Malmö högskola
Lärarutbildningen
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng
Hållbar utveckling i geografi i
grundskolan
Sustainable development in geographic in compulsory school
Sussi Andersson
Lärarutbildning 90hp 2010-06-03
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Kajsa Hallstedt
2
Sammanfattning
Min studie bygger på kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar i geografi i grundskolan. Syftet med studien är att ta reda på vilket sätt de undervisar om hållbar utveckling och om deras elever klarar uppnåendemålen i geografi, med inriktning på ett av dessa mål.
För att nå mitt mål genomförde jag en intervjustudie baserad på fem lärares yttrande . Bakgrunden till syftet är rapporten ”Nationell utvärdering av grundskolan 2003”. Den visade på att elever har en bristfällig förmåga att kunna se samband och analysera orsak och verkan vad det gäller hållbar utveckling, i ämnet geografi.
I min studie har jag använt semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Denna metod passar bra då jag har vissa frågor jag vill ha svar på, men det finns även utrymme för intervjupersonerna. Dessutom kunde jag återkomma till intervjupersonerna med fler frågor under arbetets gång. Urvalet baserar sig på att lärarna gick i samma klass under utbildningen och bör därmed ha fått likartad undervisning, samt arbetat som pedagoger lika länge.
Resultat av intervjuerna visar att lärarnas främsta källa till faktainhämtning är läroböcker och internet. När det gäller undervisning är diskussioner och samtal det som genomsyrar lektionerna. Det händer att lärarna samarbetar över ämnena, men enligt de intervjuade lärarna skulle detta kunna ske mer. Lärarna menar att flertalet elever uppnår målen.
Slutsats är att lärarna undervisar med likartade metoder och material. Dessutom anser de att deras elever uppnår målen i ämnet trots att flertalet elever endast kan se samband och analysera orsak verkan vad det gäller hållbar utveckling i ett lokalt perspektiv.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5 2 Kunskapsbakgrund ... 7 2.1 Mål ... 7 2.1.1 Nationell kursplan ... 7 2.1.2 Måluppfyllelse ... 8 2.2 Litteraturstudier ... 92.2.1 Nationell utvärdering av grundskolan ... 9
2.2.2 Övrig litteratur ... 10
2.3 Definitioner och begrepp ... 12
2.3.1 Begrepp ... 12
3 Metod och genomförande ... 13
3.1 Metod ... 13
3.1.1 Nackdelar och fördelar med metoden ... 14
3.2 Intervjuer ... 15
3.3 Urval ... 15
4 Resultat och analys ... 17
4.2 Val av undervisningsmaterial ... 17
4.2.1 Litteratur ... 17
4.2.2 Massmedia ... 18
4.2.3 Andra källor ... 19
4.2.4 Diskussion ... 19
4.3 Undervisning om hållbar utveckling ... 21
4.3.1 Hållbar utveckling ... 21
4.3.2 Muntligt och skriftligt ... 21
4.3.3 Tema ... 22
4.3.4 Speciella hänsyn ... 24
4.3.5 Diskussion ... 25
4.4 Elevernas kunskap ... 26
4.4.1 Kunskap om olika alternativ ... 26
4
4.4.3 Diskussion ... 28
5 Slutsats och diskussion ... 30
Källförteckning ... 34
5
1. Inledning
En av de mest debatterade frågorna idag är vår miljö idag och imorgon, och för att förstå flödet av information och agera för framtiden förutsätter det en grundläggande kunskap om hållbar utveckling. Därför är det viktigt att grundskolan ger eleverna de viktiga verktygen för att förstå vad som menas med en hållbar utveckling; både på individ- och samhällsnivå.
Den nationella utvärderingen, NU-031, slår fast att eleverna är medvetna om och kan ta ställning till olika handlingsalternativ som är en fördel för hållbar utveckling. Problemet är att de har bristande förmåga att analysera orsaker och verkan av olika handlingar och ställningstaganden. De har för grund kunskapsnivå i ämnet trots att detta finns inskrivet i den nationella kursplanen. De kan inte se sambandet mellan till exempel sitt agerande och konsekvenserna för den globala miljön. Hur konsekvenserna av det de gör idag påverkar morgondagens värld.
Många frågor angående dagens undervisning om hållbar utveckling väcktes efter att ha läst NU-03. För att eleverna ska kunna förstå orsak och verkan måste de ha grundläggande kunskaper. Lärarna måste vara medvetna om målen för ämnet och lägga upp undervisningen kring dessa. De ska ha lokala mål som tydliggör de nationella målen. Vad som framförallt intresserar mig är hur eleverna undervisas i miljöfrågor och dess konsekvenser, och om de uppnår målet
”förstå vad som vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor”.2
1
Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003, s 71
6
1.1 Syfte och frågeställningar
I rapporten ”Nationella utvärdering av grundskolan 2003” (NU-03) visade resultatet att majoriteten av elevernas inte har förmåga att utifrån faktakunskap kunna se samband och analysera orsak och verkan, vilket är en del av syftet med ämnet geografi. De ska även tränas till en förmåga att se olika handlingsalternativ och förstå vad dessa leder till. Olika ställningstagande klarade eleverna av, men de kunde inte motivera varför de gjorde sina val. Vad olika konsekvenser berodde på och vad den enskilda människans, såväl som mänsklighetens, handlande innebar för den hållbara utvecklingen. I kursplanen beskrivs en del av ämnets syfte enligt följande citat3:
”Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ… Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling.”
Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka på vilket sätt eleverna undervisas om det hållbara samhället och på vilket sätt eleverna visar sin kunskap. Dessutom om eleverna uppnår målen i ämnet geografi och då framförallt följande mål:
”förstå vad som vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor”4
Frågeställningar:
På vilket sätt undervisas eleverna om hållbar utveckling?
På vilket sätt uppvisar eleverna sin kunskap för lärarna?
Uppnår eleverna målen i ämnet geografi?
3
Kursplaner och betygskriterier 2000, s 71
7
2 Kunskapsbakgrund
2.1 Mål
2.1.1 Nationell kursplan
Ett syfte med ämnet geografi är att eleverna ska utveckla sin förmåga att ”se samband, sammanhang och helheter vad det gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ”5
. Detta innebär att eleverna ska ha med sig kunskap och verktyg för att ta olika beslut som påverkar den värld de lever i. Vidare utrycker den nationella kursplanen angående ämnets syfte och roll i utbildningen följande:
”Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling”6.
I mål att sträva mot anges riktningar mot en förståelse för att eleverna ska kunna ta ställning till olika alternativ i användandet av resurser. Dessutom ska deras förmåga att formulera problem som berör den hållbara utvecklingen, både lokalt och globalt, utvecklas. De ska kunna se olika lösningar och arbeta med dessa7. Ämnet är uppbyggt kring tre aspekter där den första ger eleverna grundläggande faktakunskap för att sedan kunna i en andra aspekt analysera förändringar. Dessa två är blir fundamentet för den tredje aspekten som är konsekvensinriktad8.
5 Kursplaner och betygskriterier 2000, s 71 6 Kursplaner och betygskriterier 2000, s 71
7
Kursplaner och betygskriterier 2000, s 71
8
Av målen som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret är det framförallt ett som förutsätter kunskap om hållbar utveckling:
”Eleven skall förstå vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor.”9
2.1.2 Måluppfyllelse
Med hjälp av olika metoder driver lärarna eleverna framåt mot målen. Att olika arbetssätt är en förutsättning för att få nå så många som möjligt är de intervjuade lärarna överrens om. De menar att de måste anpassa undervisningen efter de elever de har framför sig i klassrummet. De anser att med rätt medel ska eleverna kunna klara målen i geografi och att de som inte gör det har framförallt språkliga svårigheter. Lärare C:
”Vi försöker hitta det bästa sättet för just den eleven att nå målen. Även drama, fil och digitalt berättande är vägar de går.”
Elevernas förmåga till att ta till sig fakta och förståelse är en avgörande faktor. För många är det lättare att ta till sig fakta genom att göra praktiska övningar. Dessa elever visar att de förstår och kan använda sin kunskap på andra sätt än det skrivna. Eleverna behöver använda alla sinnen för att förstå fakta i ett samband. Lärarna menar att de flesta elever når målen och att många kan se och förklara orsak och verkan. Dock menar de att det är en lång process. Lärare E:
”Man ser det inte bara under examinationstillfället, utan det är en pågående process under tre år och man kan se det hela tiden. Man kommer in på det här med hållbar utveckling i väldigt många saker. Det kommer in när man läser om till exempel olika religioner – det är inte så isolerat liksom.”
Samtidigt som lärarna menar att de flesta elever ska kunna klara målen, så finns det en viss osäkerhet i deras svar när det gäller dem som inte gör det. Lärare C:
9
”Det finns ju dem som inte når målen och de förstår inte sambanden och har inte intresset heller, men jag tycker nog att ganska många förstår det. Det gör de nog.”
2.2 Litteraturstudier
2.2.1 Nationell utvärdering av grundskolan
I denna uppsats har jag framförallt använt mig en sammanfattande ämnesrapport inom ramen för Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan, 2003, (NU-03) och en fördjupad ämnesrapport med analys av resultaten i geografi – ”Geografiämnet och förståelsen för hållbar utveckling”. Huvudrapporten genomfördes på uppdrag av Skolverket och ”syftet var att skapa en gemensam utgångspunkt för statliga insatser
genom att ge ett helhetsperspektiv på grundskolans måluppfyllelse och de faktorer som påverkar denna.” Slutsatserna i ämnet geografi har varit avgörande för
frågeställningarna i denna uppsats.
I rapporten NU-03 visar slutsatsen på att eleverna har bristande kunskap i ämnet geografi. Enligt rapporten kunde endast en liten del av eleverna se samband och analysera orsak och verkan utifrån faktakunskap.10 Provresultatet i NU-03 visar på att
eleverna klarar endimensionella frågor bra. Svårigheterna visade sig i de flerdimensionella och attitydfrågorna. I dessa frågor skulle eleverna visa på samband och ta ställning i olika frågor som berör det hållbar utveckling. Eleverna kunde ta ställning, men de kunde inte förklara varför11:
”Bristen är att alltför många av eleverna tar ställning och visar kunskaper, utan att i sina svar kunna förklara eller analysera orsaker till de fenomen de tar ställning till. Därför visar en majoritet av eleverna, i förhållande till kursplanens ovan refererade mål att uppnå, (se nedanstående uppnåendemål) en alltför grund kunskapsnivå i geografi”
I kursplan 2000 i ämnet geografi läggs stor vikt vid demokrati, miljö samt hållbar utveckling. En del av syftet med ämnet är att eleverna ska utveckla sin förmåga att se samband, sammanhang och helheter för mänsklighetens överlevnad och användande av
10 Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003, s 71 11
10
resurser. Ett annat är att utgå från olika handlingsalternativ och se dess konsekvenser12. Detta förstärks i en del av beskrivningen av ämnet karaktär och uppbyggnad13:
”Den analyserande aspekten innebär att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den konsekvensinriktade aspekten innebär att eleven med de två nämnda aspekterna som grund allt bättre kan förstå och bedöma möjliga konsekvenser av människors påverkan i naturen och av rumsliga samband. Hit hör också förmåga att bedöma olika handlingsalternativs konsekvenser för människor och miljö för att kunna fatta välgrundade beslut i ett demokratiskt samhälle”
När det gäller uppnåendemålen för årskurs nio i ämnet är det framförallt ett som eleverna visar brister i14:
”förstå vad som vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor”
Slutsatsen i rapporten ställer indirekt frågan varför eleverna har en alltför grund kunskapsnivå och förklarar detta bland annat med att lärarna i undervisningen framförallt riktar in sig på uppnåendemålen och inte strävansmålen15. En annan viktig faktor är hur undervisningen läggs upp. Hur till exempel kartboken används för att beskriva världen och inte för att analysera varför världen ser ut som den gör.16
2.2.2 Övrig litteratur
Ett betänkande av Kommittén för utbildning för hållbar utveckling, SOU 2004:104, visar på vad skolan kan göra för att utveckla undervisningen om hållbar utveckling. Kommittén blev tillsatt på uppdrag av regeringen för att kartlägga och analysera hur utbildningssystem på alla nivåer arbetar för ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar utveckling. Kommittén tar bland annat upp en aspekt; vikten av att skolorna
12
Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 71
13
Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 72
14 Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 74
15 Nationell utvärdering av grundskolan 2003, samhällsorienterande ämnen, Geografiämnet och
förståelsen för hållbar utveckling s.23
16 Nationell utvärdering av grundskolan 2003, samhällsorienterande ämnen, Geografiämnet och
11
arbetar ämnesövergripande. Kommittén identifierar sju karaktärsdrag, som de menar ska finnas med i en förändrad utbildning med fokus på hållbar utveckling. Ett av dessa är:17
Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt.
Kommittén menar att det finns utrymme för detta när det gäller innehållet i utbildningen, men att det framförallt förekommer i förskolans och grundskolans tidigare år och är mer sällsynt i grundskolans senare år.18
Metodikläraren i geografi vid Lärarhögskolan i Uppsala, Gösta Wennberg, för en diskussion kring skolgeografins inre och yttre mål visar på hur ämnets profil har förändrats från inre mål mot yttre.19 Med inre mål menar Wennberg kognitiva mål, ”allmänbildande”, och med yttre menar han instrumentella, ”nyttomål”. Läroplanerna 94 har flyttat fokus mot de yttre målen, men lärarna lägger tyngdpunkten mellan de inre och yttre målen.20 Deras mål med undervisningen är att ge eleverna baskunskaper, fakta, medan läroplanens författare har siktet inställt på färdigheter.
Lena Molin, universitetslektor vid institutionen för didaktik vid Uppsala universitet, belyser vikten av lärarens metodiska och teoretiska kunskaper för att frirummet i läroplanerna ska utvecklas i den riktning som tanken med de nya läroplanerna är.21 Frirummet ger läraren såväl tolkningsutrymme som tolkningsföreträde. Läraren ska utveckla ett samarbete med eleverna när det gäller val av ämnesstoff och arbetsmetod för att nå kunskapsmålen.22
17 SOU 2004:104 s. 73 18 SOU 2004:104 s. 91
19 Geografi världens ämne, om att undervisa i geografi, 1996 s.9 20
Geografi världens ämne, om att undervisa i geografi, 1996, s.11
21
Molin, 2006, s. 15
12
2.3 Definitioner och begrepp
Definition av begreppet hållbar utveckling är inte enkelt, begreppet kan tolkas på olika sätt. I denna uppsats utgår jag från följande:
”En hållbar utveckling kan definieras som en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov… I sin vidaste mening syftar strategin för en hållbar utveckling till att skapa harmoni mellan människorna inbördes och mellan människorna och naturen.23
Detta tolkar jag som ett samhälle som tar ansvar för de resurser som finns på vårt klot, såväl materiella som mänskliga. Med det sistnämnda menar jag bland annat ett demokratiskt synsätt med tanke på en rättvis fördelning. Ett världssamhälle som byggs med en förståelse för att det finns både ändliga och oändliga resurser. Samhälliga beslut, såväl som individuella beslut, påverkar möjligheterna till ett samhälle som fungerar såväl idag som i framtiden.
2.3.1 Begrepp
Nedan följer ett förklaringar till ett antal begrepp, som används i uppsatsen.
Lärobok: en ämnesspecifik, kan vara ämnesövergripande, bok som vänder sig till en
specifik grupp läsare och som användas för att inhämta kunskap.
Läromedel: allt material som används i pedagogiskt syfte.
Material: olika hjälpmedel som används i undervisningen, i detta fall geografiska
hjälpmedel, så som lärobok, väggkarta, stencil, kartbok, jordglob eller eget material.
23
13
3 Metod och genomförande
I detta kapitel presenterar jag val av metod, undersökningsgrupp och hur intervjuerna har genomförts. Därefter förklarar jag val av metod och varför denna metod är lämplig i sammanhanget. Dessutom för och nackdelar med metoden. Sist ger jag en bild av de intervjuade lärarna och deras skolor.
Brymans ”Samhällsvetenskapliga metoder” har legat till grund för val av metod och på vilket sätt denna ska genomföras. Två tillvägagångssätt var lämpliga; intervjuer eller enkäter, vilka båda kunde genomföras kvalitativt eller kvantitativt. Nedan utvecklas tankarna kring val av metod.
3.1 Metod
För att få klarhet i hur skolorna undervisar i den hållbara utvecklingen behövdes en enkäter eller intervjuer. En enkät har den fördelen att samtliga svarar på samma fråga och det blir lättare att sammanställa och jämföra svaren. Dock kan intressant information gå förbi då frågorna är fasta och förvalda. Intervjuer å andra sidan är mer tidskrävande, men ger en mer nyanserad bild. Dessutom säger människor en hel del med sitt kroppsspråk och tonläge, som kan leda till en givande följdfråga.
Nästa val var mellan kvalitativ eller kvantitativ undersökning. I kvantitativa undersökningar är metoden väl strukturerad för att få så hög reliabilitet och validitet som möjligt. Forskaren har tydliga frågeställningar och syftet är att få svar på dessa. I en kvalitativ metod kan man använda ett mindre urval och fördjupade frågeställningar. Kvalitativ metod var lämpligast med tanke på att det var av vikt lärarnas åsikter och tankar fick utrymme. Dessutom var mitt underlag för undersökningen smalt. Två kvalitativa metoder låg nära till hands, den ostrukturerade och den
14
semistrukturerade.24Då jag hade vissa frågor som jag ville ha svar på var inte den ostrukturerade lämplig, så valet blev den semistrukturerade. Då finns det utrymme för intervjupersonen, men ändå tydligt fokus på det område som ska utforskas.
3.1.1 Nackdelar och fördelar med metoden
För att få förstahandsinformation föll valet av metod på intervjuer. En metod som Bryman skriver är sannolikt den som används mest i forskning av kvalitativ karaktär.25 Viktigt var att låta lärarna komma till tals och delvis styra intervjun, så deras uppfattning om undervisning av hållbar utveckling kom fram. Semistrukturerad kvalitativ intervju var lämpligast då metoden ger gott om utrymme för intervjupersonerna. Det som de upplever som viktigt. Dessutom gav detta en möjlighet till att ställa nya frågor under intervjun om något relevant för uppsatsen dök upp. En annan fördel med den kvalitativa intervjun är att personen kan intervjuas flera gånger om detta skulle behövas. Intervjuerna skulle spelas in och på så sätt kunde jag fokusera på både vad lärarna sa och deras kroppsspråk. Detta ökade möjligheten för att ställa följdfrågor.
Intervjuerna i sig kräver noggrann planering och när de är genomförda är det en stor mängd information att transkribera, vilket är tidskrävande. 26 Dessutom kan det vara svårt att hålla intervjun inom ramen för vad dess syfte är. Det är risk för att det blir många sidospår, som inte är relevanta för uppsatsen. Det finns andra nackdelar med att spela in en intervju. Många är inte bekväma med att låta sig spelas in och att ofta blir viktig information sagt efter att bandspelaren är avstängd. Det kan bli tekniska problem, såsom att batterierna tar slut eller att minneskortet är fullt. Dessutom kan tillgången till teknisk utrustning variera. Valet av intervjumiljö är också en viktig faktor med tanke på ljudkvalitén. Det ska inte finnas någon störande ljudbild i närheten.
24 Bryman , 2001, s 301 25 Bryman, 2001, s 299 26 Bryman ,2001, s 311
15
3.2 Intervjuer
Intervjuerna förbereddes genom några av Kvales kriterier27 för en framgångsrik intervju, såsom till exempel att vara öppen för vad som är viktigt för intervjupersonen och att avsluta med att fråga intervjupersonen om den har något att tillägga. Intervjuerna leddes genom ett antal frågor, som var fastställda innan, men intervjun var inte bunden kring dessa utan den intervjuade personen kunde leda in samtalet på sidospår. Detta begränsade förutfattade meningar, men gav intervjuerna en viss röd tråd.
Samtliga intervjuer spelades in så att jag skulle kunna koncentrerat lyssna på intervjupersonen och kunna komma med inlägg. Det blev också utrymme för att studera intervjupersonens kroppsspråk, som delvis blev antecknat. I och med att intervjuerna blev inspelade, så minimerades risken för tolkning.28 De kunde gås igenom flera gånger och på så sätt underlätta för en noggrannare analys. Dessutom gav de inspelade intervjuerna en möjlighet att granska uppsatsens material.
3.3 Urval
De intervjuade lärarna är utbildade 4-9 SO-lärare och gick i samma klass under utbildningen. Detta innebär att de har fått samma undervisning i ämnet geografi och hade därmed likvärdiga grundkunskaper när de började sin lärarbana. Samtliga tog examen 2001 och deras utbildning genomsyrades av Lpo 94. Fyra arbetar med de högre årskurserna och en med de lägre. Dock har den sistnämnda arbetat med de högre årskurserna tidigare och har kunskap om elevernas förmåga att nå uppnåendemålen för årskurs nio. Tre av lärarna valde att fördjupa sig i ämnet geografi under sin lärarutbildning.
Tre av dem arbetar på innerstadsskolor, som även om de ligger i samma stad har mycket olika elevunderlag. På två av dem har de flesta eleverna bristande kunskap i svenska och mycket av undervisningen får ha detta i fokus när den planeras. Dessa två lärare
27
Kvale, 1997, s 187
16
benämner jag som B och C i uppsatsen och den tredje läraren som A. De två sista, D och E, arbetar på skolor i kranskommuner.
17
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenterar jag resultat av intervjuer samt tolkningar av svaren. Efter varje del för jag en diskussion kring svaren, som kommer att ligga till grund för den avslutande diskussionen.
4.2 Val av undervisningsmaterial
4.2.1 Litteratur
I en studie av skolgeografins innehåll anser Lena Molin att
”Utifrån mitt material kan jag konstatera att läroboken framstår som den viktigaste samarbetspartnern för lärarens innehållsval och planering. Läromedelstexten spelar en central roll och styr till stora delar undervisningen”.29
Detta bekräftar de intervjuade lärarna. Samtliga av dem har en lärobok som bas i sin undervisning i ämnet geografi. De anser att genom boken får eleverna grundkunskaper och så har eleverna ett material som är anpassat för deras ålder. Två av lärarna uttrycker också en egen säkerhet med att ha en lärobok att luta sig mot, så att de får en struktur att följa.
Dock menar samtliga av dem att läroboken inte räcker som källa när eleverna ska lära sig om ett samhälle som tar hänsyn till en fungerande och hållbar framtid. Det kommer nya rön hela tiden, så förutom läroboken använder lärarna sig av skriftlig information från olika myndigheter och material från ”Utbudet”.30
Det sistnämnda är ett företag som ger ut gratismaterial till skolor med information från näringsliv, myndigheter och organisationer.
29
Molin, 2006, s. 186
18
Vidare så är olika faktaböcker en annan källa till kunskapsinhämtning. Med detta menar lärarna böcker utöver läroböckerna. Skolorna har en del själva eller så lånar de på bibliotek. Kartbokens plats i undervisningen är tydlig hos de lärare som hade valt att fördjupa sig i geografi under sin utbildning. De övriga nämnde inte kartor som en möjlig källa.
4.2.2 Massmedia
Massmedia tar en stor plats i undervisningen om hållbar utveckling. Det kan vara en aktuell naturkatastrofrapport som avgör fokus på undervisningen och lärarna tycker det är lättare att nå eleverna när media hela tiden rapporterar om händelsen. Då är det något som är aktuellt och väcker elevernas intresse. Eleverna blir nyfikna och vill veta mer.
Det mediet som lärarna använder mest är Internet där de menar att de kan få tag i uppdaterad information och nyheter. Dock ser de ett problem med källkritik och väljer oftast att tala om vilka sidor eleverna kan hämta information från. Samtidigt är det viktigt att eleverna lär sig bli källkritiska, så undervisning om hur man söker på Internet är en väsentlig del av lärandet. Lärare A:
”Jag lär dem använda kända sidor, typ organisationer. Det är viktigt när det gäller miljö.”
Samtidigt menar hon att miljö kan vara kontroversiell fråga och då gäller det att förstå vad källan vill förmedla och varför. Därför gäller det att läraren är med i elevernas faktainhämtning.
Samtliga av lärarna använder internet mycket i sin undervisning och en av dem utgår från vad som finns på Internet när han lägger upp undervisningen, för att sedan ”fylla på” med andra källor, såsom läroboken. Lärare E:
”Förutom det man kan hitta på nätet, så använder jag läroboken.”
Film är ett annat medel i undervisningen. Lärare A:
”Jag har visat filmen som Al Gore har gjort – En obekväm sanning. Efter den så gjorde eleverna ett grupparbete där de arbetade två och två. Först en övergripande genomgång, sen så fick de fördjupa sig i något problem. Till exempel växthuseffekten eller vattenförsörjning. Sen fick de göra ett skriftligt arbete på det.”
19
Filmen, som är en dokumentär, skapade stor debatt när den kom 2006. Den handlar om den globala uppvärmningen och dess effekter. Filmen är gjord som en föreläsning, där Gore vill övertyga i första hand den skeptiska amerikanska allmänheten om att det inte längre råder någon tvekan om att människan påverkat klimatet. Före detta vicepresidenten Gore fick dela Nobels fredspris 2007 med FN:s klimatpanel, IPCC, för att ha skapat opinion kring den globala uppvärmningen.
Ju fler sinnen som stimuleras i undervisningen desto fler tar till sig kunskapen som förmedlas. Detta menar framförallt lärarna som har elever från flera kulturer, med bristande kunskap i svenska, och elever med läs- och skrivsvårigheter i klassrummet. Dessa elever behöver mer än det skrivna språket för att optimera sin kunskapsinhämtning.
4.2.3 Andra källor
Att göra studiebesök för att komma nära verkligheten är det endast två av lärarna som gör. Då har de besökt en sopstation för att sedan arbeta vidare med det de har lärt sig i skolan. Eleverna får en bild av vad som händer med det de slänger och får följa sopornas kretslopp. Två av lärarna använder närmiljön som källa till information. Eleverna får undersöka sin närmiljö. Hur de sopsorterar hemma och hur deras soprum är organiserat. Även återvinningsstationer är en del av närmiljön som lärarna använder i undervisningen.
4.2.4 Diskussion
Vid valet av undervisningsmaterial är det framförallt två källor som utmärker sig – läroboken och internet. Internet är den källa som genomgående, bland de intervjuade lärarna, används mest. Som källa i grundskolan har den både för och nackdelar. Möjlighet att snabbt hitta aktuell och uppdaterad information är en klar fördel. Samt att dagens elever ser den digitala världen som en del av sin vardag. Den är en naturlig del i deras liv; ett verktyg som de flesta behärskar. Den stora nackdelen är deras förmåga till källkritik. De har oftast inte mognaden och kunskapen för att kritiskt granska den informationen de får tag i. Detta innebär att läraren bör föreslå lämpliga sidor, både vad
20
det gäller källkritik och kunskapsnivå på innehållet. Det sistnämnda på grund av att en stor del av det som finns att läsa på internet ligger på en kunskapsnivå som är långt över grundskolans.
Läroboken är det andra stora valet för sökande efter fakta och kunskap. Betydelsen av lärobokens centrala roll i undervisningen är en viktig fråga. Lena Molin konstaterar att läroboken har en central del av lärarnas val innehåll och planering.31 Fördelen är att de är tänkta att ha ett lättförståligt innehåll och ett språk som är anpassat till den aktuella åldersgruppen. Nackdelen är att böckerna kan styra undervisningen och annan viktig kunskap kommer inte fram. Eleverna bör tränas i att söka fakta i olika källor för att bland annat bli källkritiska och få så bred kunskap som möjligt.
Lärarna använder gärna aktuella händelser som underlag när de undervisar om hållbar utveckling. Fördelen är att det finns mycket att hämta från media och att eleverna är nyfikna och intresserade. Nackdelen är att även mycket av det som rapporteras om aktuella händelser förutsätter en viss förförståelse och är ofta på en högre kunskapsnivå än grundskolans. Dessutom är det inte ovanligt med vinklingar i rapporteringar, vilket kräver kunskap för att förstå.
Endast två av lärarna använder elevens närmiljö som kunskapsinhämtning. Att inte fler använder sig av denna källa är en nackdel då eleverna vistas där varje dag och på så sätt befäster sin kunskap. I närmiljön finns det mycket som eleverna kan lära sig för att först få kunskap om hållbar utveckling och senare använda denna kunskap i ett större perspektiv.
21
4.3 Undervisning om hållbar utveckling
4.3.1 Hållbar utveckling
Lärarnas uppfattning om vad som ingår i begreppet hållbar utveckling varierar. Tre ser endast miljökonsekvenser i form av miljöförstöring, medan de andra två även tar med fördelning av resurser, som till exempel tillgång till dricksvatten.
Eleverna har med sig en del förkunskap från tidigare läsår, som framförallt bygger på sopsortering. Detta bygger lärarna vidare på och tar eleverna från det lokala ansvaret för att visa hur det ger verkningar globalt. Hur var och en påverkar miljön på hela klotet, som t.ex. om man i Sverige förorenar luften, så bidrar man till att luften i andra länder också blir förorenad. Och att varje land har ett ansvar för den globala miljön. Flera av lärarna påpekar vikten av att hela tiden återkoppla till det eleverna tidigare har lärt sig och en av dem använder sig av filmen ”En obekväm sanning”, som eleverna tidigare har sett. Lärare A:
”Till exempel att stora biljättar inte kan sälja sina bilar i vissa länder på grund av miljökraven. Det är lätt att återkoppla i geografi”
I ovanstående återkopplar läraren till filmen och visar på att med ekonomiska påtryckningsmedel tvingas stora företag att anpassa sig till miljökrav. Att varje land har ett ansvar för vår gemensamma miljö.
4.3.2 Muntligt och skriftligt
Det finns en hel del gemensamma drag i lärarnas metoder, men även olikheter. Samtliga använder diskussioner som ett medel för att väcka elevernas nyfikenhet och få igång deras analysförmåga. Detta görs genom att eleverna t.ex. läser en artikel som de sedan diskuterar. Lärarna menar att det är bra att fånga eleverna i det aktuella, det som händer nu. Diskussionsunderlaget hittar de i tidningar, på internet eller på TV. Lärare B:
”Nu senast stod det mycket om klimatförändringar och översvämningar. Ofta är det stora händelser som fångar dem.”
22
Även när det kommer till själva examinationen är det muntliga en bra metod anser flera av lärarna. Lärare D:
”Jag är väldigt glad för att ha muntliga förhör, för då kan jag ställa följdfrågor. De tycker mycket om att ha muntliga förhör i liten grupp, muntligt prov istället för skriftligt, också debatt. Sen har vi givetvis skriftliga arbeten också, men jag tycker oftast att man kommer längre genom att höra precis hur de resonerar, och så kan man lätt ställa en följdfråga – hur menar du eller varför tar du det exemplet?”
Lärarna är överrens om att läroboken inte räcker som underlag när de arbetar med miljöfrågor. Elevernas tankar kommer mer till sin rätt när de får en chans att diskutera och analysera sina idéer. Lärare D:
”Att läsa i boken räcker inte, utan det muntliga ger mer.”
Dock finns det en risk att alla elever inte får en möjlighet att vara med i diskussionerna och visa sin kunskap. Därför behövs det även skriftliga uppgifter för att alla ska få en möjlighet att visa sin kunskap. Lärare D:
”Även om det muntliga är bra, så gör det skriftliga att alla kan komma till tals.”
Skriftliga uppgifter kan vara till exempel uppsatser och prov.
4.3.3 Tema
Majoriteten av lärarna har arbetat med ett speciellt tema under en längre eller kortare tid, där de har med mål från samtliga so-ämnen. På en av skolorna hade de föregående termin arbetat med klimatförändringar. Lärare B:
”Vi brukar ha det (hållbar utveckling) som tema under en termin. Vi försöker få in många aspekter.”
Tidigare hade de spikat fast olika objekt, med olika nedbrytningstid, på en planka. Tanken var att eleverna skulle förstå varför man sopsorterar. Lärare B:
”Så gräver vi ner den och sen gräver vi upp den en gång i månaden och kollar vad det är som händer.”
23
På en annan skola valde man att arbeta med tema ”Vår jord” under fem veckor då eleverna skulle bygga upp sin egen gård i ett afrikanskt land. Fokus låg på vatten. Lärare E:
”Vattnet fick styra. De fick själva välja ett område där de ville starta upp ett jordbruk och komma fram till vad de behövde. Sen tog reda på fakta själva såsom hur många mm det regnade per år. Kanske det inte regnade så mycket, men det fanns ett vattendrag längre bort som de kanske kunde utnyttja. Det var även ett samarbete med NO och teknik, så att de fick bygga upp tekniska lösningar med energiförsörjning och annat.”
Geografiämnet kan beskrivas som ett tvärvetenskapligt ämne, både naturvetenskap och samhällsvetenskap. I undervisningen ingår kunskap från båda vetenskaperna.32 Då ämnet är tvärvetenskapligt är det en fördel att samarbeta över ämnena, vilket samtliga var samtliga positiva till. Men det är inte alltid lätt att få lärare i andra ämnen att förstå fördelarna med geografi. Lärare D:
”Jag tror att ämnet geografi är ett ämne som man kan kombinera med många ämnen, men det är inte andra lärare medvetna om. Man måste pusha lite. De tror att det bara är kartkunskap.”
Dessutom är det viktigt att eleverna ser att kunskap är en helhet där olika ämnen interagerar. Lärare D:
”Att eleverna lär sig se samband och helheter tydligare; omvärlden är ju inte indelad i ämnen. Det ligger även en vinst i att en grupp pedagoger samarbetar kring eleverna och har tydliga mål och samsyn.”
Detta sker på olika sätt. På en skola använde man sig av en modell som de kallar genrepedagogik. Lärare C:
”Vi har något som heter genre-pedagogik där vi försöker blanda in olika genrer och ämnen för att nå eleverna på deras nivå.”
Genre-pedagogik är ämnesövergripande arbetssätt där de arbetar med olika texter, såsom berättande och informativa. Svenskan är grunden/ basen som de utgår ifrån. Istället för traditionell svenskundervisning så ”hittar de” svenskan i olika ämnen och teman. Lärare C:
”Hållbar miljö är ett tema som vi ska arbeta med där vi ska försöka få in så många ämnen som möjligt. För att nå eleverna bättre. Vi är fortfarande i utvecklingsstadiet när det gäller
24
genrepedagogiken, men tidigare samarbetade jag mycket med NO. Till exempel med kärnkraft, vad kan vi göra för att miljön ska bli bättre, kan individen påverka den globala miljön och U-landsproblematik. Det är A och O med samarbeten i ämnet geografi, framförallt med No. Många av målen är snarlika. Detsamma gäller hemkunskapen som har många mål som berör t.ex. sopsortering.”
Även i den nationella kursplanen nämns vikten av samverkan mellan geografiämnet och andra ämnen.
”En analys av förändringar omfattar även faktorer som omvärldsuppfattning, människosyn, maktförhållanden, teknikens möjligheter, ekonomiska restriktioner, attityder och värderingar. Dessa faktorer ger upphov till flöden som flyttningar, handel och andra kontakter mellan olika områden och därmed till rumsliga samband. För att analysera sådana komplexa problemområden krävs samverkan mellan geografi och andra ämnen.”33
Med andra ord för att eleverna ska få en helhetssyn, så att de kan se olika problem och tänka ut alternativa lösningar, krävs ett samarbete med andra ämnen.
4.3.4 Speciella hänsyn
Två av lärarna måste utgå från elevernas bristande kunskap i svenska när de väljer metoder. Lärare B:
”Eleverna på den här skolan är svaga i svenska och därför måste de uttrycka sin kunskap på ett annat sätt. Och jag tror många gör det genom att rollspela, gå ut och fotografera, läsa lätta texter, se typ en sopstation.”
Lärarna påpekar vikten av att få med så många sinnen som möjligt då eleverna är svaga i svenska. Lärare C:
”Vi försöker hitta det bästa sättet för just den eleven att nå målen. Även drama, film och digitalt berättande är vägar de går.”
Dessutom är en del elever bättre på att ta till sig och visa sin kunskap praktiskt. Lärare C:
”Det är många elever som är mer praktiska än teoretiska och då kan de lättare nå målen.”
33
25
Praktiskt kan eleverna göra saker istället för att bara läsa och skriva. De går till exempel ut och samlar skräp, som de sen sopsorterar och slänger på rätt ställe. Allt dokumenteras med foto eller film. På det sättet lär och redogör eleverna för sina kunskaper, enligt läraren.
4.3.5 Diskussion
Diskussion och samtal är den metod samtliga av de intervjuade lärarna använder mest när de ska undervisa om hållbar utveckling. De kan till exempel utgå från en aktuell tidningsartikel för att fånga elevernas intresse och sedan låta eleverna diskutera innehållet. En bra metod då innehållet i undervisningen blir aktuellt och eleverna får hjälp med att kritiskt granska innehållet. För att för eleverna vidare i diskussion och samtal så ställer lärarna ledande frågor, vilket hjälper eleverna att dra slutsatser. Dessutom kan lärarna styra och fördela frågor, så att så många som möjligt är med i undervisningen.
Dock så är inte alla elever diskussionslystna och tiden räcker inte alltid till för att alla ska få sin röst hörd. Därför är det även viktigt med skiftliga uppgifter, så att alla ges en möjlighet till att lära och att visa sin kunskap. Dessutom är det ännu ett, förutom det muntliga, underlag för läraren i sin bedömning av elevens kunskap.
Flera av de intervjuade lärarna ser fördelar med att arbeta med tema och gärna i samarbete med andra ämnen. Dock är det ibland svårt att få lärare i andra ämnen att vilja samarbeta, trots att geografiämnet är tvärvetenskapligt. Detta gör det enklare att hitta gemensamma beröringspunkter och delar att samarbeta kring, och på så sätt ge eleverna en bredare kunskap. En annan fördel med tema var att eleverna oftast gjorde uppgifter som både var teoretiska och praktiska, vilket ökade möjligheterna för att befästa kunskap hos fler elever. Detta var framförallt viktigt för de elever som hade bristande kunskap i svenska.
26
4.4 Elevernas kunskap
4.4.1 Kunskap om olika alternativ
Lärarna menar att det är en lång process för att få eleverna att förstå och analysera. De får börja i det lilla, som att sopsortera på skolan, för att sedan se vad de gör hemma och i närmiljön. Lärare B:
”Det börjar med att vi visar dem – om hur man till exempel sopsorterar och varför.”
Genom att de lär sig om återvinning ska de sedan visa genom resonerande hur detta går till och förklarar varför man sopsorterar. Lärare B:
”De ska visa att de har förstått vinsterna med det på lång sikt. Det är viktigt att eleverna förstår att deras handlande spelar roll.”
De flesta eleverna, enligt lärarna, sopsorterar, men alla tänker inte på att det är för miljön. Lärare B:
”För dem är det något väldigt nytt att de kan påverka miljön – det är inget de har pratat om hemma. Men man märker sen att de vet att de sopsorterar hemma och att de t.ex. går och pantar.”
Efter att de har haft undervisning om miljöfrågor tänker eleverna mer på vad de gör även i skolan. Lärare B:
”Det är väldigt sådär små saker, som att de börjar säga till varandra när de till exempel ska byta ritpapper, men tänk på träden. Det lilla. Så kan de prata med varandra, säger lärare B.
Någon större kunskap om alternativa miljöval, förutom sopsortering, har inte eleverna. Dock menade en av lärarna, som hade arbetat med temat ”Vår värld”, att eleverna visade kunskap om alternativ. Lärare E:
”Då tänkte eleverna att vi använder vinden som bara finns där, så behöver vi inte använda olja eller kol. Och så till exempel vattenkraft, om de hade bosatt sig i närheten av Victoriafallen. Kanske inte så lätt att exploatera, men de visade att det gick.”
27
4.4.2 Kunskap om samband lokalt och globalt
Eleverna förstår att deras handlingar påverkar deras närmiljö och visar det på olika sätt. Oftast är det knutet till det de precis har arbetat med i skolan. Lärare B:
”En del tar upp att man inte ska slänga burkar i naturen, att det tar jättelång tid de försvinner inte. Bananskal och apelsinskal kanske man inte heller ska slänga, men äppleskal går bra. Så det är väldigt små saker.”
Det som är svårast för eleverna är att se de stora sambanden; den globala påverkan. Lärare A:
”De förstår inte riktigt det globala, men på något sätt förstår de att den luften som är här den har varit någon annanstans innan. Det är likadant med vattnet här om vi smutsar ner så kommer det ut i sjöarna. De förstår när vi har ett samtal om det.”
Att flertalet elever har bristande helhetsförståelse konstaterar flera av lärarna. De tar till sig fakta, men visar inte på förtrogenhet när de ska använda fakta i större sammanhang. Att det som sker på en plats på klotet har efterverkningar på en annan plats. Lärare A:
”Mina elever reser mycket till sina hemländer och där är det mycket smutsigare i naturen och så där. Och de verkar inte se sambanden utan de menar att i Sverige då sopsorterar vi, men här behöver vi inte. För här gör ingen det.”
De kan inte se att det har någon betydelse att man samverkar för miljön i världen. Deras förståelse sträcker sig bara till här och nu. Lärare B:
”De är väldigt kontextbundna – här gör vi det för här är det bra för naturen, men förstår inte varför de ska göra det där – för där gör ingen annan det heller. Det spelar ingen roll om en person gör det – tycker de. Så de kan inte se att om de smutsar ner där så kommer det att även bli mer nedsmutsat här.”
Även under pågående undervisning är det elever som inte förstår att allt som görs i världen påverkar alla. Lärare A:
”När man pratar om USA (i samband med filmen under kapitel 4.2) och så mycket de förstör, så tänker man på hur det påverkar lilla Sverige, men alla förstår inte det.”
Eleverna har kunskap om att olika val i vardagen får konsekvenser för miljön, men de förstår inte alltid hur om inte läraren ställer ledande frågor. Samtliga lärare anser att samtal och diskussioner både lär och ger eleverna en möjlighet att visa sin kunskap i ämnet. Lärare C:
28
”Vi är fortfarande på steg ett, men i processen kommer de att förstå orsak – verkan. Just nu tror jag inte att de ser det, men med hjälp av andra pedagogiska knep typ drama, filmatisering och digitalt berättande, så tror jag att de på ett annat sätt kan visa att de har nått målen. Och ser orsak – verkan.”
Genom årskurserna får eleverna mer kunskapsbitar och tränar sin analytiska förmåga i ämnet. Kunskapskraven ökar och eleverna förväntas förstå samband när de når de två högre årskurserna. Lärare D:
”När det gäller åttor och nior ska de kunna se sambanden väldigt tydligt. För att de ska få G ska de visa att de känner till att det är på ett visst sätt, men när de kan förklara varför och se samband och göra analyser det är då de når de högre betygen. Ju självständigare eleven är ju högre betyg.”
Eleverna visar på olika sätt att de kan se samband. Genom diskussioner i klassrummet och hemprov. I det sistnämnda ska de visa att de kan reflektera och argumentera. Lärare A:
”De brukar få en uppgift att klura på, där det kan finnas flera rätt eller fel och så ska de argumentera för sin lösning. Då kan vi ta in mer globala problem som t.ex. hur ska vi minska den globala uppvärmningen. Och då kan de komma med idéer, som oftast är knutna till dem själva, men de ska visa att deras handlingar påverkar att de kan se sambanden.”
4.4.3 Diskussion
När det gäller närmiljön förstår eleverna att deras handlingar påverkar miljön. De vet till exempel att de ska sopsortera och varför. Detta visar de bland annat genom att de går och pantar och kan förklara varför. De förstår att det tar mycket lång tid för burkarna och flaskorna att brytas ner och att de inte är bra för miljön. I skolan kan de visa kunskap genom att till exempel vara sparsamma med papper och då uttrycka en förståelse för att det går åt träd för att göra papper.
Helheten, att alla på jorden, påverkas av vilka val var och en gör, har eleverna svårt att förstå. De flesta förstår bara vad de ser. Till exempel är de i ett land där man sorterar, så gör de det, men inte i länder där man inte gör det. De tycker då att det inte spelar någon
29
roll. De flesta eleverna kan inte visa på samband mellan lokal och global miljöpåverkan. Som t.ex. om man förorenar luften här så kan det påverka miljön någon annanstans.
När det gäller kunskap om alternativa miljöval vet eleverna att de kan påverka genom val, men de förstår inte hur och vilka konsekvenser deras val leder till. Lärarna får hjälpa till med ledande frågor för att de ska förstå, men de flesta är inte förtrogna med kunskapen senare.
Eleverna har grundläggande faktakunskap och de flesta av dem kan analysera förändringar, men endast ett fåtal visar förståelse för vilka konsekvenser ett handlande kan leda till, både lokalt och globalt. Detta innebär att de inte har en väl förtrogen kunskap vad det gäller hållbar utveckling och vilket även de intervjuade lärarna menar.
30
5 Slutsats och diskussion
Studien visar att undervisning om hållbar utveckling sker framförallt genom en lärobok och material hämtat från Internet. Läroboken används mer som en bas med ett innehåll som samtliga elever kan tillgodogöra sig. Vilket ofta inte är fallet med den andra stora källan i undervisningen – Internet. Eleverna har inte den källkritiska förmåga som krävs för att använda den största delen av fakta som finns att hitta på Internet. Så för att använda denna källa förutsätter det att läraren föreslår lämpliga sidor eller hjälper eleven att kritiskt granska materialet.
Även när det gäller läroboken finns det nackdelar som läraren bör vara observant på. Författaren bakom läroboken har gjort ett val av vad som ska tas upp inom ett visst temaområde, för det är omöjligt att få med all väsentlig fakta då läroboken har ett begränsat omfång. Detta löste de intervjuade lärarna till viss del genom att ta in andra källor i klassrummet, som t.ex. faktaböcker och nyhetsartiklar. Det sistnämnda menade lärarna hade framförallt den fördelen att det väckte elevernas intresse. Men även här bör lärarna se upp så att eleverna har den förståelse som krävs, både för att förstå innehållet och granska det kritiskt. Att lära ut källkritik är en av de viktigaste och svåraste uppgifterna lärarna har, för att eleverna ska kunna förstå och tolka fakta.
Att inte samtliga av lärarna använder närmiljön som en källa till kunskap är tänkvärt då eleverna har en förförståelse om sin närmiljö, och med tanke på att de vistas där varje dag så är den en fördel för att öka deras förståelse och slutligen skapa förtrogenhet.
Lärarna använder olika metoder för att förmedla och befästa kunskap hos eleverna. Dock menar samtliga att diskussion och samtal är en fördelaktig metod när de ska om undervisa om hållbar utveckling. Då kan läraren tillsammans med eleverna granska materialet, samtidigt som eleverna undervisas och kan visa sin kunskap. Dessutom får läraren en uppfattning om vad eleverna har svårigheter med och behöver lära sig mer om. Läraren tränar eleverna i att dra slutsatser genom att ställa ledande frågor. Om vissa
31
elever inte deltar i diskussion och samtal har läraren en möjlighet att rikta frågor och på så sätt få med samtliga. Då alla inte visar sin kunskap bäst muntligt, behövs det även skriftliga uppgifter, vilket lärarna konstaterar.
Fördelen med att arbeta ämnesövergripande såg flera av lärarna, men det var svårt att få med lärare i andra ämnen i olika samarbeten. Detta är en förlust, rent kunskapsmässigt, då arbetssättet är en möjlighet att få eleverna att använda kunskap från flera ämnesområden och på så sätt få en större förståelse för kunskap. Detta i sin tur leder till att eleverna blir mer förtrogna och får fler verktyg för att dra slutsatser och se konsekvenser. Detta i linje med de bristande kunskaper som resultatet i NU-03 visade.
Samarbete mellan teoretiska och pratiska ämnen kan ge fördelar i form av att elever får fler vägar att både inhämta och redogöra för kunskap. För till exempel elever med bristande kunskap i svenska kan detta var en väg att gå. Alla elever ska ha möjlighet till olika vägar för att utveckla sin kunskap, så att de får de ges så bra förutsättningar som möjligt att klara sin skolgång. Lärarna bör bli bättre på att använda ”frirummet” och utveckla ett samarbete med eleverna när det gäller val av ämnesstoff och arbetsmetod för att nå kunskapsmålen.
Eleverna uppvisar kunskap om sopsortering och förstår att olika produkter tar olika lång tid för naturen att bryta ner. De kan sopsortera och sedan slänga rätt produkt på rätt ställe på en återvinningsstation i sin närmiljö. Genom att vara till exempel sparsamma med papper i skolan så uppvisar de kunskap om resursanvändning och förstår att det går åt träd för att göra papper.
Bristande kunskap visar sig först när de ska se sina egna handlingar i större perspektiv. När de ska förstå att det vi gör i Sverige påverkar andra länder. Och vice versa. Dessutom att vissa handlingars konsekvenser kanske inte syns idag utan i framtiden. De känner till olika val de kan göra för en hållbar utveckling, men de kan inte förklara vilka konsekvenser deras val innebär.
De flesta eleverna förstår vad som är resurser och att de kan påverka miljön genom olika val, som att t.ex. panta burkar istället för att slänga dem. Så länge det handlar om
32
närmiljön. Eleverna förstår sophantering, men vad mer? Så fort deras kunskap ska användas i större perspektiv så har de svårt för att se sammanhang. De vet att de ska vara rädda om miljön, men inte fullt ut hur. De har också svårt för att själva se samband mellan hur ett lands påverkan på miljön kan drabba ett annat land. Dessutom har de svårt att förstå att vi har begränsade resurser, som kan ta slut.
Lärarna menar att de flesta eleverna uppnår målen i geografi bara läraren hittar rätt metod att få dem dit. Med hjälp av flera olika arbetssätt och möjligheter till att visa sin kunskap ökar chanserna för att fler elever når slutmålet. Lärarna har svårt att förklara varför vissa elever inte når målen, men menar att det ligger mer hos eleverna än undervisningen. Det hade varit intressant med konkreta bedömningar av de olika arbetsområdena, men detta vill inte lärarna lämna ut. Förklaring som de ger är att de inte har kvar underlaget eller att bedömningen har skett muntligt och att detta inte har dokumenterats.
De flesta eleverna uppnår målen, enligt lärarna, men inte mycket mer. Visserligen kan de flesta formulera problem kring hållbar utveckling, men då framförallt på en lokal nivå. Så fort de ska tänka utanför sin närmaste omgivning blir det svårt. De kan se olika lösningar lokalt, men har betydligt svårare för att se problematiken globalt. Frågan är om eleverna kan betraktas ha nått målet:
”Eleven skall förstå vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika alternativ i miljöfrågor,34”
Svaret måste bli att det har flertalet gjort på en lokal nivå, men endast ett fåtal på global nivå. Detta stämmer med resultatet i NU 03, som visade på att eleverna hade en bristfällig förmåga att se samband och analysera orsak och verkan vad det gäller hållbar utveckling. Det hade varit intressant med framtida forskning som undersöker om detta har förändrats i och med de nya läroplanerna 2011, då förslagen till dessa betonar vikten av att eleverna utvecklar en förmåga att analysera, och att se orsak och verkan.
33
I min framtida yrkesroll kommer jag att träna eleverna så tidigt som möjligt på att se konsekvenser och dra slutsatser. Laborativa övningar kan vara en metod för att utveckla denna förmåga hos dem, så att de senare kan använda denna kunskap för att förutse konsekvenser. Dessutom kommer jag att arbeta ämnesinteragerat så ofta som detta är möjligt och dessutom gärna i samarbete med andra lärare och ämnen. Viktigt är att se skolan i ett helhetsperspektiv där varje ämne är en kugge för att få den stora maskinen att fungera.
34
Källförteckning
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Grundskolan [Elektronisk resurs] : kursplaner och betygskriterier : förordning (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan : Skolverkets föreskrifter (2000:141) om betygskriterier för grundskolans ämnen. 2., rev. uppl. (2008).
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=745
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, Maja, Olsson, Anders, Svensson, Inge-Marie. (2003). Nationell utvärdering av grundskolan 2003 samhällsorienterade ämnen, Geografiämnet och förståelsen för hållbar utveckling. Fördjupad analys till huvudrapport 252. Skolverket.
Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2006
Kohn, Clyde F., Mårtensson, Solveig & Wennberg, Gösta (1996). Geografi - världens
ämne: om att undervisa i geografi. 1. uppl. Stockholm: Utbildningsradion
Sverige. Kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004). Att lära för hållbar
utveckling: betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Tillgänglig på
Internet: http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf
Sverige. Myndigheten för skolutveckling (2004). Lärande om hållbar utveckling: temaskrift. Stockholm. Liber Distribution. Tillgänglig på Internet:
35
Sverige. Skolverket (2004) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003:
huvudrapport (252) - naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen och problemlösning i årskurs 9. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Tillgänglig på
Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1386
Webb
www.utbudet.se, vars syfte är att främja och underlätta samarbetet och kommunikationen mellan skolan och näringslivet - företag, myndigheter och organisationer. Intervjuer Lärare A, 2009-0616 Lärare B, 2009-0703 Lärare C, 2009-0629 Lärare D, 2009-0701 Lärare E, 2009-0523
36
Bilaga 1
Intervjufrågor
Namn, ålder, skola
Vad har du för undervisningserfarenhet?
1) Vad använder du för undervisningsmaterial i ämnet geografi?
2) Hur undervisar du om hållbar utveckling?
3) Hur visar dina elever att de förstår att människors handlingar påverkar miljön och vilken kunskap visar de på olika alternativ i miljöfrågor?
4) Hur visar dina elever att de utifrån fakta kan se samband och analysera orsak och verkan, som har med hållbar utveckling att göra?
5) Hur ser du på målen och möjligheterna att uppnå dem? Hur vet du att eleverna nått målen?
