”Det är upp till läraren själv” Lärares arbetssätt och tankar kring matematikläxor

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Natur, Miljö, Samhälle

Examensarbete i Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det är upp till läraren själv”

Lärares arbetssätt och tankar kring

matematikläxor

“It is up to the teacher…”

Teachers way of working and thoughts regarding

homeworks in mathematics

Sofie Harvigsson

Rebecca Andersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

2016-03-27

Examinator: Adam Droppe Handledare: Anna Jobér

3

Förord

Detta examensarbete är skrivet av Rebecca Andersson och Sofie Harvigsson, två studenter från Malmö högskola som går sista terminen på Grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6. Vårt examensarbete handlar om läxor ur lärares perspektiv, och fokus kommer ligga på läxor utifrån vårt fördjupningsämne matematik.

Läxor har idag blivit ett stort diskussionsämne i samhället vilket medför att det behövs bedrivas forskning kring ämnet för att få en djupare förståelse och ge en tydligare bild för den verksamma läraren. Det finns forskning inom ämnet läxor, dock är huvuddelen av den gjord innan 2000-talet vilket gör att det inte finns tydlig forskning som är kopplad till dagens läroplan från år 2011. Det bör utvecklas ett forskningsprojekt inom läxor för att se hur eleverna i dagens samhälle påverkas av läxan som inlärningsmöjlighet. Som blivande lärare bör vi ställa oss på vetenskaplig grund och använda forskning om läxor för att få en insikt om och hur vi bör arbeta med dem inom matematiken. Det är viktigt att göra ett arbete med vikt på teori och metod då vi vill ta med det till vår framtida yrkesprofession. Vi vill med vårt arbete bidra till en fördjupad kunskap om matematikläxor, något som vi som blivande lärare kan ha stor nytta av då läxan är ett mycket vanligt arbetssätt i skolan.

Samarbetet mellan oss har fungerat på ett utmärkt sätt då vi har kompletterat varandra genom att vi har läst på och utbytt kunskaper. Som ett exempel på hur vi har kompletterat varandra i det inledande arbetet är att Rebecca har lagt fokus på tidigare forskning och teori medan Sofie har fokuserat på metodkapitlet samt sammanställning av empirin. Våra fokusområden har sedan arbetats samman till en gemensam text men också en gemensam kunskap och kännedom om matematikläxor. Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Anna Jobér för sitt engagemang och sitt fantastiska stöd under vår arbetsprocess.

4

Abstract

Vårt syfte var att lyfta fram olika lärares tankar kring hur och varför de arbetar med läxan som undervisningsform, samt hur läxor påverkar elevernas lärande utifrån det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet. I arbetet med att samla in och analysera empirin följde vi den kvalitativa forskningsmetoden. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra matematiklärare i årskurs 6 på olika skolor och resultatet från dem analyserades utifrån våra problemställningar och en koppling gjordes till våra valda teorier. I likhet med annan samhällsvetenskaplig forskning redovisades resultatet i samband med en analys. Arbetet ger läsaren en inblick i hur lärarna tänker kring läxan som ett verktyg för elevernas lärande. Det framkommer även hur lärarna sätter läxan i relation till arbetet före utdelningen av matematikläxan samt hur uppföljningen sker i samband med den. Ur tidigare forskning kring läxor och från den insamlade empirin lyfts det fram att eleverna arbetar på egen hand och utvecklar därmed inte en färdighetsträning i interaktion med andra elever eller lärare. Resultatet visar att lärarna tror att läxan ger eleverna en ökad kunskap, färdighetsträning samt repetition. I analysen syns det således att läxan används ur ett behavioristiskt synsätt. Vi såg i läxforskningen och i elevers läxor att det sociokulturella perspektivet inte är vanligt förekommande, i och med det har vi valt att lyfta fram det i vår undersökning.

Nyckelord: behavioristiskt perspektiv, elever, kvalitativ intervju, lärare, läxor,

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Tidigare forskning & teoretisk ansats ... 10

3.1 Definition läxor ... 10

3.2 Tidigare forskning om läxor ... 10

3.2.1 Generellt om läxan ... 11 3.2.2 Matematikläxor ... 13 3.2.3 Sammanfattning ... 14 3.3 Teoretiska perspektiv ... 15 3.3.1 Behaviorismen ... 15 3.3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 16 3.4 Teoretiska slutsatser ... 18 4. Metod ... 20 4.1 Kvalitativ metod ... 20 4.2 Kvalitativa intervjuer... 21 4.2.1 Urval ... 21 4.2.2 Genomförande ... 22 4.3 Tillvägagångssätt i analysen... 23 4.3.1 Analys steg 1 ... 23 4.3.2 Analys steg 2 ... 24 4.4 Metoddiskussion... 25

5. Resultat och analys ... 28

5.1 Matematikläxans utformning och arbetsgång ... 28

5.1.1 Utformning ... 28

5.1.2 Arbetsgång ... 30

5.2 Lärarnas tankar kring matematikläxor ... 31

5.2.1 Definition och syfte med matematikläxa ... 32

5.2.2 Elevernas individuella lärande ... 33

5.3 Matematikundervisning utan läxa? ... 35

5.4 Sammanfattning ... 36

6. Slutsats och diskussion ... 38

6.1 Slutsats ... 38

6.2 Diskussion ... 40

6.3 Förslag på vidare forskning ... 41

7. Referenser ... 42

Bilagor... 44

Bilaga 1 ... 44

Bilaga 2 ... 45

7

1. Inledning

“Jag har aldrig vågat släppa läxan helt, för det är ett riskabelt projekt också, tänk om det va så att läxan va viktigt, och det drabbar de barnen som jag testar på, förstår du hur jag menar? Jag testar tre år att inte ha läxa och så var det inte rätt då känner jag att insatsen är ganska hög, så det är bra att ni forskar lite på det så man kan veta.” (Intervju med läraren Anna, 2016-02-01)

Utifrån citatet tolkar vi det som att lärare kan ha en tilltro till läxan och vill inte äventyra elevernas lärande genom att arbeta utan den. Som Anna lyfter fram under sin intervju kan läxan påverka och ha en betydelse för elevernas lärande. Det är idag vanligt, som vi har stött på under vår verksamhetsförlagda utbildning, att det förekommer många olika sätt att arbeta med läxor. Det kan vara att lärare arbetar utefter läxan ur läroboken i matematik, arbetar med flippat klassrum1 eller använder alternativa matematikläxor där eleverna får en större uppgift att göra eller att de får använda sig utav iPad. Läraren kan ge läxan som undervisningsform för att ge eleverna goda möjligheter för vidare färdighetsträning och inte skapa nytt lärande på egen hand (Skolverket 2014). Läraren kan dock känna att den inte riktigt vågar släppa läxan som ett verktyg för elevernas lärande och anser det vara ett för riskabelt arbete att utesluta läxan från undervisningen. Varianter av läxor är många eftersom det är läraren som väljer utformning av läxan, och det finns även de lärare som väljer att inte ge läxor inom matematik. Trots att matematikläxan är vanlig inom skolan finns det få riktlinjer, och som vi ska visa, förhållandevis lite forskning kring den och hur den påverkar elevernas lärande.

Läxor är vanligt förekommande i elevers skolgång och har funnits under en lång tid. Redan under 1600-talet fanns läxor som ett inslag i skolan som även liknar dagens läxor (Skolverket 2014). I den svenska skolans läroplaner har det varit delade meningar om huruvida läxor har varit en del av arbetet i skolan. I läroplanerna från år 1962 (Skolöverstyrelsen 1962) och 1969 (Skolöverstyrelsen 1969) står det att huvuddelen av arbetet bör utföras i skolan, därför är det fritt att tolka huruvida läxor förekom i skolans arbete eller inte. Vidare kan man se en skillnad mellan 1980 års läroplan, läroplanen från år 1994 samt den nu gällande läroplanen från år 2011. I Lgr80 (Skolöverstyrelsen 1980) står det att “hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (ibid., s. 50) samt “Skolans arbetssätt måste också få prägla

1

8

hemuppgifternas utformning[...]ge eleverna tillfälle till sådana övningar och repetitioner som är nödvändiga för att befästa kunskaper och färdigheter.” (ibid.). I läroplanerna från år 1994 (Skolverket 1994) och 2011 (Skolverket 2011) står det däremot inte något om läxor, istället står det att eleverna ska ta personligt ansvar för sina studier. Även i Skollagen (2010:800) nämns det ingenting om skolan bör ge läxor eller inte. Därigenom finner vi inga direktiv från skolans styrdokument att läxor bör vara en del av elevernas skolgång och hur läraren ska arbeta med matematikläxor i skolan. Trots det väljer många lärare idag att använda sig av det som en undervisningsform. Läxan kan ses som en del av den dolda läroplanen, som i stort sett handlar om oskrivna regler som finns på skolor, vilket således gör att den enskilda läraren väljer om den ska finnas med som en undervisningsform eller ej (Broady 2007).

Trots att läxor funnits genom århundradena vet vi tämligen lite om dem, och vi ser utifrån den gjorda litteratursökningen att det saknas en del forskning kring ämnet. I den forskning som vi funnit ses läxor sällan ur ett sociokulturellt perspektiv, trots att perspektivet är vanligt förekommande inom lärarutbildning och utbildningsvetenskap. Därför vill vi belysa det genom att besöka matematiklärare och se läxan ur deras perspektiv. Det kommer synliggöras i vårt arbete om hur och varför den enskilda läraren använder sig utav matematikläxor, hur de tror det påverkar elevernas lärande samt om läraren kan tänka sig att arbeta utan läxan i sin undervisning.

9

2. Syfte och frågeställning

Vårt syfte är att undersöka hur ett antal intervjuade lärare arbetar med matematikläxor som undervisningsform och hur de tänker kring hur läxorna kan påverka elevernas lärande i matematik. Eftersom lärare själva tolkar läroplanen innebär det att läxan kan användas som en undervisningsform även om det inte förekommer i läroplan eller skollag att läxan bör vara en del av elevens skolgång. Därmed vill vi ge en bild om det som diskuteras under intervjuerna mot forskningen om matematikläxor snarare än att dra generella slutsatser om hur de olika lärarna arbetar med matematikläxor. Vi har valt att avgränsa vår empiriska undersökning till att handla om Sverige, läxor och matematik. Eftersom kunskapskraven i läroplanen är utformade efter årskurs sex gjordes ytterligare en avgränsning till verksamma lärare i den årskursen, men även för att nationella proven genomförs under detta läsår. Utefter vårt syfte och avgränsning kommer vi att arbeta och analysera vårt empiriska material utifrån det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet. Våra frågeställningar har formulerats till följande:

 Hur arbetar fyra lärare med matematikläxor?

 Hur tänker lärarna kring syftet med läxorna och dess påverkan på elevernas lärande inom matematik?

10

3. Tidigare forskning & teoretisk ansats

Det här kapitlet inleds med en definition av begreppet läxor eftersom det definieras olika utifrån olika forskare. Sedan presenteras tidigare forskning som gjorts generellt kring läxor och även mer specifik forskning om matematikläxor. Slutligen görs en presentation av våra teoretiska perspektiv som visat sig särskilt intressanta i förhållande till läxforskning, det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet, med en koppling till läxan som ett lärandeperspektiv. Dessa kommer även att användas i analysen.

3.1 Definition läxor

Läxa kan definieras på många olika sätt. Skolverket (2014) menar att det inte finns någon allmän definition på läxor som forskare, lärare och lekmän förenas kring, men att den vanligaste definitionen lyder “uppgifter som läraren tilldelar eleverna att göra efter skoltidens slut” (ibid., s. 9). Den amerikanska forskaren Harris M Cooper (2007) menar att "[l]äxor kan definieras som uppgifter som tilldelats eleven genom skollärarna som är avsedda att genomföras under icke skoltid” (ibid., s. 4). Jan-Olof Hellsten (2000), en svensk forskare, gör sin definition genom att förklara läxan som “[...]det arbete som inte sker på lektionstid” (ibid., s. 120). Utifrån dessa tre definitioner syns det att läxan inte har någon tydlig definition vilket gör tolkningen fri för lärarna att använda begreppet läxa i samband som undervisningsform. Som Hellsten (2000) lyfter fram är att läxan inte sker på lektionstid vilket den ibland kan göra eftersom läraren kan ge eleverna tid för sin läxa på lektionstid. Som även empirin visar kan läxan definieras på olika sätt, dock förefaller sig den gemensamma bilden hos forskare och verksamma lärare vara att läxan är något som sker utanför schemat.

3.2 Tidigare forskning om läxor

Forskningen är delad kring ämnet läxor och de forskare som framhävs och återkommer mest i internationella läxdiskussioner är de två amerikanska forskarna Joyce L Epstein (1983) och Harris M Cooper (2007). Efter närmre granskning av svensk forskning finns det även här två namn som återkommer, Jan-Olof Hellsten (1997 & 2000) och Ingrid Westlund (2004). De fyra forskarna beskriver läxor ur ett generellt perspektiv, det vill säga de riktar inte in sig på

11

något speciellt ämne. Vi väljer att lyfta deras forskning eftersom det saknas tillräckligt kring matematikläxor. Om matematikläxor presenteras främst forskning från Kaur Berinderjeet (2009). Vårt huvudsakliga syfte med användningen av dessa fem forskare var att se vad de har kommit fram till angående lärares tankar om läxor. För att finna mer forskning kring matematikläxor har sökprocesser genomförts vid flera tillfällen utan resultat. De resultat som var anträffbara ansågs inte relevanta för det vi sökte. Det förekom flera examensarbeten som handlade om läxor, dock fann vi ingen forskning som var relevant för matematikläxor i dem.

3.2.1 Generellt om läxan

Med hjälp av forskning ser vi att det finns positiva skäl till varför läxor ges samt vilken betydelse läxan har för elevernas inlärning. Epstein (1983) lyfter bland annat upp i sin forskning ett antal syften till varför lärare väljer att ge läxor. Ett syfte är att eleverna genom läxan utvecklar sin färdighet som följd av att uppgifterna repeteras. Hon menar även att de svaga eleverna, som vanligtvis är tystlåtna och blyga, synliggörs genom individuella uppgifter och får chansen att bli delaktiga på lektioner. Genom att lärarna använder sig av läxor som en undervisningsform kan det innebära att eleverna utvecklar eget ansvar och skapar en studieteknik. Ett annat syfte till varför läxan ges kan vara att vårdnadshavare skapar diskussioner med barnet om skolans samt lärandets värde.

Trots att det är 25 års skillnad framhäver även Cooper (2007) i sin bok The Battle Over

Homework, precis som Epstein (1983), att eleverna tränar färdigheter med hjälp av läxor.

Cooper (2007) utvecklar i sin översikt att eleverna genom läxan förstärker de kunskaper som tidigare har presenteras i samband med undervisningen. De kan även få läxa i form av en föreberedelseuppgift inför kommande lektion. Eleven får därmed använda sig av tidigare inlärda färdigheter och metoder i nya situationer och kombinera dem för att lösa och skapa nya kunskaper. Läxan kan även ses som ett verktyg för att eleverna ska kunna genomföra en självreflektion för att se om de har förstått arbetet under veckan, och därigenom får också läraren en överskådlig blick över elevernas kunskaper.

Vidare menar Cooper (2007) att läxan kan påverka elevers lärande positivt, både kortsiktigt och långsiktigt. Han visar till exempel att eleverna kortsiktigt kan lära sig att bearbeta information som de arbetar med under lektionstid, och långsiktigt att de kan utveckla skicklighet och studievanor. Läxans kan påverka eleverna negativt då den bland annat kan

12

skapa negativa känslor eftersom den kan skapa trötthet vid arbetet hemma efter skoltid. Läxan kan likaså bidra till att elevernas intresse för att utveckla sitt lärande minskar samt att de kan känna stor press genom att göra hela läxan och prestera bra när de kommer tillbaka till skolan. Cooper berättar även om olika faktorer som påverkar läxans effektivitet i elevernas lärande, till exempel svårighetsgraden på läxan eller vilka verktyg eleverna har tillgång till i arbetet med den. Det han ser som betydelsefullt är hur väl förbereda eleverna är inför läxan, hur väl de kan klara den på egen hand men även hur lärarens uppföljning ser ut. Vidare menar han att hemmet har en betydande roll då vissa vårdnadshavare inte har möjligheten att förstå och hjälpa eleverna med sina läxor. Cooper (2007) beskriver att utformningen av läxan påverkar elevernas resultat och det även då en faktor i elevernas lärande. Är läxan även formad utifrån elevernas individuella lärostilar kan det påverka inlärningen desto mer samt deras attityder på ett positivt sätt.

I Hellstens (2000) avhandling Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt lyfts några lärares tankar kring läxan och varför den används. Lärarna uttrycker att “det inte finns några andra alternativ till läxorna för att befästa kunskaperna” (ibid., s. 93). Hellsten lyfter fram att lärarna tar fasta på att läxan ges för att befästa kunskap då inlärning kräver tid och att eleverna ges möjlighet att arbeta med läxan under lugna förhållanden i hemmiljön. För de inblandade lärarna och eleverna ses läxan som ett självklart och viktigt inslag i skolan. Som ett exempel på det nämner han att de lärare som blev observerade ofta avslutade sina lektioner med att påminna eleverna om att inte glömma läxan till nästkommande dag.

Hellsten (1997) har även problematiserat läxor i sin artikel Läxor är inget att orda om. Han analyserade bland annat ett flertal lärarhandledningar där han såg att begreppet läxor är frånvarande. Dock kan han utläsa att individuella uppgifter och instuderingsfrågor finns med men det framkommer inte att eleverna ska genomföra dessa i hemmet eller på skoltid. Han menar att lärare kan tolka uppgifterna som förslag till hemuppgifter om läraren använder sig av läxor och således tar hjälp av lärarhandledningen. I de åtta handledningarna som Hellsten har analyserat syns inga förslag på hur läraren ska tänka och arbeta med varken hemuppgifter eller läxor, dock nämns begreppet läxa på ett ställe i tre av lärarhandledningarna. Läxor är även nästintill osynliga i andra dokument såsom lärarutbildningstexter, utredningar och tidsskrifter och han konstaterar att läxan “nästan inte nämns i väsentlig pedagogisk litteratur och att den, när den behandlas, inte problematiseras men värderas högt. En tolkning av detta

13

förhållande är att läxan i offentlig diskurs framträder som en symbol eller ritual snarare än som en arbetsmetod” (Hellsten 1997, s. 205).

I likhet med de tidigare forskarna menar även Westlund (2004) att lärare upplever och använder läxor som en färdighets- och kunskapsträning men även att de kan användas som ett verktyg för att eleverna ska utveckla en ansvarskänsla för sina studier. Lärare och andra vuxna ser läxan som ett värdefullt skolarbete som främjar elevernas inlärning och ökar engagemanget för skolarbetet (ibid.) Westlund menar att läxans uppgift är att ge träning och memorering av uppgifter som redan presenteras samt om en elev är svagare inom ett visst område ska eleven ges möjlighet att träna vidare.

3.2.2 Matematikläxor

I Berinderjeets (2009) studie Mathematics homework: a study of three grade eight classroom

in Singapore har tre matematiklärare i årskurs åtta i Singapore intervjuats kring deras val av

läxor. Även om läxans användning inte framkommer i den generella policyn på skolorna i Singapore väljer ändå många lärare att använda matematikläxor. De intervjuade lärarna i studien har en gemensam syn och tro på att övning ger färdighet och de menar att eleverna ska finslipa sina kunskaper samt utveckla sin begreppsförmåga i matematik genom läxorna. En av lärarna anser att läxan blir som en förlängning av lektionen eftersom läxan är individuell och eleverna arbetar även enskilt under lektionstid. Två av lärarna ger sina elever läxa för att eleverna ska öka känsla för ansvar gentemot sitt eget lärande. Lärarna angav att de ger eleverna läxa i ett undervisningssyfte. Läxans grundtanke var att det skulle engagera eleverna i sitt skolarbete och läxan skulle även vara en förberedelse inför kommande tester och prov. Läxans upplägg innebar att eleverna skulle arbeta individuellt samt att läxorna var lika för alla elever. Berinderjeet utvecklar det vidare genom att dela upp läxor i två kategorier. Den första kategorin handlar om att blicka tillbaka på den nya kunskapen och öva på innehållet, och den andra innebär att eleverna ska förstärka, utveckla och berika den tidigare inlärda informationen. Lärarna använde sig främst av läxor från den matematikbok eleverna arbetar med i undervisningen, men för att ge dem en större erfarenhet, bredare variation av frågor och olika svårighetsgrad används även läxor från tidigare examinationer och andra läromedel.

14

De intervjuade lärarna ansåg att eleverna skötte sina läxor (Berinderjeet 2009). De elever som önskade hjälp fick den möjligheten av lärarna. Genom att lärarna hjälpte eleverna med läxan kunde vanliga svårigheter upptäckas och lärarna skapade diskussioner med hänsyn till det och lade fokus på svårigheten och genomgången innehöll en gemensam lösning framme vid tavlan. Lärarna gav även eleverna ett omdöme och återkoppling på läxan.

3.2.3 Sammanfattning

Den gemensamma synen om läxor utifrån forskningen handlar om att läxan skapar positiva möjligheter för eleverna. Lärarna i vår valda forskning anser att eleverna får färdighetsträna, utveckla ett personligt ansvar samt studieteknik genom läxan. Sammanfattningsvis har forskningen en positiv syn på läxan i skolan men Hellsten (1997) lyfter dock fram att läxan inte förekommer i varken den svenska läroplanen eller lärarhandledningar, vilket vi anser är märkligt med tanke på den mångåriga traditionen. Med hänsyn till att det finns mer forskning kring läxor kan vi ändå, utifrån den forskning vi har funnit, sammanfattningsvis se att läxan får fungera som ett verktyg för färdighetsträning och repetition kopplat till tidigare undervisningstillfälle. Det ger eleverna möjlighet att i lugn och ro finna kopplingar till den nya kunskapen utifrån den kunskap som de redan besitter. Vi ser att det präglas av ett behavioristiskt perspektiv (Se s. 15).

Vi har försökt finna både svensk som såväl internationell forskning kring matematikläxor, men det finns en viss osäkerhet om att vi inte har funnit all forskning om läxan. Vill vi därav lyfta fram varför lärarna ger läxa till elever och hur de ser på läxan samt lyfta fram läxan ur ett sociokulturellt perspektiv. Vi har valt att belysa läxor ur ett sociokulturellt perspektiv av två skäl. Det första skälet är att vi ser att det saknas forskning kring området då vi tidigare inte mött forskning som har satt läxan i fokus ur ett sociokulturellt synsätt. Vi väljer även att belysa det på grund av vår tolkning om att dagens läroplan (Skolverket 2011) inom matematik har tydliga inslag av sociokulturellt perspektiv då eleverna ska använda sina förmågor för att utveckla ett matematisk tänkande (Persson & Riddersporre 2011). Inom det sociokulturella perspektivet anses eleverna utvecklas framåt i interaktion med andra och det lyfter läroplanen fram inom matematik genom att eleverna ska utveckla en förmåga att kommunicera med andra om sina nya kunskaper. Eftersom vi ser att det behavioristiska perspektivet dominerar kring syftet med läxan och hur lärare arbetar med den kommer vi därför i nästa kapitel både belysa det behavioristiska samt det sociokulturella perspektivet.

15

3.3 Teoretiska perspektiv

Utifrån vår empiri ser vi i dagens läxor ett inslag av det behavioristiska perspektivet då elever får repetera för att befästa kunskaper. Det behavioristiska perspektivet har bland annat inspirerats av Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) som syftar på att elever kan lära sig genom positiv förstärkning och negativ respons som gör att deras kunskaper utvecklas. Sett ur olika teorier, såsom pragmatismen och kognitivismen, menar vi att det behavioristiska synsättet inspirerar skolans val av läxa som undervisningsmetod. Vi utgår även ifrån, och presenterar, det sociokulturella perspektivet då det är sällsynt bland dagens läxor. Utifrån vår empiri arbetas det individuellt med läxan och den är sällan individanpassad. Därför kommer läxan lyftas ur ett sociokulturellt perspektiv som formar läxan till att kunna arbeta i interaktion med andra.

3.3.1 Behaviorismen

Den behavioristiska traditionen är inriktad på att studera beteenden (Säljö 2010). Företrädaren B.F. Skinner ansåg att olika individer lär sig genom positiv förstärkning som innebär att individen får en belöning efter varje önskat beteende, vilket leder till att nya kunskaper befästes och kan nyttjas och utvecklas vid nya situationer. Skinner menar att vissa kunskaper inte kan utvecklas om de inte tränas in. Det är således genom förstärkning och träning som kunskap formas och utvecklas. Inom den behavioristiska traditionen anses eleven utvecklas individuellt och fokus bör ligga på elevens kunskaper, och framgången utvecklas genom att låta eleven arbeta utifrån de individuella kunskaperna. Traditionen anser därmed att ny kunskap utvecklas och befästs om händelser förekommer nära varnadra (ibid.).

Säljö (2010) tolkar att skolan har inspirerats av den behavioristiska traditionen genom att eleverna får arbeta med ett kort avsnitt i ett ämne för att sedan kunna besvara frågor om det. Om eleven svarar rätt får den en positiv bekräftelse som gör att den kan gå vidare i sin kunskapsinhämtning. Om eleven däremot svarar fel får den repetera och göra ett nytt försök. Det innebär att eleven inte får gå vidare förrän kunskapen är befäst (ibid.).

Genom att sätta läxan ur ett behavioristiskt perspektiv kan vi tolka det som att eleverna använder läxan för att renodla den kunskap som ska läras in. Det blir därav en förstärkning om eleven har många rätt på en läxa och får sedan gå vidare till nästa kapitel i

16

matematikboken. Däremot så innebär det för den eleven som hade många fel att den får en bestraffning som innebär att den får gå tillbaka och rätta sina fel. När felen är rättade och när eleven förhoppningsvis har genomfört matematikuppgifterna rätt så innebär det att den får en positiv respons och får därefter gå vidare till nästa steg.

3.3.2 Sociokulturellt perspektiv

Skolan är en organisation som har syftet att ge eleverna förutsättningar för att kunna skapa kunskaper med hjälp av olika redskap och verktyg (Säljö 2010). Kunskaper skapas genom att elever medverkar i pedagogiska förlopp och i ett samspel med andra elever och läraren. Lev Vygotskij (1896-1934) är en framträdande gestalt inom det sociokulturella perspektivet och skrev arbeten om utveckling, lärande och språk. I cirka tio år arbetade han om frågor angående lärande och utbildning och ansåg att människan var under ständig utveckling och lär sig nya kunskaper i samverkan med andra människor. Det sociokulturella perspektivet har hämtat inspiration från Vygotskijs tankar angående lärande och utveckling (ibid.).

Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett av de grundläggande begreppen, som innebär att människan med hjälp av redskap och verktyg förstår sin omvärld (Smidt 2010). Mediering kan därmed handla om tillämpning av kommunikativa system och olika handlingar med hänsyn till verkligheten. Enligt Vygotskij använder sig människan av två typer av kulturella redskap: det språkliga och det materiella (Säljö 2010). Han säger att det viktigaste redskapet är det språkliga som är den mentala biten hos eleven som innefattar tecken, symboler eller ett teckensystem vilket fungerar för att kunna kommunicera med andra. För att människor ska kunna tänka och kommunicera i sin omvärld innebär det att de kulturella redskapen används, dels för att människan ska kunna förstå sin omvärld samt kunna analysera den. De kulturella redskapen är beroende av vilka kulturella gemenskaper som människorna har vuxit upp i som blir naturliga att använda i situationer som den vistas i (ibid.).

Eftersom den svenska skolan har formats kulturellt tänker vi att det kan innebära att eleverna har förväntningar på vad skolan ska innehålla. För att beskriva och förstå lärandet används begreppet appropriering inom det sociokulturella perspektivet (Säljö 2010). Appropriering betyder att eleven infinner sig i kulturella sammanhang och utvecklar genom det en förståelse för hur den ska förstå och använda de kulturella redskapen, såsom läxan i skolan.

17

Förväntningarna som elever, lärare och föräldrar bär med sig in i skolan innebär att läxan har en stor roll utifrån de kulturella aspekterna. Eleverna befinner sig inom den kulturella ramen i skolan och Vygotskij menar att eleven är i ständig utveckling genom att kunna appropriera deras kunskaper i nya och olika situationer (ibid). Här talar även Vygotskij om hans idé med den närmsta proximala utvecklingszonen som handlar om att eleverna ska uppmuntras och utvecklas utifrån deras individuella nivå och skapa möjligheter till att ständigt utvecklas framåt i sitt lärande (Säljö 2010). Det kan då innebära att läxan kan användas av lärare i avsikt att utveckla elevernas färdigheter på ett individuellt plan samt att eleven bör utveckla kunskaper och kunna använda sina nya kunskaper i olika situationer. Det kan således vara viktigt att eleven tränar färdigheter inför kommande situationer för att appropriera nya vägar och nya redskap (ibid.). För att utmana och uppmuntra eleverna att utvecklas framåt anser Vygotskij att läraren behöver hitta en zon där eleven är som känsligast för instruktion och förklaringar (ibid.). Genom det språkliga redskapet, via kommunikation, hjälper läraren eleven att utvecklas framåt och bygger på tidigare kunskaper med nya för att eleven sedan ska bearbeta informationen inombords. Här utvecklas och formas elevernas tänkande och förmåga att minnas på ett avancerat sätt (Säljö 2010). För att minnet och tänkandet ska utvecklas anser Vygotskij att elevens utveckling sker på två plan, dels på social nivå för att eleven sedan i nästa nivå ska kunna individualisera det. Utifrån ett läxperspektiv kan det tolkas genom att läraren väljer att ge läxan för att eleven ska bearbeta informationen inom sig samt att få vägledning i sitt lärande vilket kan ses som ett kulturellt redskap (Smidt 2010).

Inom det sociokulturella perspektivet är det viktigt att läraren använder sig av sin professionella pedagogiska kompetens för att få en inblick i vart eleven befinner sig i anknytning till ett begrepp eller till en viss färdighet för att leda eleven vidare framåt i sitt arbete (Säljö 2010). Efterhand kommer eleven få möjligheter att ta allt större ansvar för sitt arbete. I sådana situationer är det viktigt att eleven inte förloras på vägen mot nya kunskaper, vilket kan öka risken att den blir en passiv åskådare (ibid.). Utifrån denna synvinkel i Vygotskijs teori, anser vi, att det handlar om att läxan ska vara ett komplement till det eleverna arbetar med i sin undervisning samt att eleverna ska få möjlighet att utföra läxan på egen hand utan några direkta svårigheter. Dock säger Vygotskij att eleverna lär av varandra i sin omgivning, såsom sina skolkamrater och främst läraren inom skolans ramar (ibid.). Läxan tolkar vi, med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet, att den kan missgynna eleverna från att inte få utveckla sina kunskaper utan låses fast för att de ska arbeta individuellt och inte få möjligheten att lära i interaktion med andra.

18

3.4 Teoretiska slutsatser

Att utgå från det sociokulturella perspektivet kan ge oss en djupare förståelse om hur läxan kan formas och skapas. Läxan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, menar vi, kan följas upp i klassrummet genom att låta eleverna arbeta med den i interaktion med andra efter det enskilda arbetet utanför skolan. Det kan tolkas att läroplanen från år 1980 (Skolöverstyrelsen 1980) kan ha inspirerats av ett behavioristiskt perspektiv eftersom eleverna ska befästa kunskaper. Hemuppgifterna skulle även präglas utifrån undervisningen som gavs till eleverna. Däremot nämns det inget i dagens läroplan (Skolverket 2011) om att läxan ska vara ett inslag i elevernas skolgång, trots det används läxan som en undervisningsform. Vi ser att läxan har försvunnit ur läroplanen efter 1980 men trots det finns läxan kvar som ett kulturellt inslag i skolan. För att läraren ska försäkra sig att varje elev genomför och tränar på den nya färdigheten som bygger på tidigare kunskaper kan läxan vara en försäkring av att lärandet sker genom ett görande. Den färdiga läxan speglar sen en positiv förstärkning eller negativ respons på om eleven får arbeta vidare med nästa steg inom matematiken. Däremot belyser dagens läroplan att eleverna ska träna på olika förmågor, bland annat den kommunikativa förmågan inom matematiken. Genom kommunikation ser läraren om eleven kan använda olika begrepp och färdigheter i muntligt ord och inte enbart träna på det med penna och papper. Inom det sociokulturella perspektivet innebär det att eleverna ska utvecklas i relation med andra, till exempel klasskamrater och främst läraren som lotsar dem på rätt väg mot nya kunskaper. Vygoskij menar som tidigare nämnt att eleverna ska lära sig utifrån sina redan befästa kunskaper och bygga på dem och det kan genomföras i samverkan med andra. I utgångspunkt från dagens läroplan (Skolverket 2011) kan det innebära att den har inspirerats utav det sociokulturella perspektivet ur vissa avseenden. Eftersom läxan är ett vanligt fenomen i skolans kultur, och läraren väljer att omsätta den i praktiken även om den inte är inkluderad i dagens läroplan, anser vi att det är viktigt att läxan måste ses ur olika perspektiv.

Som beskrivit har vi inte mött något arbete eller forskning som har fokuserat på läxan ur ett sociokulturellt synsätt och därav valde vi att belysa det. Det sociokulturella perspektivet bidrar med nya begrepp och olika modeller för att analysera lärarnas åsikter från vår empiri. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv ställer vi oss frågorna i detta examensarbete om hur den enskilde läraren tänker samt hur den arbetar med läxan. Därför vill vi belysa hur lärarna tänker kring läxor och se det i relation till mediering, det vill säga lyfta fram om läxan är ett verktyg som kan ge eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper. Med utgångspunkt av det

19

sociokulturella perspektivet kommer vi genomföra en analys, utifrån vår empiri, för att få en djupare blick och förståelse av varför läxor ges och hur de arbetas med för att utveckla elevernas färdigheter. Färdighetsträningen lyfter många forskare fram och därigenom är det särskilt intressant att studera samband mellan intervjuerna och det sociokulturella perspektivet.

20

4. Metod

I det här kapitlet beskrivs vår metod och hur den har utgått från ett kvalitativt synsätt. Vi har använt oss utav vad Johan Alvehus (2013) och Alan Bryman (2011) skriver om kvalitativ forskning och dess metoder. Nedan beskrivs vad det innebär för oss att arbeta kvalitativt samt hur vår metod, kvalitativa intervjuer, har gått till. Även vårt tillvägagångssätt i analysen presenteras där vi främst har utgått i från vad Ann Kristin Larsen (2009) tar upp i sin bok

Metod helt enkelt en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Slutligen görs en

summering av kapitlet.

4.1 Kvalitativ metod

En kvalitativ metod innebär enligt Alvehus (2013) att forskare ska tolka och analysera det som någon säger om ett visst fenomen, i detta fall matematikläxor. Han menar att tolka innebär att “[...]utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den.” (ibid., s. 23). Vilket innebär att vi ska analysera vår empiri och se samband mellan lärarnas tankar kring läxans innebörd, hur de arbetar med matematikläxor samt hur de tror att de påverkar elevernas lärande. Därmed använder vi den kvalitativa metoden för att nå en förståelse för hur lärare ser på och arbetar med matematikläxor (Larsen 2009).

Vi valde att utgå från en kvalitativ metod för att undersöka hur matematikläxan belyses bland enskilda lärare. Utifrån tidigare forskning om hur några lärare tänker kring matematikläxor och generellt om läxor, valde vi att göra ett kvalitativt nerslag kring fyra lärares perspektiv på matematikläxan. Det här gjordes genom att använda intervjuer som medförde att vi kunde få en djupare undersökning. Bryman (2011) beskriver att den kvalitativa forskningen är mer inriktad på ord och beskrivningar, det vill säga kvalitéer, än siffror (som ofta används i den kvantitativa forskningen). Därför läggs stor vikt vid till exempel intervjuer och vad personer berättar, deras ord om ett fenomen. Det innebar för oss att vi kommer fokusera på lärarnas ord och tankar om läxan i vårt resultat och i vår analys.

21

4.2 Kvalitativa intervjuer

Intervjuer är den metod som är den mest använda inom kvalitativ forskning (Alvehus 2013). Innan valet av att göra intervjuer gjordes övervägde vi att göra en fokusgrupp med ett antal lärare, där de hade fått diskutera matematikläxor. Till slut bestämde vi oss för att göra intervjuer då vi genom dessa enklast kunde ta reda på hur lärarna arbetar med matematikläxor. Alvehus (ibid.) menar att ett gott skäl att göra intervjuer är för att “[...]få reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett speciellt ämne, en viss händelse eller ett fenomen” (ibid., s. 81). Intervjuer var viktiga för oss då vi fick möta lärarna personligen och att vi genom intervjuerna, som Alvehus beskriver, kunde ta reda deras arbetssätt, tankar, åsikter och erfarenheter kring matematikläxor.

Inom den kvalitativa metoden finns två typer av intervjuer, ostrukturerade och semistrukturerade (Bryman 2011). Vi valde att använda oss utav den semistrukturerade intervjun som innebar att vi förberedde en intervjuguide med ett antal frågor som skulle beröras i intervjuerna (Se Bilaga 2). I skapandet av dessa frågade vi oss vad som var viktigt att få veta av de lärare som intervjuades för att kunna besvara våra frågeställningar (ibid.). Innan genomförandet av intervjuerna med lärarna provades frågorna på en blivande lärare för att kontrollera om de var kommunicerbara och om de gick att uppfatta korrekt. Vi upptäckte att frågorna fungerade bra och därför behövdes inga ändringar göras. För att få ut så mycket som möjligt av våra intervjuer, och inte missa något, var det viktigt att vara samstämda och förberedda på vilka frågor som skulle ställas (Bryman 2011). Bryman beskriver att frågorna i en semistrukturerad intervju inte behöver komma i någon viss ordning utan intervjuprocessen är flexibel, till skillnad från en kvantitativ strukturerad intervju där frågorna kommer i samma ordning i alla intervjuer. Vi hade däremot ett par förutbestämda frågeställningar som vi ville ha svar på. Dock var vi under intervjuerna öppna och lyhörda mot den intervjuade läraren genom att ställa följdfrågor, eftersom det skulle fungera som ett samtal (Alvehus 2013).

4.2.1 Urval

När urvalet gjordes angående vilka lärare som skulle intervjuas gjordes ett strategiskt urval vilket innebär att “[...]personer med vissa specifika erfarenheter” valdes (Alvehus 2013, s.67). I en kvalitativ metod är urvalet viktigt då personerna ska vara relevanta och överensstämma med de problemformuleringar som används (Bryman 2011). Vårt första krav

22

i urvalet var att lärarna skulle arbeta i årskurserna 4-6. Dock valde vi sedan att enbart intervjua matematiklärare i årskurs 6 av den orsaken att kursplanens (Skolverket 2011) kunskapskrav för mellanstadiet är utformade för slutet av årskurs 6. Det andra kravet var att de intervjuade lärarna arbetade med någon form av matematikläxor eftersom vårt arbete riktar sig mot det. Förutom ett strategiskt urval, gjordes även ett homogent urval eftersom lärarna har samma grundläggande kompetens vilket gör det enklare att se jämförelser mellan dem (Alvehus 2013).

Eftersom lärarna har ont om tid samt att det är en begränsad tidsperiod till genomförandet av arbetet blev det problematiskt att finna lärare som hade möjlighet att ta emot oss för en intervju. Därför kontaktades skolor som vi känner till sedan tidigare eftersom de med största sannolikhet skulle ta emot oss för intervjuer, vilket även blev fallet. Vi fick möjlighet att intervjua två manliga och två kvinnliga lärare, däremot görs det inte någon mer reflektion kring det eftersom examensarbetet inte har något genusperspektiv.

4.2.2 Genomförande

I genomförandet av intervjuerna såg vi först till att det fanns en avskild plats där vi kunde sitta, av den orsaken för att inte bli störda av andra ljud eftersom intervjuerna skulle spelas in med ljudupptagning på mobil och iPad. Innan intervjuerna började lämnades ett utskrivet dokument över till lärarna där det stod information kring hur intervjun skulle gå till, att den skulle spelas in, våra kontaktuppgifter samt att lärarna skulle hållas anonyma i vårt arbete (Se Bilaga 1). När lärarna nämns i texten väljer vi därmed, i enlighet med Vetenskapliga rådets

God forskningssed (Hermerén 2011), att hålla dem anonyma genom att koda dem med fiktiva

namn: Eva, Anna, Daniel och Mikael. I insamlingen av vårt material gjordes det heller ingen anteckning kring vad skolorna eller lärarna heter. Intervjuerna genomfördes under tre olika dagar: 2016-02-01 (Eva och Anna), 2016-02-02 (Daniel) samt 2016-02-08 (Mikael). Datumen presenteras redan här och inte efter deras citat i resultatdelen eftersom vi anser att det stör läsaren.

Intervjuernas längd varierade och tog olika lång tid då lärarna svarade olika på att bli intervjuade och de berättade olika mycket om läxor och deras undervisning överlag: Eva 11.43 min, Anna 12.00 min, Daniel 26.15 min samt Mikael 15.17 (intervjun med Mikael pågick även en stund efter att inspelningen avslutades). Efter de två första intervjuerna var vi

23

förvånade över att de inte varade längre. Vi hade förväntat oss att varje intervju skulle ta längre tid och blev därför tveksamma om vi hade fått in tillräckligt med material. Fast under transkriberingen märkte vi att lärarna hade svarat kort och koncist, till skillnad från lärarna i de två sista intervjuerna där vi fick en större bild av hur de arbetar eftersom de pratade mer fritt om läxor och sin undervisning. Dock skedde ett litet misstag när vi intervjuade den fjärde läraren då vi råkade stänga av inspelningen eftersom vi trodde att intervjun var färdig. Det löstes genom att vi istället antecknade det läraren berättade då han berörde saker som inte hade nämnts tidigare.

4.3 Tillvägagångssätt i analysen

Som tidigare nämnts har vi huvudsakligen utgått från Larsen (2009) under vår arbetsprocess med att analysera vår empiri. Nedan syns en förkortad presentation av sex punkter som hon beskriver i sin bok och som vi har följt. En presentation görs även av vår analys där punkterna har delats in i två steg. Steg 1 innehåller de fyra första punkterna och Steg 2 innehåller de två sista punkterna.

Figur 1 - Innehållsanalys, Larsen (2009)

4.3.1 Analys steg 1

Vi genomförde en innehållsanalys med inspiration från Larsen (2009). Efter insamlingen av vår empiri transkriberade vi våra inspelade intervjuer för att kunna påbörja vår analys. Sedan började vi färgkoda våra texter genom att markera i en färg det som ansågs vara relevant att ta upp i resultatet samt i en annan färg till det som var extra viktigt. I arbetet med att färgkoda upptäcktes även material som inte var relevant för vår frågeställning. Det markerades i ytterligare en färg och därigenom reducerades datamängden (ibid). Det som var färgkodat var vi nu tvungna att sortera, kategorisera och komprimera under olika kategorier som skapades utifrån frågorna i intervjuguiden. För att göra det ännu tydligare för oss vad lärarna

24

egentligen hade sagt fortsatte vi med att göra en tabell (se Bilaga 3). Vanligtvis brukar det inte användas inom kvalitativ forskning, men den hjälpte oss att gruppera vårt material vilket underlättade jämförelsen mellan de fyra lärarnas tankar och åsikter (Larsen 2009). Frågorna placerades i vänstra kolumnen och lärarna i den första raden, sedan fylldes lärarnas svar i. I motsats till vad Larsen (ibid.) menar, att tabeller inte ska tas med i den skriftliga rapporten, vill vi här ändå visa och göra det tydligt för läsaren genom att visa ett utdrag från vår sammanställande tabell:

Figur 2 - Utdrag ur vår sammanställande tabell från intervjuerna med lärarna

4.3.2 Analys steg 2

I arbetet med tabellen blev det ännu mer tydligt att det fanns vissa mönster i lärarnas svar. Det var då vi började identifiera, plocka ut och utvärdera dessa mönster mot, som tidigare beskrivits, det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet. Vi inspirerades här, förutom av Larsen (2009), även av forskningsperspektivet Grounded Theory som Bryman (2011) presenterar. Ett exempel på det är användandet av kodning även i det här stadiet då vi studerade, jämförde, analyserade och kategoriserade vår empiri. Under arbetet ställde vi oss frågor som tillexempel: Vad handlar informationen om? Under vilket tema går informationen in under? samt vad gör lärarna och vad säger de att de gör? Vårt tillvägagångssätt bestod således av att vi bokstavligt talat identifierade, plockade ut, flyttade runt och lade till kommentarer på transkriberingen som hade skrivits ut i pappersform. Exempelvis samlades alla svar som handlade om vad lärarna sagt kring elevernas lärande genom matematikläxan. Vi ställde oss sedan frågorna: Finns det något gemensamt? Finns det något som skiljer sig? Vad har tidigare forskning sagt? Hur lyfter vi in de teoretiska begreppen samt hur lyfter vi in det sociokulturella och behavioristiska synsättet? Genom att arbeta på ovanstående sätt gav det en enklare överblick över resultatet och en röd tråd började växa fram.

25

Vår karta, precis som Alvehus (2013) beskriver det, som vi analyserar vår empiri, verkligheten, utefter baserar sig alltså på två teorier som tidigare beskrivits i teorikapitlet. Det är för att vi ser en behavioristisk ansats i intervjuerna, men även som Alvehus skriver att “[o]m du alltför mycket väljer att förlita dig på en enda teori så finns det en akut risk att analysen kommer att bli alltför ensidig och starkt beroende av just den teorin.” (ibid., s. 112). En analys ur ett sociokulturellt perspektiv gjordes även, då det är vår uppgift att säga något självständigt om det material som har samlats in som handlar om de problem vårt arbete behandlar.

4.4 Metoddiskussion

I valet av matematiklärare i årskurs 6 kan vi se en nackdel när det gäller att det inte fanns utrymme med tid att intervjua fler än fyra stycken. Det beror på att många av lärarna hade påbörjat arbetet med de nationella proven och kände att tiden inte räckte till. Därigenom fanns det begränsat utrymme att ta emot oss för en intervju, vilket i sin tur skulle kunna påverka tillförlitligheten av resultatet då vi enbart fick fyra lärares bild av läxan, samtidigt blev det en djupare undersökning av dessa lärarnas svar. Skolorna som kontaktades var som tidigare nämnts skolor vi redan kände till och som vi kunde få komma till och göra en intervju. Här ställde vi oss frågan om det hade någon påverkan på vår insamling av empiri men det tror vi inte eftersom samma kriterier fanns för de personer som skulle intervjuas, samt att det inte spelade någon roll vilken kommun skolan låg då det ändå är den enskilde lärarens egna tankar om läxor som var det väsentliga. Därför ansåg vi att kommun, typ av skola, inte spelade någon roll i vårt urval.

Eftersom en kvalitativ metod användes i vår undersökning innebar det att vi fick en djupare undersökning och en djupare förståelse kring lärarnas syn på arbetssättet med matematikläxan och hur det kan komma att påverka elevernas lärande, vilket vi ser som oerhört positivt. Som nämnts användes en intervjuguide med frågor som vi ville ha svar på. Lärarna pratade olika mycket och det kan hända att lärarna i de första två intervjuerna upplevdes som stressade och därför bara svarade på just våra frågor och pratade inte lika mycket öppet själva. Medan i de två sista intervjuerna pratade lärarna mer fritt om sin undervisning. Det gav oss en större bild av hur de två lärarna tänker och arbetar i sin undervisning eftersom vi inte behövde ställa lika många av våra frågor till dem. Samtidigt

26

som vi fick en djupare kvalitativ undersökning minskade det dock möjligheter till bredd och generalisering. Både Bryman (2011) och Larsen (2009) skriver om kritiken som riktats mot kvalitativ forskning. Efter som det i en kvalitativ undersökning är få personer som blir intervjuade menar kritikerna att det är omöjligt att generalisera då några fall inte kan “vara representativa för samtliga andra fall” (Bryman 2011, s. 369). Ändå anser vi att en form av generalisering kan göras då vi gör ett kvalitativt nerslag kring matematikläxor och sedan jämför det mot tidigare forskning, vilket skapar tillförlitlighet. Bryman (ibid.) nämner som motargument mot kritikerna att “[d]et är med andra ord kvaliteten på de teoretiska slutsatser som formuleras på grundval av kvalitativa data som är det viktiga vid bedömningen av generaliserbarheten” (ibid., s. 369). Larsen (2009) tar även hon upp att man inte kan generalisera. Hon nämner också att det kan vara svårare för den som blir intervjuad att vara ärlig och att personen kan bli styrd eller påverkad av frågorna som ställs. Här anser vi att det inte haft någon väsentlig påverkan i trovärdigheten då lärarna kändes trygga i sina svar eftersom de kändes trygga i sitt arbete med läxan som undervisningsform. Det Larsen (ibid.) nämner som positivt, och som är en fördel med kvalitativ metod, är det som vi har nämnt innan att vi går in på djupet. Vi fick en bättre helhetsförståelse än om till exempel en enkätundersökning hade gjorts, men även bortfallet har minimerats eftersom vi hade våra kriterier på de lärare som skulle intervjuas.

Under arbetsprocessen med resultat och analys inspirerades vi av annan samhällsvetenskaplig forskning och vävde samman resultatet och analys i samma kapitel. Vi anser att det ger en högre grad av analys i relation till våra forskningsfrågor eftersom upprepning uteblir samt att läsaren lättare kan följa vårt resonemang. I det kommande resultatkapitlet syns därför analys steg 1 och 2 i en helhet, och läsaren kan i viss mån se hur vi kodat och kategoriserat. Resultatet presenteras utifrån från våra frågeställningar (Se s. 9) och är ordnat efter hur lärarna jobbar med läxan och sedan vad de tänker kring läxan och elevernas lärande.

28

5. Resultat och analys

Intervjuer har gjorts med fyra lärare som undervisar i matematik på olika skolor. De har olika lång tids erfarenhet av yrket då Eva har 37 år, Anna 22 år, Daniel 5,5 år och Mikael 15 år. Skolorna som lärarna jobbar på är mellanstora skolor, med låg- och mellanstadiet, i västra Skåne. Till alla fyra intervjuer användes samma intervjuguide, som beskrivits i tidigare kapitel, med frågor om matematikläxor, lärarnas arbetssätt och elevernas lärande. I det här kapitlet presenteras resultatet från intervjuerna och en analys kring vad lärarna har sagt. Deras arbetssätt och tankar knyts an och kopplas till det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet samt tidigare forskning.

5.1 Matematikläxans utformning och arbetsgång

Följande avsnitt har delats upp i två delar. Först beskrivs det, utifrån våra valda teorier, hur matematikläxan lärarna använder är utformad och sedan hur de arbetar med läxan i undervisningen.

5.1.1 Utformning

Tre av fyra lärare beskriver att de ger en matematikläxa varje vecka, som en rutin, och att de alltid utgår från läromedlet som skolan de arbetar på

använder sig av. Vilket är i likhet med lärarna i Berinderjeets (2009) studie som även de utgick från läromedlet. Eva, Anna, och Daniel beskriver att det i läromedlen finns läxor kopplade till varje avsnitt som eleverna arbetar med i skolan. Anna säger att hon bara använder sig utav läxorna i läromedlet. Eva och Daniel beskriver att de använder andra läxor ibland i form av “veckans problem”, “kluringar” eller läxor från andra böcker. Daniel beskrev även att han har gett andra typer av läxor till elever som har behövt mer utmaning. Uppgifterna bestod av olika problemlösningar, där eleverna fick använda sig utav de olika förmågorna.

29

Vi ser inslag av det behavioristiska perspektivet i alla fyra lärare då eleverna får genomföra läxan på egen hand för att utveckla sina färdigheter inom ämnet matematik. Mikael skiljer sig från de tre övriga lärarna genom att han använder digitala läxor via en app på elevernas iPads som heter NOMP2. Mikael förklarar att eleverna gör läxan och sedan får han en överblick av resultatet. Han motiverar att användningen av NOMP är bra eftersom han då inte behöver kontrollera och rätta läxan. Eleverna får i regel läxor varje vecka, beskriver han, men om det inte finns någon läxa som passar in väljer han att inte ge läxa, eller av den anledningen om det inte finns tid. För att utveckla elevernas lärande med hjälp av läxan, anser vi, att det kan vara viktigt att läxan följs upp och diskuteras i interaktion med andra, det skapas således en sociokulturell mediering. Vi uppfattar det som att Mikael saknar uppföljning av läxans enskilda uppgifter, vilket inte skapar en fullbordad mediering som utvecklar eleverna.

Individuella uppgifter, såsom läxan, kan ses som ett verktyg för eleverna att befästa den nya kunskapen. Behaviorismen anser att eleverna lär sig genom att befästa kunskapen genom läxan för att förstärka och arbeta med den individuellt. Det medför att eleven får repetera de kunskaper som arbetades med under lektionstid och få en positiv förstärkning om den har svarat rätt, medan de elever som svarade fel får en negativ respons. När elever får en negativ respons på sin läxa kan det leda till att de känner ett misslyckade och självkänslan kan påverkas negativt. Behaviorismen anser att de elever som har svarat fel behöver backa tillbaka och lära om de kunskaper som lärdes in på fel sätt. För att varje elev ska kunna utvecklas utifrån den enskilda nivån så behöver läxan formas därefter. Vi anser att det är oklart om lärarna bygger vidare på elevernas tidigare individuella kunskaper.

Ur ett sociokulturellt perspektiv kan läxan ses som ett verktyg för elevens kunskapsutveckling samt att eleven ska utvecklas i interaktion med andra. Läxan kan således ses som ett verktyg för att befästa kunskaperna en extra gång. Elevernas främsta redskap kan vara att det sker en kommunikation inom klassen som medför att eleverna lotsas in i rätt riktning. I och med det skapas det förutsättningar för att förberedas med kunskaper i det krävande samhället som vi idag befinner oss i. Utifrån det sociokulturella perspektivet tolkar vi att läxan bör omarbetas för att gynna elevers lärande. Möjligtvis kan ett förslag vara att läxan omarbetas så att eleverna till exempel ska finna geometriska figurer utanför skolan eller utföra en mindre undersökning. Eleverna tar sedan med sig sina erfarenheter till skolan där de

2

30

får träna sina färdigheter i interaktion med andra för att utveckla förståelse för den nya kunskapen.

5.1.2 Arbetsgång

När det gäller vad som görs innan läxan ges och uppföljningen av läxan svarade lärarna även här på liknande sätt som varandra. Eva beskriver att eleverna under veckan får arbeta med “samma typ av uppgifter så att de ska känna sig säkra och trygga när de kommer till läxan”. Cooper (2007) menar att liknande uppgifter förstärker de kunskaper som tidigare presenterats. Vi finner även stöd från den ena kategorin av läxa i Berinderjeets (2009) forskning som innebär att blicka tillbaka på den nya kunskapen och öva innehåll. Vidare menar Eva att uppföljningen av läxan ser olika ut, ibland rättar hon läxan och eleverna får ut böckerna och tittar igenom sina fel, eller byter eleverna böcker med varandra och rättar under tiden det är genomgång på tavlan. Hon nämner även att de ibland sitter två och två och hjälper varandra att rätta. Anna och Daniel säger i likhet med Eva att eleverna jobbar med liknande uppgifter i boken som läxan är kopplad till. Daniel tycker att läroboken de använder är tacksam eftersom läxan är kopplad till vissa sidor som eleverna arbetar med, och Anna säger att hon tycker det “är rätt så bra om de inte kan så kan de slå upp i boken och se hur man ska kunna lösa”. Daniel säger vidare att han föreslår för eleverna att de ska ha gjort klart “veckans mål” (sidorna som hör till läxan) innan de börjar med läxan för att de ska känna sig säkra på de uträkningar som ska göras samt att de får stödet de behöver i skolan av honom. När läxan är gjord har de en gemensam genomgång där de diskuterar hur eleverna har tänkt och hur de borde tänka. Han ser sedan över läxan i elevernas böcker. Anna förtydligar att hon inte tar in böckerna för rättning och sedan lämnar tillbaka. Vi ser här en tendens till ett sociokulturellt mönster i de tre lärarnas tankar med arbetet kring läxan då eleverna arbetar, kommunicerar och lär sig av varandra. Det blir en tvåvägs kommunikation mellan elever och lärare.

Hos Mikael ser vi att uppföljningen och arbetet med läxan knapp märkbar. Lyfter vi det ur ett sociokulturellt perspektiv innebär det att eleverna missar en viktig del av lärandet för att kunskapen ska befästas. Eftersom matematiken bör befinna sig i ett socialt sammanhang behöver barnen konkreta upplevelser för att förstå och utveckla sina kunskaper inom ämnet (Smidt 2010). Eleverna behöver även konkreta verktyg att arbeta med för att få en bättre förståelse för deras kunskaper inom matematiken. I Mikaels arbete med läxor syns inga

31

sociokulturella inslag men det behavioristiska synsättet ser vi finns eftersom eleverna arbetar mycket på egen hand och ingen direkt uppföljning av läxan görs. Han nämner att han endast går igenom någon uppgift om han känner att eleverna kommer få svårt med något specifik eller abstrakt. Annars visar han alltid ett diagram innehållande en sammanställning av elevernas resultat på läxan, var eleverna ligger och vilka svårigheter som fanns. Det sker därför ingen kommunikation eftersom eleverna enbart får feedback direkt i NOMP. Det gör att eleverna ser sina egna resultat och känner att de får en positiv förstärkning eller negativ respons utav sin läxa. Dock så missgynnas de elever som inte klarade läxan på egen hand eftersom de inte förstärker de kunskaper som de har lärt in på fel sätt och kan därav känna misslyckande och självkänslan kan påverkas negativt.

Det sociokulturella perspektivet syftar till att elevernas lärande gynnas om det sker i en social interaktion med andra. Dock ser vi att eleverna ofta får arbeta individuellt och får inte möjligheten att diskutera med andra i Mikaels matematikundervisning. För att eleverna ska förstå sina eventuella misstag med läxans uppgifter tror vi att det behövs en koppling till yttre sociala processer, till exempel klasskamrater och/eller läraren som hjälper den individuella eleven att förstå. Läraren kan inte begära att eleven ska reflektera över misstag i läxan om den inte förstår hur den har gjort uppgiften på felaktigt sätt. Utifrån en sociokulturell ansats behöver eleverna arbeta i interaktion med andra för att utveckla sitt lärande. Det innebär, som även Cooper (2007) nämner, att en uppföljning av läxan kan vara ett viktigt inslag för elevernas kunskapsutveckling.

5.2 Lärarnas tankar kring matematikläxor

Här presenteras lärarnas definition på matematikläxa samt deras syfte till varför de ger läxor. I vår bearbetning och analys märkte vi att lärarnas definition på matematikläxa var likartad deras syfte med varför läxan ges, därför sätts dessa två delar under samma rubrik. Vidare presenteras även vad lärarna sade om hur läxan påverkar elevernas lärande samt hur deras tankar går kring individanpassning av läxan.

32

5.2.1 Definition och syfte med matematikläxa

I början av intervjuerna ville vi att lärarna skulle definiera vad matematikläxa innebar för dem. Precis som tidigare forskning säger definierar forskare och lärare läxan på olika vis. Även bland våra fyra lärare finns det ingen entydig definition på begreppet läxor. Tre av de fyra intervjuade lärarna hade dock ett gemensamt syfte till varför läxor delas ut som innebar att eleverna skulle få möjlighet att repetera och befästa den färdighet som arbetats med under lektionstid, precis som de fyra tidigare forskarna lyfter. Eva och Anna har snarlika motiveringar till hur de definierar läxa och varför de ger läxor. Eva beskriver det som att läxan är “en typ av repetition av det man har jobbat med”, vilket syns i hennes val av läxa som vi tidigare beskrivit. Anna beskriver det som att “[l]äxa bör vara en repetition av skoldagen [...] inget nytt, utan liksom att man kan få möjlighet i lugn och ro att kunna repetera och tänka i lugn och ro”. De båda säger att läxan ska vara något som eleverna kan klara på egen hand, något som de kan befästa samt, i likhet med Hellsten (2000), att det är bra om eleverna får möjlighet att i lugn och ro repetera och tänka hemma. Eva använder även läxan för att se hur mycket eleverna kan och vad de har förstått. Anna tillägger att svårare saker gör de tillsammans i skolan.

Mikael hade en liknande tanke, som Eva och Anna, om att läxan alltid är kopplad till det som de håller på med på lektionerna, men att läxan ligger utanför läroboken samt att den är digital. Han nämner inte repetition utan han säger att läxan är mängdträning som genom övning ger en ökad färdighet, till exempel när det handlar om multiplikation då eleverna ska automatisera det och lära sig det utantill. Mängdträning och repetition är ett tydligt inslag och exempel på den förstärkning på kunskapsutveckling som behaviorismen lyfter fram. Läxan gör att eleverna får lära sig genom ett görande som innebär att läxan kan skapa möjligheter för att befästa den nya kunskapen.

Den lärare som skiljer sig i sin definition och sitt syfte till varför han ger läxor är Daniel. Han känner att läxan inte är något “självändamål i den mening att den hjälper till nödvändigtvis med kunnandet eller utvecklingen eller kunskapsfördjupningen”. Istället fungerar läxan som en avslutning på ett arbetsområde, där eleverna kan stämma av den kunskap de arbetat med under en period, lite som en summativ bedömning. Han menar att läxan är ett bra komplement för att få det som eleverna arbetat med mer koncentrerat under en period. Forskaren Cooper (2007) nämner på liknande vis att läxan kan vara en självreflektion för

33

eleverna. Även Berinderjeet (2009) beskriver att två lärare ansåg att syftet med läxan kunde vara en hjälp för eleverna att utveckla en ansvarskänsla för sitt lärande. Vi ser här att det på ett sätt blir en repetition, eftersom eleverna repeterar veckan, även om det inte är Daniels huvudsakliga syfte.

Med utgångspunkt ur det sociokulturella perspektivet ser vi att lärarnas syfte med läxan inte har några sociokulturella drag eftersom eleverna ska befästa kunskaper utan att reflektera och diskutera det som de lär sig under arbetsprocessen. Det medför att eleverna inte får någon djupare förståelse för den nya kunskapen.

5.2.2 Elevernas individuella lärande

Elevernas självkänsla ökar om de får en bättre förståelse för den kunskap som de ska befästa med hjälp av läxan. Läxan kan vara individuell och anses vara ett redskap utifrån det sociokulturella synsättet för att förstå sin omvärld, det vill säga mediera. Därför krävs det att läxan är anpassad till elevernas individuella nivå för de ska inte göra sådant de inte klarar av på egen hand, vilket vi ser att lärarna har tänkt på i viss mån. När lärarna berättade om hur de arbetar med läxan övergick samtalet till om det sker någon individanpassning eller om alla elever får samma läxa. Eva, Anna och Daniel beskriver att de “svaga eleverna” får samma läxa som de övriga i klassen men att de inte behöver göra alla uppgifter. Eva nämner att hon kommer överens med dessa elever att de bara får till exempel de första fem uppgifterna på läxan och att de ibland får titta på de andra uppgifterna. I likhet säger Anna att de uppgifter “som är rent uppställningar och räkna på får de göra. Men jag tror för dem svaga är det bra att få lov att få tid till lite repetition, ta igen och tänka efter, tempot är ganska högt i sjätte klass speciellt”. Westlund (2004) menar också att en av läxans uppgifter är att eleverna ska få möjlighet att träna hemma om de är svaga i något område. Anna lyfter fram att hon även brukar individanpassa. Hon nämner att hon har en grupp riktigt duktiga elever som brukar får lite svårare läxor. Dessa läxor utvecklar deras lärande genom att minnas, införliva samt tillämpa kunskaper som de behöver ha för att klara konkreta vardagssituationer. Vi tänker att de elever som enbart får färre och lättare uppgifter gentemot övriga klasskamrater inte får samma möjlighet att tillämpa mer avancerade erfarenheter, eftersom de inte får möjlighet att utveckla dessa till mer konkreta vardagserfarenheter. Vi anser att skolan behöver ge eleverna nya kunskaper för att anpassa sig till det avancerade samhället som vi befinner oss i. Många av eleverna har svårigheter att klara av de svårare uppgifterna inom matematik och det är