Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Digitala verktyg i teknikundervisning
Lärares uppfattningar om digitala verktyg inom
teknikundervisning
Författare: Amjad Saleh Handledare: Jeffrey Gracie Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: pedagogiskt arbete inom teknikämnet Kurskod: GPG22k
Poäng: 15.0 hp
Examinationsdatum: 20-09-07
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbete i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbete. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Alla skolor i Sverige är på något sätt beroende av digitala verktyg. Forskning visar att användning av digitala verktyg i skolan påverkar och ändrar synen på lärarroll, lärande och pedagogik. Enligt Skolverket (2011) ska digitala verktyg bidra till elevernas kunskapsutveckling. Lärare är den huvudansvarig aktör för att detta ska ske. Skolinspektionen rapporterar att detta inte äger rum inom teknikämnet för högstadiet i grundskola. Syftet med denna studie var således att undersöka lärares uppfattningar om digitala verktygs roll inom teknikundervisning. För att undersöka detta användes en kvalitativ metod med utgångspunkt i den fenomenografiska ansatsen. I denna studie användes variationsteori och fenomenografin som teoretiska perspektiv. Fem tekniklärare med olika ålder och erfarenhet som undervisar i årskurs 7–9 intervjuades.
Resultatet visade att lärares uppfattningar kan placeras i tre kategorier. Tekniklärarna uppfattar digitala verktyg som tekniska läromedel som kan användas i teknikundervisning. Enligt resultat ser tekniklärarna på digitala verktyg som pedagogiskt hjälpmedel. Lärarna uttryckte också att digitala verktyg ska komplettera den praktiska delen i teknikundervisning.
Jag drog slutsats om att tekniklärare i denna studie använder digitala verktyg enligt läroplans beskrivningar och riktlinjer. Det finns dock många problem som kan förhindra att använda digitala verktyg i teknikundervisning på ett optimalt sätt. Bland annat att kunna hitta balans mellan manuella och digitala verktyg på så sätt som gynnar elevernas lärande. Att kombinera digitala verktyg med andra verktyg i undervisning kan således vara problematiskt.
Nyckelord:
Digitala verktyg, teknikundervisning, tekniklärare, fenomenografin, variationsteori.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 4
1.1 PROBLEMFORMULERING ... 4
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 BAKGRUND ... 5
2.1 DIGITALA VERKTYG... 6
2.2 KURSPLANEN OCH STYRDOKUMENT ... 6
2.3 TIDIGARE FORSKNING ... 7
2.3.1 Digitala verktyg i undervisning ... 7
2.3.2 Lärares uppfattningar om digitala verktyg ... 8
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10 3.1 FENOMENOGRAFISK ANSATS ... 10 3.2 VARIATIONSTEORI... 11 4 METOD ... 11 4.1 METODVAL ... 12 4.2 DEN FENOMENOGRAFISKA INTERVJUN ... 12 4.3 KVALITATIV ANALYS... 13 4.4 URVAL AV INFORMANTER ... 13
4.5 BESKRIVNING AV UNDERSÖKNINGENS INFORMANTER ... 14
4.6 GENOMFÖRANDE ... 14
4.7 ETISKA ÖVERVÄGANDE... 15
4.8 VALIDITET, RELIABILITET, TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET ... 16
5 RESULTAT ... 18
5.1 KATEGORIER AV LÄRARES UPPFATTNINGAR OM DIGITALA VERKTYG INOM TEKNIKUNDERVISNING ... 18
5.1.1 Kategori 1. Digitala verktyg som tekniska läromedel ... 18
5.1.2 Kategori 2. Digitala verktyg som pedagogiska verktyg ... 20
5.1.3 Kategori 3. Digitala verktyg som ett kompletterande verktyg ... 21
5.2 SAMMANFATTNING ... 22
6 DISKUSSION ... 22
6.1 METODDISKUSSION ... 22
6.2 RESULTATDISKUSSION ... 23
6.2.1 Digitala verktygs roll i samband med undervisning i ämnet teknik ... 23
7 SAMMANFATTNING OCH FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 25
KÄLLFÖRTECKNING ... 26
BILAGOR
4 1
Inledning
Vi lever i ett digitaliserat samhälle. Digitala verktyg av olika sorter påverkar arbetsliv, arbetsmarknad, infrastruktur, attityder och värderingar. Detta medför nya sätt att kommunicera, utföra tjänster och också nya sätt att lära (Skolverket, 2017a, s.19). Enligt Digitaliseringskommissionen (2015, s. 11) innebär detta att alla från lärare till mjölkbönder behöver mer kunskap och förståelse för digitalisering och digitala verktyg, för att kunna genomföra sina arbeten på ett bättre sätt.
Dagens skola befinner sig i ett digitaliserat samhälle där tillgång och användning av digitala verktyg påverkar skolans alla aktiviteter, bland annat undervisningen. Steinberg (2013, s. 15) skriver att alla skolor i Sverige är på något sätt beroende av en digital strategi. Med andra ord använder alla skolor i Sverige digitala verktyg. Willermark (2018, s. 27) hävdar att digitala verktygs potential att reformera skolan och undervisning har varit en viktig fråga inom forskning och utvecklingsarbete under lång tid. Internationella, såväl som nationella satsningar, i syfte att utveckla skolans verksamhet, genom införande av digitala verktyg, har pågått i decennier. I detta sammanhang tycker även Steinberg (2013, 26) att skolan ska vara i frontlinjen vad gäller samhällsutvecklingen, genom att skaffa sådana digitala verktyg i skolan som är betydligt bättre än vad eleverna använder utanför skolan.
I Sverige reagerade man tidigt för att möta den nya samhällsförändringen, det vill säga digitalisering som medförde digitala verktyg. Stora insatser riktades mot skolan och utbildning eftersom dessa berör en stor del av befolkningen. Drygt tre miljoner personer ingår i utbildningsväsendet som elev, studerande eller undervisande personal (Digitaliseringskommissionen, 2015, s. 128).
Ollinen (2019, s. 12) skriver om ett antal nationella satsningar som gjorts i skolvärlden. Syftet var bland annat att öka användningen av digitala verktyg i skolan. Vidare menar Ollinen (2019) att Sverige precis som många andra länder investerade i början av 2000-talet i de så kallade 1 till 1 projekt som innebar att varje elev och lärare hade tillgång till en egen bärbar dator. Ett av skälen till denna satsning var att höja effektiviteten i lärandet. Grönlund (2014, s. 155) menar emellertid att 1 till 1 är ett förändringsprojekt snarare än ett IT-projekt. Detta innebär en genomgripande förändring av skolans arbetsprocesser och arbetsvillkor.
Därefter lanserade myndigheten för skolutveckling år 2006 PIM (Praktisk it- och mediekompetens). Fokus låg på att få lärarna att använda datorer i sitt pedagogiska arbete. I maj 2017 infördes en digitaliseringsstrategi för Sverige som syftar till att lyfta digitalisering i hela landet genom att främja digitalisering inom skolan:
Sverige ska vara bäst i världen på att tillvarata digitaliseringens möjligheter. Utbildningspolitiken har en viktig roll att spela för att nå denna ambition. Regeringen har därför tagit fram en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. (Regeringskansliet U2017/04119/S, 2017)
1.1 Problemformulering
Skolinspektionen har i oktober 2019 publicerat granskningsrapporten Digitala
verktyg i undervisningen – matematik och teknik i årskurs 7 – 9. Rapporten syftade
till att granska om digitala verktyg används som ett medel för lärandet utifrån ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Granskningen visade att undervisningen på många
5
skolor inte lever upp till läroplanens skrivningar om att använda digitala verktyg i teknikämnet (Skolinspektionen, 2019, s. 4).
Skolinspektionen (2019, s. 5–7) avslöjar även att mer än hälften av skolorna inte använder digitala verktyg på ett medvetet ämnesdidaktiskt sätt i teknikämnet. Därutöver uppvisar rapporten att skolorna sällan använder digitala verktyg kopplat till ämnesinnehållet i ämnet teknik. Skolinspektionen (2019) menar att många skolor använder digitala verktyg vad gäller planering eller för att samla arbetsmaterial, men att det inte är vanligt att digitala verktyg används av elever för att arbeta med att lösa uppgifter. Vidare står det tydligt i rapporten att elever inte ges möjlighet att göra digitala skisser, ritningar, simuleringar och modeller i teknikundervisning. Skolinspektionen (2019) understryker slutligen att det finns lite forskning och kunskap i detta område.
Som framgått har digitalisering av samhället igenom lång tid lett till digitalisering av skolan. Stora insatser har gjorts för att skolan ska hänga med samhällsförändringar när det gäller digitalisering. Elevers användande av digitala verktyg har etablerats i styrdokument och läroplan, inte minst i teknikämnet. Där finns nationella krav på att elever ska få möjlighet att använda digitala verktyg. Skolinspektionens granskning (2019) visar att undervisningen på många skolor inte uppfyller läroplanens ambition om att innehålla element där elever använder digitala verktyg i ämnet teknik.
Varför elever inte får använda digitala verktyg i teknikundervisning, enligt läroplan- och kursplan beskrivningar, vet man lite om. Lärare är däremot de huvudansvariga för införande av läroplanens riktlinjer samt genomförande av undervisningen. Då läraren, genom sin roll som ansvarig för undervisningen, är en viktig faktor som påverkar elevernas möjligheter att använda digitala verktyg i ämnet teknik, är det av intresse att veta mera om lärares uppfattningar om digitala verktyg i undervisning i ämnet teknik.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka lärares uppfattningar om digitala verktygs roll inom teknikundervisning.
Den fråga som kommer att användas i avsikt att möta undersökningens syfte är: - Vilka uppfattningar har lärare om digitala verktygs roll i undervisning i
ämnet teknik?
2
Bakgrund
I detta avsnitt definieras det huvudbegrppet i denna studie, dvs digitala verktyg. Vidare kommer det att redogöras för hur det begreppet beskrivs i kursplanen. Därefter presenteras en sammanställning av tidigare forskning om digitala verktyg för lärande och undervisning. Där kommer det att belysas hur digitala verktyg påverkar och ändrar synen på tillexempel lärarroll, lärande och pedagogik. Slutligen redogörs för tidigare forskning om lärares uppfattningar om digitala verktyg såväl i teknikämnet som andra ämnen.
6 2.1 Digitala verktyg
Begreppet digitala verktyg används på ett övergripande sätt och har en bred betydelse (Skolverket, 2017a, s. 8). Ett digitalt verktyg kan vara en fysisk enhet som till exempel en dator, smart telefon eller en kamera men också en programvara eller en internetbaserad tjänst (Skolverket 2017a, s. 8). Digitala verktyg är en del av de lärverktyg som benämns i skollagen, läroplanerna och kursplanerna. I läro-och kursplanerna används dessutom begreppen digitala verktyg, digitala teknik och digitala medier. I denna studie används begreppet digitala verktyg istället.
Löfving (2012, s. 12) anser att digitala verktyg kan vara till exempel datorer, pekplattor, mobiler och webbtjänster, där även sociala medier innefattas. Dessutom påpekar Löfving (2012) att i en tid som präglas av hög utvecklingstakt kommer begreppet digitala verktyg att ständigt ändras. Skolverket (2018, s. 16) talar exempelvis om nya digitala verktyg som utgörs av appar och digitala plattformar såsom Facebook och Instagram.
2.2 Kursplanen och styrdokument
I detta avsnitt beskrivs hur begreppet digitala verktyg behandlas i kursplanen och styrdokument. Av läroplanen framgår det att skolans uppdrag är, bland annat, att ”förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.” (Skolverket, 2011, s. 7). Skolans uppdrag utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som vårt samhälle omfattas av, så att ”eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.” (Skolverket, 2011, s.7).
Det framgår även att skolan ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola
kan använda digitala verktyg för bland annat kunskapssökande,
informationsbearbetning, skapande och lärande (Skolverket, 2011, s. 12). På samma sätt ska läraren organisera och genomföra undervisningen så att eleven använder digitala verktyg på ett sätt som främjar deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2011, s. 13).
I syftetexten för ämnet teknik framgår det att undervisning i ämnet teknik ska hjälpa eleverna att utveckla sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig i en teknikintensiv omvärld (Skolverket, 2011, s. 292). Det framgår också att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om tekniken i vardagen (Skolverket, 2011, s. 292).
Digitala verktyg utgör ett centralt innehåll i teknikämnet. När det gäller till exempel arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar står det i centralt innehåll att eleverna ska arbeta med digitala verktyg i teknikutvecklingsarbete till exempel för att göra ritningar och simuleringar. Vidare ska eleverna dokumentera sitt arbete i form av digitala skisser och ritningar med bland annat förklarande digitala modeller (Skolverket, 2011, s. 295).
I Skolverkets kommentarmaterial (2017b) till kursplanen i teknik står det att eleverna utvecklar förmåga att konstruera och att hantera olika digitala verktyg genom att arbeta praktiskt med digitala modeller. I slutet av grundskolan behöver eleverna även få möjlighet att kunna vissa grundläggande kunskaper i ritteknik, både manuellt och digitalt (Skolverket, 2017b, s. 16). Skolverket (2017b) betonar också
7
att eleverna, för att tydliggöra sina idéer, behöver komplettera sitt arbete med digitala modeller (Skolverket, 2017b, s. 18).
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Digitala verktyg i undervisning
Digitala verktyg i just teknikundervisning är ett område som inte finns mycket forskning om (Skolinspektionen, 2019, s. 7). Sökning om digitala verktyg i
teknikundervisning på till exempel DiVA gav fyra resultat. Två av de är inriktade
mot förskolan, medan resten inte gagnar denna undersökning. Därför redogörs i denna del för övergripande studier där undersöktes användning av digitala verktyg i undervisning.
Många forskare har intresserat sig för att undersöka digitala verktyg och dess användning i skolan. Forskarna har fokuserat framför allt på hur digitala verktyg påverkar lärande, pedagogik, undervisning och elever. Steinberg (2013, s. 25) tycker att användandet av digitala verktyg i skolan har stor potential att påverka hur man ser på lärande, kunskap, ledarskap och även skolans syfte. Därför är det av vikt att lärare tänker annorlunda snarare än att tro att man ska skaffa alla de digitala verktygen för att de är roligare eller att man måste hänga med den nya förändringen.
Användandet av digitala verktyg i undervisningen med tillgång till internet gör det svårt att behålla traditionella sätt i undervisning som lärare är vana vid. Konkret innebär det att med stor sannolikhet kommer skolan att tappa full kontroll över vad och hur eleverna lär sig, var och när de lär sig, av vem och med vem de lär sig (Steinberg, 2013, s. 27).
Detta ligger i linje med de antaganden Fleischer (2013) framhåller om konsekvenser av användning av digitala verktyg och internet. Fleischer (2013, s. 35) belyser att vad man egentligen kan kontrollera i stället är strukturen och kvaliteten i elevernas arbeten. Mot den bakgrunden är det angeläget att lärare förstår att digitala verktyg utan tvekan kan ändra undervisning och lärandets förutsättningar.
Steinberg (2013) påpekar emellertid att detta inte ska förstås som ett budskap att lämna hela kulturarvet, styrdokument och centralt innehåll utan att lyfta och främja hur-frågan på så sätt att processen för hur eleverna lär sig blir viktigare (Steinberg, 2013, s. 32).
Flera studier påvisar positiva effekter av bruket av digitala verktyg på undervisning i form av ökad motivation, ökat engagemang och ökat intresse hos eleverna (Riksdagen, 2015). En förklaring till detta är att användning av digitala verktyg ger eleverna en ny syn på kunskap i skolan. Eleverna kan själva producera kunskap istället för att konsumera den vilket leder till att de utvecklar nya förmågor (Riksdagen, 2015, s. 6).
Fleischer (2013, s. 91) pekar på många studier som antyder att elevernas motivation, i relation till användande av digitala verktyg, beror på att de upplever en ökad frihet i såväl arbetsmetoder som olika sätt att uttrycka sig. En annan positiv faktor som bidrar till att öka elevernas intresse kan vara att de kan få tillgång till aktuella kunskap i olika områden. Fleischer (2013, s. 86) menar att eleverna uppskattar tillgång till färsk information.
8
Fleischer (2013, s. 70–71) framhåller att användning av digitala verktyg gör att eleverna prövar nya programvaror och organiserar sitt arbete vilket leder till ett effektivt skolarbete. Värt att markera dessutom att detta bidrar till att gynna de elever som har problem med att ordna sin miljö för lärande. Fleischer (2013) belyser vidare att såväl lärare som elever tycker att digitala verktyg har en positiv påverkan på hur mycket eleverna lär sig. En förklaring till detta är att digitala verktyg bidrar till en ökad motivation för lärande genom till exempel att öka autonomi och intresse. Fleischer (2013, s. 28–35) pekar på fler studier från olika länder där forskning har bedrivits kring digitala verktyg och dess effekter på kunskapsbildning i några ämnen bland annat teknik. Resultatet visar att implementering av digitala verktyg i undervisningen har positiv effekt på elevernas kunskaper och förmågor. Fleischer (2013) menar att eleverna visar en tendens att använda flera källor, skriva och redigera texter samt att presentera sitt arbete. Fleischer (2013) förklarar detta i förhållande till att eleverna får möjligheten att presentera sitt arbetsmaterial på ett snyggt och väldesignat sätt och även att eleverna upplever det som enklare att göra sina uppgifter med hjälp av digitala verktyg. Majoreten av grundskoleeleverna i dessa studier uppgav att digitala verktyg har förändrat deras arbetssätt och att skolarbetet har blivit roligare.
En annan aspekt som användning av digitala verktyg kan innebära är en bättre kommunikation mellan lärare och elever. Forskning visar att majoriteten av elever och lärare upplever en ökad tillgänglighet. Detta innebär att lärarna är mer tillgängliga för eleverna än tidigare. Elever tycker att de kan mejla lärare även utanför skoltid och att de får snabbt svar. Både elever som lärare är mycket positiva kring detta (Grönlund, 2014, s. 70).
Digitala verktyg kan också medföra negativa fysiska faktorer. Forskning visar att hälften av lärarna och ungefär en fjärdedel av eleverna upplever fysiska besvär i from av stress, huvudvärk och ont i ögonen, på grund av användning av digitala verktyg (Grönlund, 2014, s. 15). Eleverna hävdar att de blir stressade eftersom de inte hinner med lärarens genomgång. Anledningen är att lärare skriver mindre på tavlan och använder färdiga texter i en powerpointpresentation istället (Grönlund, 2014, s. 62).
2.3.2 Lärares uppfattningar om digitala verktyg
I denna del redogörs för lärares uppfattningar i förhållande till digitala verktyg utifrån fler tal undersökningar. Som tidigare nämnts är detta område ett nytt forskningsområde (Skolinspektionen, 2019, s. 7). Därför presenters en genomgripande bild av lärares uppfattningar i alla ämnen. Jag kommer dock att lyfta upp de uppfattningarna som är relaterade till studiens syfte och frågeställning.
Ollinen (2019) utforskade lärares uppfattningar om användning av digitala verktyg i en naturvetenskaplig undervisning på högstadiet. Resultatet visar att lärarna uppfattar digitala verktyg som ett sätt att visualisera ämnesinnehåll (Ollinen, 2019, s. 77). Lärarna beskriver detta utifrån hur de organiserar och planerar undervisningen. Dessutom pekar lärarna på begreppet multimodalt som innebär att kombinera bilder och även ljud med texter. De menar att användning av digitala verktyg på sådant sätt kan tydliggöra och underlätta undervisningen för elever (Ollinen, 2019, s. 78).
9
Utifrån lärares perspektiv är digitala verktyg inte ett effektivt sätt när det gäller att samarbeta och diskutera i klassen. Ollinen (2019) menar att lärarna ger uttryck att de ibland valde bort digitala verktyg då elever skulle samarbeta eller diskutera. När lektionen handlade om att diskutera och argumentera, tyckte lärarna att det inte fungerar bra att använda digitala verktyg (Ollinen, 2019, s. 83).
Att ge elever formativ återkoppling med hjälp av digitala verktyg, är något som alla lärare utförde i undervisningen (Ollinen, 2019, s. 86). Lärarna uppgav att detta tar tid, därför de väljer att ge återkoppling i vissa arbetsområden men inte andra. Vidare såg lärarna både pedagogiska och administrativa möjligheter med att kunna ge elever digitala återkopplingar. Lärarna beskrev att de uppskattar att de, med hjälp av digitala verktyg, kan följa elevernas arbete och kontrollera uppgiftens status och när ett arbete ska lämnas in (Ollinen, 2019, s. 87).
Damén och Back (2019) undersökte lärares uppfattningar om digitala verktygs påverkan på elevers lärande i grundskola årskurs F-6. Resultatet visade att lärarna betonar vikten av att det ska finnas en jämn balans mellan användning av digitala verktyg och traditionella undervisningsmetoder. Lärarna anser att en bra balans mellan inslag av digitala verktyg och den traditionella undervisningen gynnar både elever och lärare (Damén & Back, 2019, s. 30).
I en annan undersökning om lärares tankar om digitala verktyg inom matematikundervisning, uppgav lärarna en likadan uppfattning. En del lärare gav uttryck att digitala verktyg kompletterar läroböcker. Majoriteten av lärarna uppgav att de använder digitala verktyg när det behövs men inte för att ersätta läroböcker (Hanberg & Engstrand, 2018, s. 13).
Enligt Damén och Back (2019) spelar lärares attityder en viktig roll när det kommer till hur de använder digitala verktyg i undervisningen. Lärarna som har ett intresse för digitala verktyg, använder digitala verktyg i större utsträckning i undervisningen (Damén & Back, 2019, s. 30).
Många lärare gav uttryck att de upplever digitala verktyg som en stressfaktor. Detta beror på att dels finns det för många digitala verktyg, dels går utvecklingen fort vilket gör att digitala verktyg som finns blir fort ersatta med nya (Damén & Back, 2019, s. 32). Lärarna uppgav även att de inte kan få reda på allt gällande digitala verktyg. Tillika ansåg de att lärare inte kan vara uppdaterade hela tiden. Lärarna påpekade att de inte har tillräckligt med tid för att kunna ha koll på alla nya digitala verktyg (Damén & Back, 2019, s. 33).
Liknande uppfattningar framkom i en annan studie om lärares användning av digitala verktyg i undervisning. Lärarna i denna studie var verksamma i grundskolans åk 9 och i olika ämnen (Strömberg, 2014). Till skillnad ansåg lärarna att digitala verktyg underlättade sitt pedagogiska arbete genom att slippa en stor mängd papper som tidigare delades ut. Lärarna menar att de samlar alla sina dokument på datorn och Googledrive och detta gynnar både elever och lärare. På så sätt minskades stressen som fanns tidigare när det gällde att springa och kopiera undervisningsmaterial (Strömberg, 2014, s. 23).
En negativ aspekt som lärarna talade om är att digitala verktyg medförde mer administrativt arbete. Lärarna uttryckte att de ägnar en lång del av sin arbetstid åt att
10
dokumentera och rapportera olika saker som rör varje enskild elev. Följden blir att lärarna inte hinner planera på sådant sätt som väcker elevernas intresse (Strömberg, 2014, s. 23).
Lärarna visade oro för att eleverna vägrar läsa vanliga böcker och föredrar digitala verktyg istället, på grund av att eleverna lättare kan hitta informationen på internet. Lärarna tyckte att eleverna inte har utvecklat sin källkritiska förmåga att kunna navigera på internet. Enligt lärarna kan elevernas negativa attityd till böcker, på lång sikt, missgynna elevernas lärande (Strömberg, 2014, s. 24).
3
Teoretiska utgångspunkter
Denna studie syftar till att undersöka lärares uppfattningar om digitala verktyg. För att kunna sätta studien i ett större sammanhang har jag valt två teoretiska utgångspunkter. De är variationsteorin och den fenomenografiska ansatsen. Jag använder mig av dem för att kunna dels bearbeta insamlad material, dels att förstå empirin utifrån teoretiskt perspektiv. Värt att markera är att de två teoretiska utgångspunkterna hör intimt ihop. Johansson (2014) menar att ”fenomenografin och variationsteorin är tätt sammanlänkande och övergången mellan ansatsen och teoribildningen kan uppfattas som diffus” (Johansson, 2014, s. 32).
3.1 Fenomenografisk ansats
På grund av denna studies syfte är det angeläget att använda en forskningsmetod som är lämplig. Med lämplig menar jag att forskningsmetod ska erbjuda en teoretisk ram där man hittar redskap och process för att besvara studiens frågeställning. Således har jag kommit fram till att fenomenografisk ansats är den forskningsmetod som passar denna undersökning. Fenomenografin är en forskningsmetod som har utvecklats för att beskriva och analysera människors sätt att uppfatta fenomen i sin omvärld (Fejes & Thornberg, 2009, s. 122). Här betyder fenomen allt som kan uppfattas. Enligt Larsson (2011, s. 12) är den fenomenografiska ansatsen en speciell utveckling av kvalitativ metod som skapades av forskarna i INOM-gruppen som verkar vid Institutionen för pedagogik vid Göteborg universitet. En ledande gestalt i INOM-gruppen var Marton.
Kroksmark (2007, s. 4) definierar fenomenografin som en forskningsmetod inom pedagogisk och didaktisk forskning som förutsätter att det finns fenomen eller företeelser som har olika innebörd för olika människor. Kroksmark (2007) menar att fenomenografin är en beskrivande ansats där fokus läggs på att förstå hur något är i ett mänskligt perspektiv, snarare än hur något egentligen är (Kroksmark, 2007, s. 5). På samma sätt anser Larsson (1986, s. 12) att skillnaden mellan hur något är och hur det uppfattas, är grunden för fenomenografisk ansats. Uppfattningsbegrepp är således ett fundamentalt begrepp inom fenomenografin, för att:
Uppfattningar står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang. (Marton & Svensson, 1978, s. 20)
Som nämnts ligger uppfattningen i centrum inom fenomenografin, det vill säga vad människor uppfattar och hur uppfattningen är beskaffad. Larsson (2011, s. 9) menar människan behandlar och känner något utifrån sina uppfattningar om det. Därför
11
och genom att använda fenomenografins tankar, försöker jag analysera tekniklärares uppfattningar om digitala verktyg genom att få reda på hur de behandlar och använder digitala verktyg i undervisningspraktik.
3.2 Variationsteori
Variationsteori har utvecklats ur den fenomenografiska ansatsen. Med andra ord har fenomenografin teoretiserats i form av variationsteori (Johansson, 2014, s. 32). Det finns dock en påtaglig skillnad mellan fenomenografin och variationsteorin. Johansson (2014) menar att inom fenomenografin läggs fokus på att beskriva olika uppfattningar av fenomen dvs hur någonting beskrivs. Variationsteorin fokuserar däremot på att beskriva skillnader i uppfattningarna dvs vad som beskrevs. Mer konkret innebär detta att inom fenomenografin ställs frågan: vilka är uppfattningarna av fenomenet? Medan inom variationsteori frågan är: vilka är skillnaderna mellan olika sätt att uppfatta fenomenet? (Johansson, 2014, s. 33). I denna studie är skillnaderna mellan tekniklärares olika uppfattningar som läggs i fokus.
Variationsteori är en teori om lärande som bygger på forskning kring urskiljning och variation (Wernberg, 2005, s. 316). Holmqvist (2004, s. 47) menar att variationsteorins kärna är att allt lärande förutsätter olika slag av variation. Exempelvis variationen av olika färger gör att en speciell färg ses. När vi talar om grön färg ser vi den utifrån vår erfarenhet att det finns andra färger till exempel röd, gult och vit och då kan vi säga vad som är grönt (Wernberg, 2005, s. 329).
Inom variationsteorin försöker man identifiera när en individ har uppfattat ett fenomen. Marton och Booth (2000, s. 184) skriver att en individ har lärt sig om ett fenomen när individen kan urskilja nya aspekter av fenomenet. På samma sätt beskriver Johansson (2014, s. 33) att inom variationsteorin vill man upptäcka de aspekterna för en djupare förståelse för ett givet fenomen. Dessa aspekter kallar man för kritiska aspekter.
När man talar om lärande då innebär det att det måste finnas något som ska läras. Inom variationsteori kallas det som ska läras för lärandeobjekt (Johansson, 2014. S. 33). Johansson (2014) understryker att ett lärande förutsätter att lärandeobjekts kritiska aspekter identifieras. Därför syftar variationsteorin till att identifiera lärandeobjekts kritiska aspekter (Johansson, 2104, s. 34).
Vikten av variationsteori för denna studie är att den hjälper att förstå teknikläraresuppfattningar genom att urskilja variationen som kan komma fram i deras uppfattningar. Vilket i sin tur kan gynna studiens syfte och därmed besvara dess frågeställning.
4
Metod
Detta avsnitt inleds med en motivering av metodvalet som har inspirerats av den fenomenografiska forskningsansats som dessutom har genomsyrat datainsamling och analys av empirin. Därefter redogörs för metoden för datainsamling och en
beskrivning av analysmetod. Därpå presenteras urvalsprocess och
undersökningsinformanterna. Slutligen beskrivs genomförande, etiska övervägande samt reliabilitet och validitet för denna typ av undersökning.
12 4.1 Metodval
Enligt Larsson (2011, s. 8–12) kännetecknas en god forskning av att forskaren väljer metoden på så sätt att den blir ett smidigt redskap för att erhålla kunskap om det problemet man vill undersöka. I denna studie undersöks tekniklärares uppfattningar om digitala verktygs roll inom teknikundervisning. Därför har jag valt den kvalitativa metoden med utgångspunkt i fenomenografiska ansats. För den handlar bland annat om hur man gör en god beskrivning av människors sätt att uppfatta något. Därför den kvalitativa metoden är lämplig i kontexten av studiens frågeställning.
Bryman (2018, s. 67) anser att den kvalitativa metoden passar om man är intresserad av att undersöka individernas uppfattningar av den verklighet de lever i. Detta hör intimt ihop med undersöknings syfte och teoretiska utgångspunkter dvs fenomenografin och variationsteorin. Därför används en kvalitativ metod i denna studie genom att utföra fenomenografiska intervjuer och därefter analysera vad har sagts vid intervjuer med en kvalitativ analysmetod. I nästa avsnitt beskrivs både den fenomenografiska intervjun och den kvalitativa analysmetoden.
4.2 Den fenomenografiska intervjun
För att kunna besvara studiens frågeställning använder jag mig av den kvalitativa metoden genom att utföra intervjuer med tekniklärare. Här redogörs för vad den fenomenografiska innebär och hur ska intervjun utföras. Larsson (2011, s. 26) poängterar att intervju är något fundamentalt inom den fenomenografiska ansatsen. Kroksmark (2007) menar att ”fenomenografins tillträde till människors uppfattningar går dock främst genom språkliga uttryck, det förtextade talet.” (Kroksmark, 2007, s. 30). Kroksmark (2007) menar att den fenomenografiska intervjun präglas av en öppen frågemetod vilket innebär att intervjun syftar till att upptäcka hur intervjupersonen behandlar och känner inför något. Vidare understryker Kroksmark (2007) att den fenomenografiska intervjun ska inledas med en bestämd fråga som kännetecknas av öppenhet. En fenomenografisk intervju är således ostrukturerad och tar informell form.
En annan uppfattning om den fenomenografiska intervjun diskuteras av Dahlgren och Johansson (refererad i Fejes & Thornberg, 2009, s. 126).). De understryker att fenomenografiska intervjuer är semistrukturerade. Detta innebär att forskaren ska använda sig ett fåtal frågor. Dessa frågor ska ordnas på så sätt att forskaren tar hänsyn till det fenomenet som intervjun handlar om. Därtill utvecklas dialogen mellan intervjuaren och informanten utifrån de svar som uppges.
Larsson (2011, s. 26) talar också om ingångsfrågor som alltid ska ställas på samma sätt. Ingångsfrågor gör att intervjuaren fördjupar sin förståelse för hur den intervjuade uppfattar fenomenet. Till exempel har Larsson, i sin studie om hur
lärare på kom-vux uppfattar skillnaden mellan vuxna och ungdomar som elever,
ställt två ingångsfrågor ”vad är det för skillnad mellan att undervisa ungdomar och vuxna? Och finns det någon skillnad mellan ungdomars och vuxnas sätt att lära” (Larsson, 2011, s. 27). Larsson (2011) betonar dock vikten av att undvika att ställa vad han kallar standardfrågor, med andra ord frågor som har färdiga svar. Anledningen är nämligen att den intervjuade inte får utrymme att uttrycka sina uppfattningar vilket är inte önskvärt.
Sammanfattningsvis och som framgått kan frågorna i en fenomenografisk intervju formuleras olika beroende på vad man är ute efter men också vilka
13
intervjupersonerna är. Således har jag tagit hänsyn till dessa aspekter och variation som kan användas när det gäller intervjuteknik för att uppnå studiens syfte. Dessutom har jag även undvikit vissa felaktiga strategier som nämnts.
4.3 Kvalitativ analys
Denna studie är en kvalitativ studie och insamlade data i denna studie är intervjumaterialet av tekniklärare som intervjuades. Syftet är att undersöka olika uppfattningar som tekniklärare har gentemot digitala verktygs roll inom teknikundervisning. Bryman (2018, s. 684) anser att forskaren kan välja analysmetoden utifrån studiens insamlade data samt studiens målgrupp och syfte. Mot den bakgrunden övervägde jag att använda mig av en kvalitativ analysmetod som bygger på den fenomenografiska ansatsen. I följande stycke redogörs för hur analysen i denna studie ser ut.
Fejes och Thornberg (2009, s. 129–130) poängterar att analys inom fenomenografin förutsätter en kategorisering av det empiriska materialet i syftet att tydliggöra skillnader av fenomenet. Detta innebär att intervjumaterialet, här lärares uppfattningar, ska analyseras så att kategorier växer fram genom datamaterialet. Detta förutsätter att intervjumaterialet ska läsas om och om igen i syfte att ”tolka och att upptäcka kvalitativa innebördsskillnader i behandling av innehållet och att definiera det kollektivt uppfattade” (Kroksmark, 2007, s. 35). Kroksmark (2007) menar att analysarbetet leds fram genom att fokusera på delens relation till helheten i utsagorna. Tillika skriver Larsson (2011, s. 20) att avsikten med analys är att hitta kvalitativt skilda kategorier utifrån vad uppfattningarna beskriver.
För att analysera insamlad material har dessutom en analysmodell använts (Fejes & Thornberg, 2009, s. 127–130). Analysmodellen består av sju steg och beskriver vad forskaren bör göra under hela analysproceduren:
Steg 1: att bekanta sig med materialet genom att transkribera, läsa noggrant och även göra egna anteckningar.
Steg 2: att skilja ut de mest betydelsefulla stycken i intervjuerna. Steg 3: att hitta likheter och skillnader inom materialet.
Steg 4: att gruppera skillnaderna och likheterna i olika grupper.
Steg 5: här ska kategorierna artikuleras vilket innebär att forskaren försöker hitta kärnan av likheter i de olika kategorierna.
Steg 6: att namnge kategorierna.
Steg 7: att placera granskat material i olika kategorier.
4.4 Urval av informanter
I detta examensarbete används målstyrt urval. Bryman (2018, s. 496) menar att informanterna ska väljas så att de är relevanta för de forskningsfrågor som har formulerats. Bryman (2018) understryker vidare att i det målstyrda urvalet väljer forskaren individer utifrån den relevans de har när det gäller en förståelse av ett fenomen.
14
Urvalet har därför skett genom att jag med hjälp av personliga kontakter sökte upp tekniklärare i årskurs 7–9. Ett informationsbrev (se Bilaga 1) sändes till totalt åtta tekniklärare via e-post för att fråga om ett eventuellt deltagande i undersökningen. Fem av de tillfrågade hade möjlighet att medverka. De fem informanterna är verksamma som tekniklärare på två olika verksamheter i Dalarna.
Larsson (1986, s. 29–31) skriver att urval av informanterna syftar till att maximera chansen att hitta så många olika uppfattningar som möjligt. På frågan om hur många som ska intervjuas framhåller Larsson (1986) att antalet intervjuer som är rimligt beror på problemställning. Antal intervjuer i denna undersökning utgår från det nämnda syftet att finna så många uppfattningar som möjligt. Enligt Larsson (1986) kan stora intervjumaterial orsaka att poängen med undersökning försvinner, eftersom det inte framkommer något nytt. Således ansåg jag att fem tekniklärare var tillräckliga för att få reda på vad studien är efter. I mitt urval försökte jag dessutom vara objektiv genom att få stor spridning vad gäller informanternas ålder och erfarenhet. Skillnaden i ålder och erfarenheter innebär variation i lärares upplevelser och därigenom uppfattningar. Detta är viktigt för att uppnå studiens syfte.
4.5 Beskrivning av undersökningens informanter
Totalt intervjuades fem tekniklärare. Tre av intervjuerna genomfördes i respektive skolas lokaler och övriga två genomfördes via nätet med hjälp av programmet Teams och pågick i 30–45 minuter. Jag har valt att kalla samtliga tekniklärare lärare 1–5. I tabell 2 finns en sammanställning över tekniklärarnas utbildning och erfarenhet samt vilka ämnen de undervisar i. Fyra av tekniklärarna är behöriga för att undervisa i ämnet teknik. Lärarnas kön har inte tagits hänsyn till eftersom undersökningen inte har en genusrelaterad bakgrund. Därför kommer det inte att anges hur många kvinnor respektive män som har deltagit i undersökningen.
Tabell 2. Tekniklärare, bakgrund.
Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5
Lärarutbildni ng Grundskollärar e 1–9 Matematik och naturvetenskapsl ärare Åk 4 upp till gymnasiet Matematik och naturvetenskap slärare Åk 4–9 Ämneslärare examen i teknik Grundskola och gymnasiet Matematik, no och tekniklärare Åk 4–9 Lärarerfaren het 19 år 10 år 16 år 6 år 20 år Undervisnin gsämne Teknik Matematik, teknik, fysik, kemi och biologi
Teknik Teknik och matematik
Teknik
4.6 Genomförande
Totalt fem olika informanter intervjuades vid fem olika intervjuer under våren 2020. Tre intervjuer genomfördes i respektive skolas lokaler och övriga två genomfördes via nätet med hjälp av programmet Teams. Jag kontaktade berörda rektorer och
15
frågade om deras tillåtelse att få intervjua tekniklärarna. Efter deras godkännande tog jag kontakt med samtliga tekniklärare och bokade tid för intervjuerna.
Förberedelse av intervjuerna gjorde jag enligt Brymans (2018, s. 563–567) rekommendationer och kriterier för en framgångsrik intervjuare. Det handlar till exempel om att bekanta sig med den miljön där intervjupersonen arbetar, se till att ha en bra bandspelare, säkerställa att intervjun genomförs i en lugn och ostörd miljö och sist men inte minst att vara en god lyssnare. Därmed är det viktigt att vara strukturerad, tydlig, öppen, etiskt medveten och visar hänsyn genom att till exempel låta informanter tala till punkt och ge dem tid att tänka efter.
Varje intervju inleddes med lite småprat om något vardagligt för att erhålla en trygg och avslappnad miljö. Därefter berättade jag om bakgrunden till undersökningen och informerade om vad som gäller angående deltagande i denna form av undersökning. Kroksmark (2007, s. 34) skriver att den fenomenografiska intervjun alltid ska bandas. Därefter transkriberas så noggrant som möjligt utan att ändra talspråket som intervjuade använde. Jag informerade samtliga informanter att intervjuerna skulle spelas in med hjälp av mobiltelefon. Intervjuerna har sedan transkriberats ord för ord med fokus på relevant information som är förknippad med undersökningens frågeställning.
Avslutningsvis har jag även tagit hänsyn till benämnda punkter i avsnittet
fenomenografiska intervjun. Jag försökte använda mig av en öppen frågemetod
genom att genomföra intervjun som ett informellt samtal. På samma sätt har jag använt ingångsfrågor för att fördjupa förståelsen för den intervjuades uppfattningar, och undvek dessutom standardfrågor som har färdiga svar. Vidare har jag använd mig av tekniken som Fejes och Thornberg (2009, s. 126) rekommenderar. Tekniken kallas probing och innebär att forskaren kan ställa uppföljande frågor såsom hur
menar du? Eller kan du utveckla ditt svar lite mer? Och även att nicka eller humma
för visa sitt intresse för vad informanten säger.
4.7 Etiska övervägande
Min studie följer Vetenskapsrådet skrift God forskningssed för att fylla forskningsetiska frågor. Av Vetenskapsrådet (2017, s. 12–14) framgår det att personer som medverkar i forskning som informanter ska skyddas. Därför har några regler utvecklats för att klargöra hur forskaren ska agera gentemot informanterna för att hantera etiska frågor. Dessa regler handlar om vad forskaren ska göra före forsknings genomförande (information, samtycke), under genomförandet (undvikande av risker, designfrågor) och efter genomförandet (publicering, förvaring av material).
Information innebär att forskaren ska informera intervjupersoner om undersökningens syfte och om att det är frivilligt att medverka. Informationen bör vara muntlig och skriftlig och innehåller detaljer till exempel om inspelningen ska användas i annat syfte än forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). Detta krav uppfylldes genom att informanterna fick skriftlig information (se Bilaga 1) i form av informationsbrev via e-post, som tydliggör och beskriver undersöknings syfte samt deras roll i den. Dessutom informerades de både skriftligt och muntligt om att deras deltagande är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Därutöver har samtliga berörda informerades om att insamlade uppgifter används endast för examensarbetets mål.
16
Efter att informanterna har fått information ska de ge sina samtycken skriftligt (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). I denna studie har informanterna gett sitt samtycke först skriftligt via e-post men också muntligt vid intervjun. Informanterna i studien godkände dessutom att intervjun blir inspelad.
Jag har även tagit hänsyn till konfidentialitet och anonymisering. Konfidentialitet handlar om att personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att en utomstående inte ska kunna ta del av dem. Anonymisering innebär att ingen kan kombinera en viss uppgift med en individs identitet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). I denna studie får ingen obehörig tillgång till det insamlade materialet och personuppgifterna behandlats anonymt för att uppfylla dessa krav.
Hänsyn har också tagits till GDPR (General Data Protection Regulation). För denna studie handlar det om förvaring och hantering av intervjumaterial. Mitt ansvar är att insamlade material förvaras så länge som det är nödvändigt (Datainspektionen, 2020). Med andra ord kommer jag att radera insamlade material då studien är avslutad.
4.8 Validitet, reliabilitet, tillförlitlighet och äkthet
Att diskutera denna studies kvalitet är inte enkelt eftersom forskare från olika traditioner har olika åsikter om detta. På samma sätt skiljer kvalitetskriterier sig så att vissa av dem är viktigare för vissa typer av studier (Fejes & Thornberg, 2009, s. 226). Således försöker jag diskutera studiens kvalitet i förhållande till de mest lämpliga kriterierna.
Många kvalitativa forskare, i syfte att anpassa validitet och reliabilitet till kvalitativ forskning, har skapat nya begrepp för att kunna utvärdera och bedöma en kvalitativ undersökning. Forskarna LeCompte och Goetz (refererade i Bryman, 2018, s. 465) skiljer mellan följande begrepp:
- Extern reliabilitet: det handlar om möjligheten för en undersökning att upprepas, eftersom ”det är omöjligt att frysa en social miljö och de sociala betingelser som gäller vid en inledande studie” (Bryman, 2018, s. 465). Därför föreslår LeCompte och Goetz att forskare som upprepar en kvalitativ forskning behöver skapa en liknande social roll som den första forskaren hade. Denna undersökning kan därigenom inte upprepas. Således kan extern reliabilitet inte uppfyllas. Däremot har jag redovisat några tidigare undersökningar som kan förstärka studiens resultat. Med andra ord har min undersökning kommit fram till liknande resultat i jämförelse med tidigare forskningar i detta område.
- Intern reliabilitet: kan diskuteras om det finns fler forskare som utför en undersökning, då intern reliabilitet handlar om att de forskarna kommer överens om hur de tolkar insamlad data. I denna undersökning finns dock en forskare, vilket innebär att det inte behövs något intern reliabilitet.
- Intern validitet: det handlar om att säkerställa ett samband mellan observationer och de teoretiska idéer som forskaren utvecklar. Intern validitet är främst betydelsefullt i etnografiska undersökningar, vilket är inte fallet i denna undersökning. Eftersom det används inga observationer i denna studie.
17
- Extern validitet: det handlar om resultaten och möjligheten att generalisera till andra situationer. I detta sammanhang anser LeCompte och Goetz att det begränsade urval som oftast är aktuellt i en kvalitativ studie gör extern validitet problematisk. I denna studie råder det begränsade urval då har bara fem informanter deltagit. Däremot talar Fejes och Thornberg (2009, s. 229– 230) om statistisk generalisering i förhållande till ett representativt urval. Detta innebär att för att kunna generalisera resultat krävs det att urvalet representerar hela populationen som studien handlar om och att det är tillräckligt stort. Jag kan således inte hävda att informanterna i denna studie erhåller ett representativt urval på grund av begränsat urval. Däremot representerar informanterna en stor population när det kommer till yrkeserfarenhet. Jag menar att det kan se på resultat utifrån den vinkeln för att beskriva tekniklärares tankar om digitala verktygs roll i teknikundervisning.
Dessutom presenterar Lincoln och Guba (refererade i Bryman, 2018, s. 467–470) två alternativa kriterier för att bedöma en kvalitativ undersökning. De är tillförlitlighet och äkthet. Äkthet består av fem kriterier, nämligen rättvis bild,
ontologisk autenticitet, pedagogisk autenticitet, katalytisk autenticitet och taktisk autenticitet. Bryman (2018) framhåller att äkthetskriterierna i stor utsträckning
fokuserar på praktiska resultat i förhållande till deltagarna. Med andra ord hur undersökningen påverkar informanternas åsikter och situation. Därför har äkthet inte varit populärt, inte heller användbar inom samhällsforskning.
Tillförlitlighet innefattar fyra delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
- Trovärdighet: Bryman (2018, s. 467) menar att en trovärdighet i resultaten förutsätter att forskaren har tagit hänsyn till de regler som gäller och att förmedlar resultaten till personer som deltog i undersökningen. Denna studie har genomförts i enlighet med de reglerna som gäller. Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt följt en tydlig analysmetod. Informanterna i denna studie har inte önskat att ta del av studiens resultat före publicering. Däremot kommer informanterna få en kopia då är studien klar.
- Överförbarhet: det handlar om möjligheten att överföra resultaten till en annan miljö (Bryman, 2018, s. 468). Informanterna i denna studie är legitimerade och har olika erfarenheter i teknikämnets undervisning. Jag menar att informanterna har bidragit med sin expertkunskap vad gäller digitala verktyg. Därför hävder jag att studiens resultat med stor sannolikhet kan överföras till en annan miljö.
- Pålitlighet: det handlar om att en kollegial granskning av forskningsprocess till exempel frågeställningar, urval, intervjufrågor och analysmetod (Bryman, 2018, s. 468). I min undersökning har denna granskning skett
genom kommunikation med min handledare. Jag menar att
forskningsprocess har granskats av min handledare under forskningens gång. - Möjlighet att styrka och konfirmera: Bryman (2018, s. 470) framhåller att forskaren inte ska låta personliga värderingar påverkar utförandet och
18
slutsatserna. Utifrån medvetenhet om att det inte går att vara fullständig objektiv i samhällelig forskning, har jag försökt att säkerställa att agera i god tro.
5
Resultat
I detta avsnitt redogörs för resultatet av de analyserade intervjusvaren. Det empiriska materialet har analyserats utifrån en kvalitativ analys som bygger på den fenomenografiska ansatsen.
5.1 Kategorier av lärares uppfattningar om digitala verktyg inom teknikundervisning
I min bearbetning av materialet identifierades tre kategorier. Kategorierna har skapats på sådant sätt att de dels gagnar studiens syfte, men också kännetecknar teknikämnet. I denna undersökning har det framkommit uppfattningar som kan vanligtvis komma fram i andra ämnen. Till exempel gav informanterna uttryck att de upplever att digitala verktyg ökar elevernas intresse och motivation. Min tolkning är att sådan uppfattning inte är särskild för teknikämnet, utan kan troligen vara mer generell uppfattning som också upplevs i till exempel matematikämnet.
För att få fram kategorierna har jag läst och sorterat materialen så att likheter och skillnader blir tydliga. Först läste jag varje intervju och markerade påtagliga uppfattningar med olika färger. Till exempel uppfattning där lärare talar om digitala verktyg som ett pedagogiskt hjälpmedel, markerades med gul färg. Samma process upprepades med andra intervjuer. Till slut kom det fram en nyanserad bild av likheter och skillnader som finns i materialet. Utifrån detta har jag benämnt och utformat kategorierna.
Kategorierna presenterar framför allt likheter utifrån informanternas svar. Skillnaderna kan dock observeras då en del av informanterna inte representeras i alla kategorier, eftersom de inte har sagt något relevant vad gäller just den kategorin. Kategori 1. Digitala verktyg som tekniska läromedel.
Kategori 2. Digitala verktyg som pedagogiska verktyg. Kategori 3. Digitala verktyg som ett kompletterande verktyg.
5.1.1 Kategori 1. Digitala verktyg som tekniska läromedel
Alla tillfrågade informanter delade uppfattningen om att digitala verktyg är tekniska läromedel som kan användas till olika syften i teknikundervisning. Med tekniska läromedel menar jag verktyg som används inom teknikämnet för inlärningssyfte, såsom programmeringsvara eller tre-D skrivare. Dessa uppfattningar kommer till uttryck i intervjupersonernas utsagor i form av olika erfarenheter som de upplevde i sin teknikundervisning.
Lärare 1 beskriver hur hen arbetar praktiskt med digitala verktyg för att programmera och skriva ut tre dimensionella figurer:
Alltså det vi gör mest det är programmering och det är fantastiskt med de olika programmen man kan använda sig av i programmering … vi använder olika program för programmering till exempel och sen så har vi tre-D skrivarna som
19
vi har ett program till Tinkercad och man använder så, och sen så att rent fysiskt skriver ut.
Lärare 1 benämner vidare programmering när hen talar om digitala verktyg i olika sammanhang. På frågan om elevers lärande i relation till användning av digitala verktyg blev svaret:
Det är att nästan alla elever tar till sig det digitala språket i de här apparna för det är ju bilder oftast när vi håller på med det här med blockprogrammering och de ser det logiska i det hela hur man ska göra.
Lärare 2 definierar digitala verktyg och talar om olika former som används i teknikundervisningen:
Digitala verktyg kommer ju in lite överallt. Tänker på samband på teknikämne då kanske jag tänker mig på ritverktyg, tre d printer, och såna saker eller liksom programbara prylar, robotar som man kanske kan håller på med typ en korsch datorer som man kan programmera typ mikro biter och sånt.
Lärare 2 talar om sin användning av digitala verktyg i undervisningen och säger:
Alltså en robot programmerad på datorn det blir ett digitalt verktyg där också, och det är väl liksom en del av allting vi gör vi försöker får in programmering … det behöver inte vara avancerade grejer, det kan ju vara liksom såhär analog programmering.
Lärare 2 pekar på några exempel i sitt resonemang om att det kommer nya digitala verktyg hela tiden:
Man kan göra väldigt mycket med lego-robotar men det är väldigt dyrt, micro biter det är bra också, men det är det också att såna saker byts ju ut.
Lärare 3 beskriver hur hen gör med digitala verktyg i sin undervisning:
Vi använder ju en del programmering en del ritningar kanske framför allt. Det är de mest så olika typer av programmering och så gör vi väldigt enkla cad figurer och sen så kanske skriver ut på tre d skrivare.
Lärare 4 talar i sin beskrivning om liknande:
Jag använder Autodesk inventor så att eleverna kan solidmodulera med den och sen kan vi printa ut med tre d printer, i årskurs 9 behöver elever kunna rita tekniskritning, det finns olika metoder, en punktmetod och två punkter metod.
Lärare 4 framhåller att digitala verktyg kan användas för att synliggöra lärandet. Läraren talar om några olika alternativ som finns:
För att visualisera för eleven eller synliggöra lärandet, så använder vi något program inte bara Autodisk inventor som kanske är svårt för vissa elever och det används främst på gymnasiet. Men man kan använda till och med Tinkercad i grundskolor. Tinkercad är en enkel variant för elever i åk 7–9 de kan begripa den och också de kan designa där, den är begränsad de kan inte göra allt men den synliggör allt till eleverna också.
Lärare 5 förklarar vilken betydelse digitala verktyg har för teknikundervisning:
Man ska prata om olika saker som har med digital teknik och digitalt användandet att göra och det kan vara allting från att man lär sig att förstå hur
20
en dator är uppbyggd till att använda ett verktyg för att rita en tre d modell av en bro som man precis har byggt till exempel.
Lärarna beskriver digitala verktyg utifrån verkligheten som de upplever i sin undervisning. I denna kategori är det ganska tydligt att det inte finns en stor skillnad i lärarnas uppfattningar i helheten. Dock kan man märka att lärarna använder sig av olika termer i sin beskrivning till exempel programvaror, tre d modell, Tinkercad med flera.
5.1.2 Kategori 2. Digitala verktyg som pedagogiska verktyg
Tre av informanterna ser på digitala verktyg som ett hjälpmedel i sin undervisning. Informanterna använder digitala verktyg för att planera, genomföra, dokumentera och kommunicera med sina elever.
Lärare 3 berättar om hur hen använder digitala verktyg i sitt pedagogiska arbete och varför gör hen så:
Dels kan det vara verktyg för mig för bara det här att planera och visa min undervisning med bildskärm och projektor och dator och allt sånt där…men man använder på olika sätt i olika tillfällen tänker jag, så att om jag ska planerar då använder jag, det går ju mycket fortare för mig att använda digitalt verktyg som en dator och göra mina tabeller jag vill visa så att jag ska ha allting fram.
Lärare 3 beskriver hur elevernas lärande också påverkas av att använda digitala verktyg genom att ge eleverna konstruktiva återkopplingar:
Om man använder teams eller OneNote när de skriver direkt där då kan jag hålla lite koll på deras skrivprocess om de ska göra en rapport då kan jag ganska snabbt gå in och kommentera under tiden de jobbar, har du tänkt på det där, glöm inte bort det där … så att då behöver man inte vänta till det helt klart och färdig inlämnat.
Lärare 3 säger att det också är ett bra sätt att dokumentera:
Och dessutom är det såhär att det finns samlat på ett ställe, för att ibland säger de att jag har tappat bort säger de annars men här finns det med hela tiden så att det är något bra att använda.
Lärare 4 uppfattar digitala verktyg som ett praktiskt redskap för att arbeta systematiskt, på frågan om digitala verktygens betydelse för teknikundervisning, blev svaret:
Jättestor för teknikundervisning, och min åsikt är att det gör arbetet systematiskt, tycker jag. Du kan ge återkoppling till elever när du använder digitala verktyg i undervisning.
Lärare 4 fortsätter med ett exempel från sitt arbete:
Till exempel jobbar jag mycket med Google One drive för att elever delar sitt arbete om de skriver en teknisk rapport till exempel, du kan kommentera eller ge återkoppling till eleven och det blir tydligt.
Lärare 5 definierar digitala verktyg och säger:
För mig är digitala verktyg kanske framförallt att man har någon form av stöd, en dator till exempel då kan man dels hämta information och strukturera upp undervisningen … så att man har koll på alla saker man gör och planeringar och så vidare.
21
Lärare 5 talar om digitala verktygs betydelse för teknikundervisning och säger:
Som stödfunktion då, så kan man lägga upp, ja med till exempel Google klassrum eller Teams eller någonting sånt så man kan lägga upp en hel kursplan digitalt … om man skulle ha till exempel såna Corona tider att man måste jobba hemifrån så då har man ju stor nytta av att om man har allt material på nätet så kan man jobba hemifrån också.
Samtliga lärare i denna kategori anser att digitala verktyg gör att pedagogiskt arbetet blir mer systematiskt. Vidare kan digitala verktyg möjliggöra att tekniklärare får mer tid att ge formativ bedömning och återkoppling till eleverna.
5.1.3 Kategori 3. Digitala verktyg som ett kompletterande verktyg
Majoriteten av tekniklärarna i denna undersökning delade uppfattningen att digitala verktyg inte ska ersätta den praktiska delen inom teknikundervisningen. De betonar vikten av att arbeta praktiskt med händerna, papper och penna och därmed fysiska föremål.
Lärare 1 berättar:
Man tror att man kan göra allt med hjälp av digitala verktyg men det tycker inte jag utan jag tycker i teknikämnet ska man ha även det praktiska alltså att göra med dina händer bygga koppla och att du har material att jobba med det är teknikämnet för mig liksom att prova på att konstruera saker så att det inte glöms bort som man tror att allt kan fixas med hjälp av en dator utan även fysiska föremål behövs.
Lärare 2 har en likadan åsikt:
Om du tar till exempel teknik så har du ju digitala verktyg är ett filter men du har också ett annat filter, du jobbar lite praktiskt och konstruerar och skapar saker.
Lärare 3 anser att det krävs en reflektion kring digitala verktyg utifrån elevperspektiv:
Men man kanske också ska problematisera det lite grann och fundera så att eleverna också reflektera lite kring användningen det här digitala. För tekniken är inte bara digitala saker.
Lärare 3 betonar vikten av den praktiska delen i teknikämnet:
Jag tycker ändå också att man ska tänka på det här inte bara digitala verktyg utan lite manuella, glöm inte människan bakom det hela liksom, man kan också lyfta upp det datorn gör det digitala verktyg gör är det någon som sagt åt de att göra.
Lärare 5 säger liknande:
Jag säger inte att allting med det digitala är bättre. För jag ser fortfarande till exempel när man skriver och ritar och donar på ett papper då får man en väldigt bra känsla, den tycker jag att man ibland tappar om man håller på med datorn bara.
Lärare 5 upplever att eleverna ibland vill ha paus och arbeta med en vanlig bok istället:
22
Jag kan säga också att mina elever ibland så tröttnade de på mig när jag hade alltid så här öppna frågor och mycket eget jobb, så då kunde de säga ibland men du kan vi inte ha den gamla fysik boken så man läser en sida sen kommer första frågan, lugnt och skönt. De behövde liksom inte tänka och vara kreativa eller gör allt liksom, de tycker att det är skönt ibland.
Läraren 5 anser att som tekniklärare bör man ha en variation i sina undervisningsmetoder:
Så man kan fortfarande väva in så man varierar sin undervisning med eleverna, så är det jo. Man kanske inte bara ska köra med digitalt för att det finns. Tekniklärarna betonar vikten av att arbeta praktiskt inom teknikämnet. De anser att det inte går att göra allt med hjälp av digitala verktyg.
5.2 Sammanfattning
I denna sammanfattning försöker jag kort besvara undersökningsfråga utifrån vad som framkommit i resultatet. Detta gör jag genom att bygga på fenomenografins idéer om att människans uppfattningar om något påverkar hur hon handlar och tänker kring det. I denna studie är det lärares uppfattningar om digitala verktyg inom teknikundervisning som undersöks.
Frågeställning. Vilka uppfattningar har lärare om digitala verktygs roll i undervisning i ämnet teknik?
Enligt resultat kan jag hävda att lärarna i denna undersökning uppfattar att digitala verktyg har tre roller i undervisning i teknikämnet. Den första rollen handlar om undervisning i praktiken där lärandet sker. Lärarna ser på digitala verktyg som ett tekniskt läromedel. Med andra ord används digitala verktyg av eleverna för att programmera, rita och skriva ut saker som ingår i deras tekniklektionsuppgifter. Den andra rollen är att lärarna ser på digitala verktyg som ett stöd och hjälpmedel för att utföra sitt pedagogiska arbete. Med andra ord används digitala verktyg av lärarna för att planera, genomföra och dokumentera sitt arbete. Tekniklärarna beskriver att digitala verktyg är ett effektivt sätt att arbeta mer systematiskt. Informanterna uppfattar digitala verktyg som ett sätt att kommunicera med sina elever. På så vis kan de ge eleverna återkoppling och kommenterar deras arbetsuppgifter. Dessa tycker lärarna kan skapa tillfällen för lärande i teknikundervisning.
Den tredje rollen är att tekniklärarna uppfattar digitala verktyg som en variant i teknikundervisning. Detta innebär att lärarna tenderar variera mellan den manuella och digitala delen i sin undervisning. Att kunna kombinera manuella med digitala aspekter inom teknikundervisning kan vara problematiskt. Lärarna betonar vikten av att arbeta praktiskt i teknikämnet. Samtidigt är de medvetna om vikten av digitala verktyg både i skola men också i samhället.
6
Diskussion
6.1 MetoddiskussionDå jag i denna undersökning intresserade mig för lärares uppfattningar så valde jag en kvalitativ metod som bygger på den fenomenografiska ansatsen. Sambandet är nämligen att dels i kvalitativ metod och fenomenografin läggs fokus på deltagarnas
23
uppfattningar, dels erbjuder fenomenografin tydliga metoder för datainsamling och dessutom materialanalys. Datainsamling för denna undersökning skedde genom att genomföra kvalitativa intervjuer med fem tekniklärare. I materialanalysen utgick jag från en fenomenografisk analysmodell (Fejes & Thornberg, 2009, s. 127–130) som beskrivs i kvalitativ analys avsnittet. Därefter är det kategorier som synliggör variationen i tekniklärares olika sätt att uppfatta digitala verktyg inom teknikundervisning.
Bryman (2018, s. 484) framhåller att resultaten i en kvalitativ undersökning bygger på forskarens förställningar om vad som är värdefullt och viktigt. På samma sätt kan resultaten påverkas av personliga relationer med informanterna. Dessutom anser Bryman (2018) att kvalitativa forskningsresultat är svåra att replikera, det vill säga att upprepa. En förklaring till detta är att en kvalitativ undersökning är ostrukturerad vilket leder till att generera ostrukturerade data. Bryman (2018) menar att även forskare med sina subjektiva tolkningar och egna uppfattningar och föreställningar, påverkar resultaten negativt. Av dessa skäl anser jag att resultaten i den här undersökningen är svåra att replikera. Istället kan undersökningen användas för att ge en inblick i några tekniklärares uppfattningar om digitala verktyg i relation till teknikundervisning och elevernas lärande.
Bryman (2018, s. 485) understryker att resultaten i den kvalitativa forskningen inte är generaliserbara. Anledningen är nämligen att informanterna i den kvalitativa undersökningen inte är representativa för alla tekniklärare. Vidare påpekar Bryman (2018) att forskaren istället kan generalisera resultaten till teori. I själva verket innebär det att kvaliteten på dragna slutsatser som lägger i fokus vad gäller generaliserbarheten.
6.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt kommer jag att presentera utfallet i förhållande till undersökningssyfte och det teoretiska ramverket dvs variationsteori, samt tidigare forskning. Variationsteorin fokuserar på att beskriva skillnader i uppfattningarna. Därför har resultatet diskuterats utifrån variationsteori som innebär att presentera skillnaderna mellan olika sätt att uppfatta digitala verktygsroll inom teknikundervisning. Avsikten är att försöka förstå resultatet och sätta det i ett teoretiskt sammanhang.
6.2.1 Digitala verktygs roll i samband med undervisning i ämnet teknik
Lärarna i denna undersökning uppfattar digitala verktyg som ett pedagogiskt och didaktiskt verktyg i undervisningen. Digitala verktyg används av lärarna för att planera, genomföra, dokumentera och ge återkoppling till eleverna. Intervjuade tekniklärare tycker att detta leder till att undervisningspraktiken blir mer systematisk vilket i sin tur främjar elevernas lärande och utveckling.
Ollinen (2019) och Strömberg (2014) bekräftar detta i sina studier med att lärarna visualiserar ämnesinnehåll med hjälp av digitala verktyg genom att kombinera bilder, ljud och texter. Lärarna i dessa studier uppgav också att de använder digitala verktyg för att ge eleverna formativ återkoppling. Dock ansåg lärare att detta är tidskrävande, därför de anpassar sina arbetssätt och ger återkoppling i särskilda arbetsområden.
