Lärare 3). Risken med

dokumentära framställningar på film är att den kanske ses som den enda sanna och möjliga om det inte finns möjligheter till diskussion (Sjöland 2010). Vederbörande lärare anser att det kan vara farligt med spelfilmer, då det finns en risk att eleverna blandar ihop fakta med fiktion. Risken för detta bedöms vara högre hos yrkeseleverna. Samma lärare menar också att det är viktigt att förklara varför man visar en viss film och att ge eleverna olika

(35)

problemställningar att fundera över. Filmer har jag använt något och då får man ju

förklara varför man visar filmen och ge en uppgift, en problemställning som man tänker på, vad är det som ska fokuseras? (Lärare 3). Spelfilmer har däremot förtjänsten att det är ett

emotionellt kraftfullt medium som påverkar historiemedvetandet positivt och kan få

eleverna att reflektera över livet (Dahl 2010). Däremot bör man beakta att spelfilmerna ofta riktar fokus på hjältar och undviker strukturella förklaringar. Historiska filmer speglar också ofta bättre samtiden vid produktionen än den historiska period som avhandlas (Dahl 2010). Att använda spelfilmer i historiekursen kan vara ett sätt för skolans historia att möta den historia eleverna får till vardags. Jensen (1997) påpekar att om man vill utveckla elevernas historiemedvetande, så bör man inte glömma “historien utanför skolan”. Om eleverna tittar på filmer som innehåller fiktion på sin fritid

- vem hindrar dem då att tro på fiktionen om de inte själva har lärt sig att analysera

historiska filmer? En annan lärare menar att det på grund av tidsbrist inte hinns med att visa särskilt mycket rörlig media. Om jag haft de teoretiska programmen tidigare så har vi

hunnit se mer rörlig media. Finns ingen tid alls till det. (Lärare 2).

De fyra intervjuade ser problem med läsförståelsen. Även Lilliestam (2006) diskuterar problem med läsförståelsen. I en lärares klass är 7 av 16 elever dyslektiker. Jag kan ta den

gruppen som jag hade problem med innan vi träffades, det är grupp med 16 stycken

killar…. vi har 10 stycken av de 16 som har diagnos, det betyder att jag tror det är sju som har dyslexi. (Lärare 2). Alla lärarna ser lärobokens ljudboksversion som en möjlig lösning. Nu har vi den boken med en CD-rom som kan bli uppläst så det är helt nytt, ska bli

spännande att se hur det kommer funka. Så det kanske kan hjälpa. (Lärare 4). På en av

skolorna finns ljudboken inte tillgängligt för alla elever. Det har tagit för lång tid för

förlagen att skapa materialet så många har det inte ännu. Vissa böcker finns inte inlästa än. (Lärare 2). En del av problematiken uppges vara att eleverna inte läser hela meningar.

Ljudboken återger meningarna i sin helhet och därmed ökar sannolikheten att eleverna förstår orden då dessa kommer i ett sammanhang. En lärare upplever intresset för att använda ljudböcker som svalt, vilket vederbörande kopplar till elevernas bristande tålamod och koncentration. Naturligtvis ordförståelsen gör ju mycket, nu har de i alla fall en skiva

References

Related documents

Genom att dra i olika kulor, medan andra eventuellt blockeras, erhålls olika resultat. Hur ser

När hjärtat vilar mellan varje slag fylls blodet på i hjärtat, trycket faller till ett minsta värde, som kallas diastoliskt blodtryck.. Blodtrycket kan variera beroende av

Grundat i erfarenheter från församlingars vardag och med inspiration från Latour och andra tänkare diskuterar Jonas Ideström om hur teologisering handlar om att både urskilja och

Om vi ökade insamlingen och 70 procent av allt matavfall i Sverige samlades in och rötades, skulle det kunna er- sätta nästan 67 miljoner liter bensin - årsförbrukningen 1 för

En femtedel av dem som besvarat enkäten hade fått annan behandling för sina besvär förutom skoinlägg eller anpassade skor.. Det rörde sig oftast om olika sjukgymnastiska insatser,

Resultatet visar att Jönköpings läns befolkning har en genomsnittlig betalningsvilja på 33,48 kr/månad för Store Mosse nationalpark och i Skåne län är den genomsnittliga

Syftet med uppsatsen blir därför att ta reda på samt förklara hur man som fastighetsmäklare går tillväga för att göra en korrekt samt accepterad värdering, som ligger till

folkungapartiet gör e tt nytt försök att erövra makten, men deras här blir besegrad och ledarna avrättade. Det förefaller därför osannolikt att man under denna