• No results found

Hur arbetar lärare för att främja elevers ordförråd?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur arbetar lärare för att främja elevers ordförråd?"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur arbetar lärare för att främja elevers

ordförråd?

How do teachers work to help develop pupils’ vocabulary?

Louise Andersson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

(2)

Sammanfattning

En betydande komponent i elevers språkutveckling och läsförståelse är ordförrådet. Ele-vers ordförråd och begreppsförståelse är avgörande för deras framgång i grundskolan så-väl som vid vidare studier och det kommande vuxenlivet. Mot denna bakgrund är studiens syfte att ta reda på hur lärare arbetar för att utveckla elevers ordförråd i sin undervisning. Studiens frågeställningar avser svenskundervisande lärares syn på elevers receptiva och produktiva ordförråd, vilka faktorer lärarna anser vara avgörande för att öka elevers ord-förråd och hur lärare arbetar för att främja elevers ordord-förråd. Eftersom skolor och klasser i Sverige i stor utsträckning även består av elever med annat modersmål än svenska och dessa elever ofta har ett mer begränsat ordförråd behandlas denna aspekt genomgående i min studie.

Studiens teori grundas på ett sociokulturellt perspektiv och materialet granskas utifrån begreppen receptivt ordförråd, produktivt ordförråd, ordförrådsutveckling, explicit undervisning och implicit undervisning. Syftet och frågeställningarna besvaras med hjälp en kvalitativ metod, där fem svenskundervisande lärare i årskurs 4–6 intervjuas genom semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärare anser att det är stor spridning i elevers ordförråd och att de anser att ordförråd är avgörande för elevers skolframgång. För att främja elevers ordförråd använder lärarna främst undervisnings-metoder där ele-verna får lära sig ord kontextuellt och genom att bearbeta texter tillsammans.

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 4 2. TEORETISKT PERSPEKTIV 5 2.1. BEGREPP 5 2.1.1. RECEPTIVT OCH PRODUKTIVT ORDFÖRRÅD 5 2.1.2. ORDFÖRRÅDSUTVECKLING 5 2.1.3. EXPLICIT OCH IMPLICIT UNDERVISNING 6 2.1.4. VARDAGSSPRÅK OCH SKOLSPRÅK 6 2.1.5. LÄSFÖRSTÅELSE OCH ORDFÖRRÅD 6 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 7 3.1. SYFTE 7 3.2. FRÅGESTÄLLNINGAR 7 4. TIDIGARE FORSKNING 8 4.1. DEN TIDIGA ORDFÖRRÅDSUTVECKLINGEN 8 4.2. SKOLANS KRAV PÅ ELEVERS ORDFÖRRÅD 9 4.3. ELEVERS OLIKA SPRÅKLIGA FÖRUTSÄTTNINGAR 10 4.4. LÄSA SIG TILL ETT STORT ORDFÖRRÅD 10 4.5. METODER FÖR ATT ÖKA ELEVERS ORDFÖRRÅD 12 5. METOD 15 5.1. VAL AV METOD 15 5.2. SEMISTRUKTURERAD INTERVJU 15 5.3. URVAL OCH PRESENTATION AV LÄRARNA 16 5.4. FORSKNINGSETISKA HÄNSYNSTAGANDEN 16 5.5. RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET 17 5.6. STUDIENS GENOMFÖRANDE 17 5.7. BEARBETNING AV MATERIAL 18 6. RESULTAT OCH ANALYS 19 6.1. ELEVERS ORDFÖRRÅD 19 6.1.1. ORD OCH BEGREPP I UNDERVISNINGEN 21 6.2. LÄSNING ÄR A OCH O 22 6.3. BEARBETA TEXTER TILLSAMMANS 24 6.4. ORDINLÄRNING I SAMMANHANG 25 6.4.1. EXPLICIT OCH IMPLICIT INLÄRNING 25 6.4.2. LÄRARENS ROLL 27 7. SLUTSATS OCH DISKUSSION 29 7.1. SLUTSATS 29 7.2. DISKUSSION 30 7.3. INFÖR DEN KOMMANDE PROFESSIONEN 33 7.4. METODDISKUSSION 33 7.5. FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING 34 8. REFERENSER 35

(4)

1. Inledning

En av skolans främsta uppgifter är att lära elever att läsa och skriva. Nästa led i denna uppgift är att träna eleverna i att förstå vad de läser. Ju högre upp i årskurserna eleverna kommer desto mer avancerade och omfattande texter måste de klara av att tillgodogöra sig. Som Saville-Troike (1984) uttrycker det är ordförrådet kanske ”den enskilt viktigaste faktorn för skolframgång”. Språklig kompentens är förenat med ett välutvecklat ordförråd och Enström (2013) påtalar att då ordförrådets omfång är så avgörande för den språkliga kompetensen är det viktigt för alla människor att kunna utveckla ett rikt och varierat ord-förråd. Det handlar också om att kunna skriva om det man vill, föra fram sina åsikter, vidareförmedla sina kunskaper och erfarenheter på ett rättvisande sätt och att förstå det som sägs och skrivs i olika sammanhang och inom olika områden (ibid.).

I Läroplanen för grundskolan (Lgr 11) framhålls språket som vårt främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011). Lgr 11 fastställer vidare att skolan ska främja elevers utveckling och lärande samt livslånga lust att lära (Skolverket 2011). Det är alltså skolans uppgift att förbereda elever inför ett framtida lärande där elever själv-ständigt kan ta till sig ny kunskap. För att möjliggöra detta är eleverna i behov av ett ordförråd som innebär att de på egen hand kan förstå de textinnehåll som de kommer stöta på. Samtidigt visar flera studier på att elevers ordförråd varierar i hög grad beroende på sociokulturell bakgrund såväl som modersmål (Biemiller & Boote, 2006). Undersök-ningar gjorda av PISA har dessutom visat på att kunskapsklyftan mellan svaga respektive starka elever har ökat (PISA 2003 se Lindberg & Johansson Kokkinakis 2007). För elever med svenska som andraspråk innebär ordförrådet ofta stora utmaningar. Det är därför relevant att undersöka hur lärare arbetar för att främja elevers ordförråd för att ge alla elever möjligheter till språklig utveckling. Inför min kommande profession anser jag att det är av stor relevans att hitta språkutvecklande metoder och effektiva tillvägagångssätt för att bygga elevers ordförråd och begreppsförståelse. Att undersöka hur lärare ser på elevers ordförråd och vilka metoder de använder sig av för att utveckla elevers ordförråd kan på det viset också bidra till det vetenskapliga fältet.

(5)

2. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel följer en sammanfattning av teoretiska perspektiv och begrepp som används som analysverktyg i detta arbete. De begrepp som tas upp är: receptivt ord- förråd, produktivt ordförråd, ordförrådsutveckling, explicit undervisning, implicit under-visning, vardagsspråk, skolspråk, ordförråd och läsförståelse.

2.1. Begrepp

2.1.1. Receptivt och produktivt ordförråd

Ordförrådet består både av de ord man aktivt kan använda och de ord man känner igen, vilket ofta beskrivs i termer som det produktiva respektive det receptiva ordförrådet (Eriksson Cox, 2017; Enström, 2010). Produktivt ordförråd är förmågan att använda ett ord när det är lämpligt samt förstå ordet utanför en kontext (Engström, 2010). Till det receptiva ordförrådet räknas ord man förstår genom att höra eller läsa dem. I receptiva situationer kan gissningsstrategier i stor utsträckning användas då ordet ges i en kontext. I produktiva situationer ställs det större krav på språkbrukaren då denne måste anpassa den egna ordanvändningen utifrån den givna situationen, känna till uttal eller stavning och så vidare. De två begreppen avser att visa på skillnaden mellan ordförståelse och ordanvändning (ibid.).

2.1.2. Ordförrådsutveckling

Inlärningen av nya ord är en ständigt pågående process, då vi lär oss nya ord genom hela livet. Till största del sker denna inlärning indirekt och omedvetet (Enström, 2010). Att ha ett stort ordförråd handlar inte enbart om antalet ord en individ kan. Ordförrådsutveckl-ingen kan beskrivas ur både kvantitativa och kvalitativa aspekter (Lindberg, 2017). Det handlar alltså både om hur många ord man kan och hur väl man behärskar varje enskilt ord. Detta avser bland annat i fall man kan använda orden utanför en given kontext och på egen hand i tal skrift. Ordförrådet består heller inte av en stor mängd ord som är fri-stående från varandra, utan det är på olika sätt organiserat och strukturerat efter olika lexikaliska familjer (Engström, 2010). Alla ord har en viss betydelserelation till andra ord och att kunna organisera ordförrådet utifrån dessa är också en viktig del i ordförrådsut-vecklingen.

(6)

2.1.3. Explicit och implicit undervisning

Explicit undervisning innebär direkt undervisning på mer strukturell nivå och behandlar ordförrådets struktur, ordbildning, sambandsord, ords uppbyggnad (Enström, 2010). Syf-tet är att öka inlärararens språkmedvetenhet. För att göra detta menar Enström (2010) att läraren måste ha goda kunskaper om ordförrådets inre och yttre struktur. Implicit undervisning syftar till indirekt undervisning där elever lär sig ord genom sam-manhang. Problem med implicit undervisning är att det är en långsam och tidskrävande metod. För att gissningsmetoder ska fungera krävs det att andelen okända ord inte är för stor, att texten innehåller tillräckligt många adekvata ledtrådar och att eleven har förkun-skaper i textens ämne (ibid.).

2.1.4. Vardagsspråk och skolspråk

Elever behöver kunna ta del av och använda sig av det språk som är en integrerad del av skolans värld och textinnehåll (Hajer, 2016). Eleverna måste då gå ifrån att använda ett vardagsspråk till att behärska det mer specialiserade skolspråket. Läromedelstexter innehåller ofta icke-vardagliga ord och begrepp som är specifika för skolan och som ele-verna måste klara av att förstå och använda sig av. Lindberg (2007) menar att elevers ordförråd utgör en stor del i hur väl de behärskar skolspråket. Hon menar vidare att ele-verna behöver känna till ungefär 95 procent av orden i ett textinnehåll för att förståelse ska vara möjlig. Skolans uppgift är att genom åren lära eleverna att förstå och kunna tillgodogöra sig skolspråket, som blir allt mer ämnesspecifikt och abstrakt ju längre upp i årskurserna eleverna kommer (Hajer, 2016).

2.1.5. Läsförståelse och ordförråd

Enligt Westlund (2015) finns det ett starkt samband mellan elevers ordförråd och deras läsförståelse. Hon menar att det effektivaste sättet att lära sig nya ord är genom att läsa text och inte genom muntliga samtal. Det är då viktigt att texten är lagom utmanande – det är då ordförrådet utvecklas. Hon framhåller att om man bara läser texter där så gott som alla ord redan är bekanta utvecklas ordförrådet inte, då man av naturliga skäl inte lär sig några nya ord. Antalet okända ord bör dock inte vara så hög att förståelsen av textin-nehållet blir lidande (ibid.).

(7)

3. Syfte och frågeställningar

3.1. Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och synliggöra hur lärare som undervisar i svenska årskurs 4–6 beskriver att de arbetar för att främja elevers ordförråd. För att göra detta ingår i undersökningen även att ta reda på lärarnas attityder och förhållningsätt till elevers ordförråd och hur de anser att ordförrådet korrelerar med elevers skolframgång. Då klasser demografiskt sett är heterogena och består av elever med olika modersmål och olika behov av stöd tas detta även i beaktning i undersökningen. Jag har valt att avgränsa min studie till hur lärare som undervisar i svenska årskurs 4–6 upplever och arbetar med elevers ordförråd i sin undervisning.

3.2. Frågeställningar

Utifrån ovanstående syfte undersöks följande frågeställningar:

• Vad är lärares syn på elevers receptiva och produktiva ordförråd?

• Vilka faktorer anser lärarna vara avgörande för att öka elevers ordförråd?

• Vilka olika metoder och arbetssätt använder lärare sig av för att främja elevers ordförråd?

(8)

4. Tidigare forskning

Nedan följer en översikt över tidigare forskning vad avser ordförråd, ordförrådsutveckl-ing och effektiva metoder för att utveckla elevers ordförråd. Källmaterialet består av ett flertal empiriska studier i form av vetenskapliga artiklar och avhandlingar som på ett eller annat sätt undersöker betydelsen av ordförråd i relation till språklig utveckling. Ett urval för den tidigare forskningen har varit internationell och nationell litteratur med fokus på årskurserna 4–6.

4.1. Den tidiga ordförrådsutvecklingen

Att döma av de källor som är aktuella i denna uppsats tycks det råda en betydande enighet om att elevers ordförråd till stor del är beroende av den tidiga ordförrådsutvecklingen och att hemförhållanden och socioekonomisk bakgrund därför får en stor inverkan på ordför-rådet.

Exempelvis kan nämnas Cox Eriksson (2014), som särskilt framhåller att grunden för barns ordförråd läggs långt ner i åldrarna, när barnen är mycket små. Bakgrunden är tre studier som Cox Eriksson (2014) genomfört där hon undersökt hur föräldrars språkliga färdigheter och integration med sina barn påverkar barnens ordförråd. I den första studien jämfördes ljudinspelningar av föräldrars verbala interaktion med sina barn. 15 barn ingick i undersökningen och alla var ungefär 18 månader gamla. I den andra studien undersöktes bland annat den grammatiska förmågan hos cirka 200 barn som var mellan 18 och 24 månader gamla. I den tredje studien undersöktes tidiga kommunikativa förmågor hos 348 barn under ett och ett halvt år. Av studierna kan bland annat utläsas att språklig stimulans tidigt i barndomen har stor betydelse för barnens framtida ordförråd. Detta får den natur-liga konsekvensen att föräldrarna får stor betydelse för ordförrådsutvecklingen hos sina barn.

I Cox Erikssons (2014) studie kan även urskiljas tendenser till att barn som tidigt har ett välutvecklat ordförråd, och därmed ett ordförrådsmässigt försprång, behåller det för-språnget och utvecklas snabbare även senare i livet. Det ordförråd som barn utvecklar i ung ålder får alltså betydelse för den senare språkliga utvecklingen. Cox Eriksson (2014) menar, mot bakgrund av detta, att barns språkliga förmågor i hög grad är beroende av vid vilken ålder den språkliga utvecklingen sker. Barn med fördröjd ordförrådsutveckling kan

(9)

få problem som sträcker sig upp i tonåren. Den kritiska åldern i detta avseende tycks vara mellan fyra och fem år.

4.2. Skolans krav på elevers ordförråd

Det verkar råda en samstämmighet kring ordförrådets betydelse för den språkliga utveckl-ingen och i förlängnutveckl-ingen även för skolframgången. Ett rikt ordförråd kan i många fall vara nyckeln till skolframgång. Motsatsvis gäller att ett mindre utvecklat ordförråd kan påverka skolframgången i negativ riktning. En förklaring till detta är att skolans lärome-delstexter ställer vissa krav när det kommer till ordförståelse. Det krävs ett visst ordförråd för att klara av de språkliga krav som ställs i skolan. Det går helt enkelt inte att på ett fullgott sätt tillgodogöra sig den kunskap som förmedlas i läromedelstexterna om ele-verna inte behärskar de ord och begrepp som förekommer i respektive skolämne och re-spektive läromedel.

Ovanstående framhålls bland annat av Lindberg och Johansson Kokkinakis (2007) som menar att detta får betydelse i skolans ämnesundervisning, eftersom undervisningen många gånger förutsätter att elever behärskar ett visst fackspråk. Tillsammans har Lind-berg och Johansson Kokkinakis (2007) gjort en undersökning som syftar till att identifiera både elevers kvantitativa och kvalitativa ordförråd. Deras studie ämnade på så vis även undersöka vilka svårigheter elever kan stöta på i sin förståelse av läromedelstexter. Stu-dien utfördes genom granskning av olika läromedel. För såväl första- som andraspråksin-lärare visar resultaten att det ofta är långa ord med flera stavelser som orsakar problem och därmed försvårar läsförståelsen. De ord som orsakade störst svårigheter för andra-språkselever visade sig dock vara abstrakta och mer allmänna ord och alltså inte ämnes-specifika ord som man annars lätt kunnat tro. Det kan dock tilläggas att dessa ord ofta var specifika för läroböcker (ibid.).

Lindgren (2007) har ett lite annat synsätt och menar att ordförråd och språkligutveckling inte bara har betydelse för elevers förmåga att tillskansa sig kunskap, utan även får bety-delse i själva betygssättningen. Betygssättning baseras nämligen mestadels på elevers för-måga att demonstrera sina kunskaper utifrån vissa språkliga normer inom de olika sko-lämnena. God språklig utveckling kan därför vara en direkt förutsättning för skolfram-gång. Vad Lindgren (2007) tycks mena är att en elev, som trots begränsade språkliga

(10)

färdigheter, har lyckats att tillgodogöra sig en viss kunskap kan ha svårt att uttrycka och förmedla denna kunskap i de underlag som ligger till grund för betygsättningen.

4.3. Elevers olika språkliga förutsättningar

Ord -och begreppsanvändningen i skolans läromedel kan många gånger innebära lika stora svårigheter för en elev med svenska som modersmål som för en elev med svenska som andraspråk (Lindgren 2007). Enligt den studie som gjorts av Lindberg och Johansson Kokkinakis (2007) är det ofta långa ord med flera stavelser som ställer till problem i fråga om förståelse. Ofta är det också främst betydelsetunga substantiv där förståelsen förutsät-ter ett visst sociokulturellt sammanhang. Det intressanta med Lindberg och Johansson Kokkinakis studie i detta avseende är att elever med svenska som andraspråk uppvisade likvärda resultat som elever med svenska som modersmål. De olika grupperna uppvisade även likvärdiga resultat när det kom till att dela in ord i huvudled, det vill säga att ange vilken del av ordet som anger betydelsen. Även om detta, som Lindberg och Johansson Kokkinakis mycket riktigt påpekar, inte är en garanti för att eleven förstår orden visar det ändå på vissa likheter i ordförståelse mellan andraspråkselever och förstaspråkselever. Studien visar dock även på vissa olikheter de olika grupperna. Exempelvis hade elever med svenska som andraspråk svårare med abstrakta ord och ord med mer allmän bety-delse. Ett skäl till detta kan vara att sådana ord är mer lågfrekventa och att orden oftast inte förklaras i läromedlen. Vad gäller de mer ämnesspecifika orden har ju eleven oftast tillgång till en förklaring i läromedlet och orden förbises därför inte i samma utsträckning.

4.4. Läsa sig till ett stort ordförråd

Ordförråd och läsförståelse står i direkt samband till varandra. Westlund (2015) menar att lärarledd högläsning och samtal kring texter effektivt ökar elevernas ordförråd och be-greppsbildning inom olika ämnen. Hon anser att högläsning av både skönlitteratur, fak-tatexter och biografier är nödvändig och gagnar elever under hela skoltiden.

Läsning och ordinlärning är till lika stor del beroende av varandra, då ett stort ordförråd underlättar förståelsen av det vi läser samtidigt som läsning kan bidra till att öka ordför-rådet ytterligare. Bland annat Biemiller och Boote (2006) menar att elevers ordförråd är en tydlig indikator för läsförståelsen. I en studie baserad på elever i lågstadiet har de visat

(11)

på en ökning i ordförråd genom högläsning. I studien användes upprepad läsning av samma berättelse, antingen två eller fyra gånger. De undersökte även hur resultaten skilde sig åt när eleverna fick gissa sig till ordens betydelse på egen hand jämfört med när orden förklarades för dem i samband med att texten lästes. Att läsa texten upprepade gånger resulterade i en ungefärlig ökning av ordförrådet på 12 procent. Genom att förklara ord i texten kunde man se ytterligare en ökning på 10 procent i elevernas ordförråd. Den sam-manlagda ökningen av elevernas ordförråd hamnade således på 22 procent genom att kombinera de två metoderna.

Genom att läsa en text flera gånger menar Biemiller och Boote (2006) att elevers ordför-råd gynnas. Ofta störs barn i den berörda åldern dock av att få ord förklarade för sig vid en första uppläsning av en berättelse. Vid en andra uppläsning av samma text förefaller eleverna dock inte störas av detta, utan kan ta till sig innehållet och inlärning av de nya orden ytterligare. Om eleverna får texten uppläst för sig alldeles för många gånger finns det däremot en risk att de förlorar intresset.

Biemiller och Boote (2006) menar att om elever ska utveckla ett fullgott ordförråd krävs det att undervisningen baseras på upprepad läsning av såväl skönlitteratur som faktatexter och att man tillsammans diskuterar ord och ord betydelser. De menar även att explicit undervisning av ordförråd är av stor vikt för elevers språkliga utveckling. Samtidigt ver-kar den allmänna uppfattningen, enligt dem, vara att elever på egen hand utvecklar ett fullgott ordförråd efter att ha lärt sig läsa flytande. Detta menar de då undervisning om ordförråd är så begränsad. Ändå är spridningen mellan olika elevers ordförråd mycket stor och det kan enligt Biemiller (2005) skilja sig åt med så många som 4000 ord mellan svaga och starka elever vid årskurs två.

Enligt Stanovich (1986) sker en kraftig ordförrådstillväxt under skolåren med en uppskat-tad ökning av 50 000 skriftspråksord mellan sju års ålder till 18 års ålder. När barn börjar skolan ligger ordförrådet på ungefär 5 000–7 000 ord vilket ökar med omkring 3 000 ord per år under skoltiden (Skolverket, 2012). Stanovich har genom olika studier visat på att om elever har problem med att lära sig att läsa och skriva kommer detta vara ett fortsatt problem. I likhet med Cox Eriksson (2014 menar han att lässvårigheter förs vidare och förstärks i barnets fortsatta läsutveckling på så vis att de som har ett dåligt utgångsläge halkar efter. Samtidigt kommer de elever med ett bra utgångsläge dra ifrån

(12)

ytterligare. Vidare menar Stanovich att de barn som har lässvårigheter tenderar att und-vika svårigheterna och därmed läsa mindre och när dessa barn läser väljer de också lättare texter. Stanovich understryker att av de ord barn lär sig uppträder 75–80 procent nästan endast i skriftspråk. Det är därför viktigt att arbeta utifrån texter och han påtalar också att dessa texter behöver ligga på elevernas utmaningsnivå om de ska leda till en ordförråds-utveckling.

Även Myrberg (2017) menar att ordförrådet är avförande för elevers läsförståelse. Han påtalar vidare att ett talspråksordförråd på 5 000 ord kan vara fullt tillräckligt för att klara av vardagliga samtalssituationer. För att kunna läsa i enlighet med uppnåendemålen i svenska efter nio års grundskola krävs däremot ett ordförråd som är ungefär tio gånger så stort. Detta ordförråd utvecklas enligt Myrberg (2007) främst genom lässituationer eller genom språkutvecklande samtal mellan barn och vuxna.

4.5. Metoder för att öka elevers ordförråd

Hur man effektivast lär ut ord och ökar elevers ordförråd är någonting flera av uppsatsens källor tar upp. I en studie har Engström (2013) samlat in uppgifter från ungefär 80 verk-samma lärare som gått en grundkurs i svenska som andraspråk. Syftet med undersök-ningen var att ta reda på och beskriva vad deltagarna lärt sig om ordförråd, ordinlärning och undervisningsmetoder som anknyter till ordförråd efter att ha gått grundkursen i svenska som andraspråk. Resultaten visade bland annat på att deltagarna förstod vikten av att undervisa om olika ords betydelserelationer, ordbildningslära och olika typer av ordkombinationer. Detta var något som de svarande menade att de skulle ha stor nytta av i den egna undervisningen. Flera uttryckte även en besvikelse över att inte ha fått ta del av dessa lärdomar tidigare. Den slutsats Enström drar är att lärarutbildningen bör utgöras av ett större fokus på de lexikaliska bitarna.

”Det förefaller troligt att det överlag finns ett stort behov av kompetensutveckling av lärare, först och främst naturligtvis av dem som undervisar i svenska som andraspråk, men även av alla andra lärare som har flerspråkiga elever i sina klassrum. En fördjupad kunskap inom området torde i förlängningen också kunna leda till att även läromedelsförfattare på ett bättre sätt kan åskådliggöra hur man kan arbeta med ord på ett mer metodiskt, systematiskt och effektivt sätt.” (Engström, 2013).

Enström menar att då ordförrådet utgör en så central roll i elevers språkfärdigheter är det nödvändigt att lärare besitter en god förmåga att hjälpa eleverna att bli så goda inlärare

(13)

som möjligt. Lärare behöver även ha teoretiska kunskaper om språkets struktur och upp-byggnad samt kunskap om vilka svårigheter som finns vid ordinlärning och hur man ef-fektivast kan undervisa för att utveckla ordförrådet. Hon påpekar att det finns en vanlig uppfattning om att grammatiken är det som utgör den största utmaningen vid språkunder-visning och att det därför är där man som lärare bör lägga krutet. Att lära sig ord är däre-mot enkelt och man behöver sedermera inte lägga särskilt stor vikt vid ordundervisning. Samtidigt, menar hon, verkar de flesta vara överens om att det är utomordentligt viktigt att bygga upp ett stort ordförråd, vilket förefaller något paradoxalt.

I en avhandling har Holmegaard (1999) undersökt lärares och inlärares språkmedvetenhet och reflektioner kring ordinlärning i svenska som andraspråk. Fem ungdomsgrupper och tre vuxengrupper bestående av andraspråksinlärare fick utföra en betydelsefältsövning som föregåtts av en ordövning. Betydelsefältsövningen gick ut på att reflektera över vad detagarna lärt sig i samband med ordövningen. Detta kompletterades med intervjuer av de deltagande gruppernas kurslärare för att få insikt i undervisningssituationen i de olika grupperna. Utifrån denna studie menar Holmegaard att en systematisering av ordförrådet kan vara en god grund för ordinlärning. Undervisningen bör då innefatta sådant som ords betydelseomfång och betydelserelationer mellan ord. Detta görs effektivast när lärare och elever tillsammans samtalar och diskuterar om ordens betydelse och användning med tydliga exempel (ibid).

Holmegaard menar att det inte finns några klara svar på hur ordinlärning bäst bör ske, men vid undervisning är en systematisering av ordförrådet ändå en god grund för att ele-ver ska lära sig ord. Jämförelser mellan ord, ords betydelseomfång och betydelserelat-ioner mellan olika ord gagnar elevernas förståelse och görs bäst i en planmässig och sys-tematisk undervisning, hävdar hon. Störst effekt för inlärning sker då läraren tillsammans med eleverna diskuterar ordens betydelse och användning i kombination med tydliga ex-empel. I likhet med Engström (2013), uppmärksammar Holmegaard att det finns bris-tande kunskaper bland lärare om hur man effektivast kan arbeta för att öka elevers ord-förråd.

Det verkar utifrån studiens källor råda olika meningar om huruvida direkt, explicit under-visning av ord är det bästa sättet att utöka elevers ordförråd eller om elever snarare bör läsa mycket, lyssna och delta i samtal. Enström (2013) menar att en vanlig uppfattning

(14)

bland lärare är att ordförrådsutvecklingen förväntas ske som en följd av annan undervis-ning, exempelvis som en effekt av läsning. Problemet med att lära sig ord i ett samman-hang och att gissa sig till ords betydelse utifrån dess kontext är att det är en mycket lång-sam process, menar hon. För att det ska fungera får antalet okända ord i heller inte vara för stor, texten måste innehålla tillräckligt med ledtrådar och läsaren måste ha tillräckliga baskunskaper i ämnet (ibid.).

Men även om metoden inte är tillräcklig menar Engström ändå att den spelar en viktig roll. En stor del av inlärningen av ord sker genom att läsa och lyssna. Det Enström tydligt verkar vilja framhålla är att ordinlärning även behöver kompletteras med formell under-visning där man ökar elevers språkliga medvetenhet och ger eleverna effektiva ordinlär-ningsvanor. Undervisningen bör alltså inte handla om antingen implicita eller explicita undervisningsmetoder, utan båda behövs.

(15)

5. Metod

Nedan följer en redogörelse för mitt val av metod. Metoden är vald utifrån teoretisk ut-gångspunkt, syfte och frågeställningar. Urvalet av informanter, datainsamlings- metoder och tillvägagångssätt i analysen kommer att beskrivas. I en metoddiskussion dis-kuteras även dessa val. Hur Vetenskapsrådets forskningsetiska överväganden tillgodosetts tas också upp. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med fem svenskundervisande lärare i årskurs 4–6. Utsagor från intervjuerna har sedan tolkats och kategoriserats utifrån forskningsfrågor och tidigare forskning om undervisning och lä-rande vad avser ordförråd hos elever i årskurserna 4–6.

5.1. Val av metod

I studiens genomförande använde jag mig av kvalitativ metod och utförde denna i form av intervjuer. Då studiens syfte var att ta reda på lärares upplevelser och syn på elevers ordförråd föreföll kvalitativ metod som lämplig. Björklund & Paulsson (2003) menar att möjligheten till generalisering blir lägre i en kvalitativ studie än i en kvantitativ men i gengäld har man möjlighet att gå in mer på djupet i de svarandes syn och erfarenheter. Inom kvalitativa studier ska den kunskap som etableras vara så sann som möjligt. Samti-digt kan sanningen i en kvalitativ studie inte ses som något universellt, utan snarare som en dialogisk process (Henriksen i Brinkkjaer & Høyen, 2013).

5.2. Semistrukturerad intervju

Kvalitativa intervjuer används då man vill skapa en djupare förståelse för ett specifikt ämne, händelse eller situation (Björklund & Paulsson, 2003). I en semistrukturerad intervju följs inte någon form av manus eller manuskript till punkt och pricka men en intervjuguide kan vara till stor hjälp för att hålla ett tydligt fokus och ta sig an studiens specifika frågeställningar och teman (Bryman, 2011). Frågeställningarna i studien utgörs av öppna och dynamiska frågor. Detta ger intervjupersonen möjlighet till stor frihet i att utforma sina svar och diskussionen kan till stor del utvecklas efter dessa svar. Intervju-processen i en semistrukturerad intervju är således flexibel och ger intervjuaren frihet att ställa följdfrågor och anknyta till sådant som intervjupersonen sagt.

(16)

5.3. Urval och presentation av lärarna

För att intervjupersonerna skulle vara relevanta för forskningsfrågorna och problemfor-muleringen användes ett målinriktat urval. I den aktuella undersökningen innebar det att jag vände mig till lärare som undervisar i svenska, årskurs 4–6. Vidare användes ett be-kvämlighetsurval genom att jag vände mig till den skola där jag har haft min verksam-hetsförlagda utbildning. Anledningen till detta var att jag var väl förtrogen med skolan och visste att jag med lätthet skulle få tillgång till undersökningsunderlaget, vilket var av stor vikt då arbetsprocessen var tidsbegränsad. Jag valde att intervjua fem ämneslärare verksamma i årskurs 4–6 som alla undervisar i svenska. De aktuella lärarna har mellan två till 27 yrkesverksamma år bakom sig. Anledningen till att jag valde lärare som under-visar i svenska var för att få ett avgränsat och fokuserat perspektiv på synen och erfaren-heten kring elevers ordförråd.

”Ulla” undervisar i svenska, NO och matematik i årskurs 4–6 och har varit lärare i sex år. ”Maja” undervisar i svenska och SO i årskurs 4–6 och har varit lärare i 27 år.

”Ella” undervisar i svenska och matematik i årskurs 4–6 och har varit lärare i två år. ”Lisa” är lärare i grunden och numera specialpedagog som undervisar i svenska årskurs 4–6. Hon har varit lärare i 20 år samt specialpedagog i åtta år.

”Anna” undervisar i svenska, engelska och SO i årskurs 4–6 och har varit lärare i tio år.

5.4. Forskningsetiska hänsynstaganden

Studien förhåller sig till forskningsetiska direktiv i fråga om frivilligt deltagande och sam-tycke (Christoffersen & Johannessen, 2015). De fem intervjupersonerna som gått med på att delta i studien informerades om att medverkan baseras på samtycke, vilken när som helt kan återkallas. Deltagarna informerades även om att de avidentifieras och får finge-rade namn i det färdiga arbetet samt att materialet enbart kommer användas till aktuell studie och förstöras då denna är examinerad. Som stöd för dessa etiska principer användes Vetenskapsrådets (2017) skrift God forskningssed.

(17)

5.5. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet kan ses som mått på studiens trovärdighet (Björklund & Paulsson, 2003). Validitet handlar om i vilken utsträckning man verkligen mäter det man gett sig ut för att mäta. Reliabilitet anger graden tillförlitlighet som finns i en studie, det vill säga i vilken utsträckning man skulle få samma resultat om man utförde studien vid ett annat tillfälle. Generaliserbarhet handlar om hur övergripande stu-diens resultat är för frågeställningen (ibid.). Stustu-diens validitet är relativt hög på så vis att intervjufrågorna förbereddes utefter frågeställning och syfte och var vägledande vid ut-förandet av intervjuerna. Det som var avsett att undersökas var alltså det som i studien undersöktes. Validiteten styrks även genom att det insamlande materialet dokumentera-des noggrant med både ljudinspelning och transkribering. På så vis kunde innehållet ana-lyseras och ytterligare och säkerställas mot studiens syfte. Studiens reliabilitet hade kun-nat stärkas genom att ha en mer strukturerad intervjuguide där man höll sig helt till frå-gorna och inte gick utanför dess innehåll. Det hade dock inte kommit att leda till samma djup och synliggörande av lärarnas tankar och erfarenheter. Studiens generaliserbarhet uppskattar jag som relativt låg, vilket inte är ovanligt för kvalitativa studier (Björklund & Paulsson, 2003). Bryman (2011) fastslår att resultat i kvalitativa studier är svåra att gene-ralisera till ett sammanhang utanför den situation i vilken studien producerades. Studien ger ändock en insyn i lärares attityder om elevers ordförråd och arbetssätt för att främja elevers ordförråd.

5.6. Studiens genomförande

Vid intervjutillfällena användes en intervjuguide vilken utformats utifrån studiens fråge-ställningar. Intervjupersonerna hade i förväg fått tillgång till intervjuguiden för att kunna förbereda sig på vilka frågor det skulle komma att handla om. Intervjuerna genomfördes med en lärare i taget och varje intervju varade i ungefär 20–30 minuter. Tidsspannet för alla intervjuers genomförande var två dagar. Till samtliga intervjuer användes samma intervjuguide, men intervjufrågorna kunde utgöras av vissa variationer i form av följdfrå-gor, sammanfattande frågor och ordningsföljd, beroende på vad de gav för svar. Samtliga intervjuer dokumenterades i form av anteckningar och ljudinspelningar.

(18)

5.7. Bearbetning av material

Samtliga inspelade intervjuer transkriberades i dess fulla längd efter att alla intervjuer var genomförda. Utifrån det transkriberade materialet möjliggjordes en noggrann analys av intervjupersonernas svar och kontroll av egna tolkningar möjliggjordes ytterligare. Tran-skriberingsmaterialet lästes igenom grundligt ett flertal gånger för att sedan kategoriseras utefter studiens frågeställningar och syfte. För att lokalisera återkommande begrepp och nyckelbegrepp färgkodades intervjumaterialet. De olika intervju- personernas svar sammankopplades likaså genom färgkodning för att hitta mönster, vad lärarna gemensamt gav uttryck för men även vad som skiljde dem åt i deras svar. Detta resulterade i fem teman i enlighet med tematisk analys. Tematisk analys är en metod som möjliggör identifiering och analys av olika teman inom den kvalitativa datainsamlingen.

Enligt Braun och Clarke (2006) är en av fördelarna med tematisk analys att den är lättill-gänglig och flexibel och att den lämpar sig för mindre erfarna forskare. Det är forskaren själv som avgör vad som utgör ett tema.

(19)

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet från genomförda intervjuer under följande teman: • Elevers ordförråd

• Läsning är A och O

• Bearbeta texter tillsammans • Ordinlärning i sammanhang

6.1. Elevers ordförråd

Samtliga intervjuade lärare ger uttryck för stora variationer och stor spridning i elevers ordförråd. Lisa som har jobbat som lärare i 20 år och specialpedagog i åtta år tycker sig se en förändring över tid mot det sämre, alltså ett mindre utvecklat ordförråd hos elever i dag. Hon uttrycker det så här:

”Jag tänker att eftersom jag har varit lärare i så himla många år så kan jag jämföra. Och jag tycker att elever i dag har ett sämre ordförråd än tidigare. Jag tänker om man tittar på läromedelstexter och så, det är ju mycket klurigare i dag för elever att ta till sig en text.”

Övriga lärare uppger inte att de ser några förändringar i elevers ordförråd över tid och en lärare menar snarare att det är undervisningen som har förändrats. Det ställs annorlunda krav på vad eleverna ska kunna och det handlar inte lika mycket om att re-producera och recitera i dag som det gjorde förr. En annan lärare uppger att det är svårt att resonera på ett utvecklat eller välutvecklat sätt som står som krav i Lgr 11 för att nå de högre betygen utan att ha ett stort ordförråd. När eleverna använder ett enklare ordför-råd blir resonemangen ofta också enklare, menar hon. Anna tycker sig se stora skillnader i elevers vardagsspråk och skolspråk. Vissa elever behärskar båda medan andra elevers vardagsspråk lyser igenom i deras skolarbete och hon uttrycker det så här:

”Alltså, jag satt och funderade lite. Och jag skulle nog vilja säga lite ur två olika perspektiv. Ett: Alltså vad de använder, det är inte så jättebrett. Sen om man tänker mer utifrån skola där de måste prestera på ett annat sätt, då kan det vara lite bättre. Men när de pratar med varandra, det är ju inget trevligt ordförråd. Det är väldigt smalt. Det är svordomar och slang. Det märks också ibland i texter hur de förkortar och hur de tror att man kan skriva som på ett sms.”

(20)

På frågan om hur lärarna uppmärksammar elevers ordförråd svarade flera av dem att det är både i tal och skrift. I tal kan det vara när de deltar i diskussioner och själva utför presentationer av olika slag men även när de ska lyssna och få instruktioner. I skrift är det både när de ska förstå ett textinnehåll och få instruktioner men framför allt när de ska producera egna texter. Ofta, menar lärarna, är det dessutom vardagliga ord som ställer till med problem, vilka kan vara svåra att förutse att eleverna inte kan. De ämnes-specifika orden är självklart sådana som eleverna till en början ofta inte kan men de är så självklara att gå igenom att de kommer bearbetas, menar lärarna. Läraren Ella uttrycker det så här:

”Det jag tänkt på är väl att man ser på de elever som är högpresterande – de har ofta ett större ordförråd, kan mer avancerade ord. Och de som är lågpresterande de har väldigt begränsat ordförråd. Det är väl det som jag har lagt mest märke till och att man får använda enklare… förenklingar för att de lågpresterande ska förstå och att det kan vara ganska vardagliga ord som de inte förstår.”

Lärarna uppmärksammar att det finns stora skillnader i elevers produktiva och receptiva ordförråd och att de ofta förstår fler ord än vad de kan använda sig av. En lärare uppger att det ibland märks att vissa elever använder sig av ord som de har hört hemifrån, där de inte helt har fått grepp om betydelsen men prövar sig fram.

Att den tidigare ordförrådsutvecklingen är viktig och sätter tydliga spår hos eleverna är också något som samtliga lärare berör. De menar att de ord eleverna får ta del av hem-ifrån och hur mycket man samtalar och diskuterar hemma märks tydligt. Flertalet av de intervjuade lärarna talar om socioekonomisk bakgrund och huruvida elever har svenska som modersmål eller talar ett annat språk hemma som faktorer som spelar in i elevers ordförråd. Detta framgår i följande citat av läraren Ella:

”Ja… och får en känsla av att hemförhållandena också har ganska stor betydelse, hur föräldrarna pratar och diskuterar. Man kan liksom höra det på dom nästan, att det här någon vuxen som säger det… Men som att dom ändå snappar upp det och kan använda sig av det själva. Men dom som inte verkar prata så mycket hemma om saker dom har inte i heller så bra ordförråd.”

Samtliga lärare visar på en medvetenhet kring att elever med annat modersmål än svenska av naturliga skäl ofta har ett mindre utvecklat ordförråd. På grund av relativt homogena klasser där största delen av elevunderlaget består av elever med svenska som modersmål verkar det inte vara en så stor del av lärarnas undervisning att ta detta i beaktning.

(21)

6.1.1. Ord och begrepp i undervisningen

Samtliga lärare anser att arbetet med elevers ordförråd är viktigt och ger uttryck för att ordförrådet är grunden för att förstå vad de läser, kunna ta sig an texter och uttrycka sig. Läraren Anna menar att om eleverna inte har ett utvecklat ordförråd, hur ska dom då kunna tillgodogöra sig olika textinnehåll och förstå? På frågan om hur viktigt ordförrådet är för elevers skolframgång menar samtliga lärare att det är av stor betydelse. För de elever med ett mindre utvecklat ordförråd ser lärarna stora problem både för elevers skol-framgång och framtida liv. Läraren Ulla uttrycker det så här:

”Problemet blir ju alltså, dels så kommer dom här eleverna ju förmodligen inte tycka att det är så roligt att läsa liksom för att man stöter ofta på ord som man inte förstår. Och då blir liksom hela texten svårförståelig och vilket ju liksom blir en nedåtgående spiral och bidrar till att de har sämre läsförståelse än liksom sina jämnåriga. Vilket leder till att man kanske hamnar lite efter inte väljer liksom… alltså jag tänker yrkesval i framtiden och sådär. Och det är väl liksom det största problemet men också att dom kanske inte själva kan uttrycka liksom sina tankar och känslor som alltså… det kan ju leda till konflikter… liksom när man upp-lever nånting men man får inte riktigt fram exakt hur man känner.”

Läraren Lisa säger så här:

”Alltså jag tycker nästan att det är A och O. I alla ämnen. Ord och begrepp kommer ju in i alla ämnen.”

Lärarna menar alla att ord och begrepp kommer igen i alla skolans ämnen, och att ha ett utvecklat ordförråd är en direkt förutsättning för att klara av skolan. Som läraren Maja uttrycker det blir stoffet i läromedelstexter bara större ju längre upp i årskurserna eleverna kommer. Läraren Anna menar att om dessa elever i framtiden ska kunna skriva en ansökan till ett jobb eller studera på universitet, med dess språkliga krav, är ett foku-serat arbete med elevers ordförråd av stor vikt. Även läraren Lisa menar att ordförråd är avgörande för hur väl elever klarar av sin skolgång. För de elever som inte har ett utveck-lat ordförråd uttrycker hon det så här:

”Ja, det blir att dom blir efter i alla ämnen. Så är det ju. Det är ju slöjd, alltså det är ju i ALLA ämnen man ser att man behöver ord och begrepp. Elever som har språkstörning, det kan ju dels vara att de inte kan uttrycka sig men även att de inte har ord och begrepp och så och inte förstår – dom har ju kämpigt i alla ämnen! För de olika förmågorna ska ju in även i dom praktiska, estetiska ämnena. Så det är jättetufft. Det är det svåraste.”

(22)

Sammanfattningsvis kan man se att lärarna är medvetna om den viktiga övergången från elevers vardagsspråk till det mer formella skolspråket. Det krävs att eleverna behärskar detta för att kunna tillgodogöra sig läromedelstexter och nå upp till de språkliga krav som finns i Lgr 11.

6.2. Läsning är A och O

Av intervjuerna framgår det att lärarna anser att de elever som har ett stort ordförråd ofta är de som läser mycket på sin fritid. Samtliga lärare anser att läsförståelse är nära sam-mankopplat med ordförrådet. Läraren Ulla uttrycker det så här:

”Ja, det jag tänker är att de som har störst ordförråd är ju dom som läser mycket… Alltså som läser mycket frivilligt och som är… som gillar att läsa och som generellt också är starka liksom i de flesta ämnena, inte bara svenska utan det brukar ju vara generellt.”

Alla intervjupersoner berättar att de upplever att om elever inte är intresserade av att läsa är det ofta för att de inte har ett tillräckligt utvecklat ordförråd och inte förstår vad de läser och att det då blir tråkigt för dem. Ulla visar tydligt sympati för detta, för det är ju tråkigt när man inte förstår. Då flertalet ord i en text bör vara kända för att en läsare ska kunna tillägna sig innehållet kan man inte skapa förståelse utan att veta vad de flesta orden be-tyder. Det krävs en viss vokabulär. Ulla menar samtidigt att om man vänder på det och får eleverna att vilja förstå så kan det fungera som en effektiv sporre för att lära sig ord. Hon menar dock att det oftast bara är någonting man ser hos de mer högpresterande ele-verna. Då tycker hon att det är viktigt att man som lärare skapar lässituationer där inne-hållet känns meningsfullt även för de elever som inte läser självmant. Detta framgår av följande citat:

”Jag tror att det är svårt liksom att hitta motivationen till att lära sig ett nytt ord, det är ju egentligen att man vill förstå en mening till exempel. Man vill förstå ett innehåll och om man då är en elev som kanske inte bryr sig så mycket om att förstå som tänker så här 'amen det här fattar jag inte, strunt i det liksom'. Då gäller det ju kanske att försöka hitta nån text som den personen faktiskt vill förstå och behöver förstå eller så, så att det kan ju vara att även om man kanske inte skapar själva lusten men kanske åtminstone skapar en situation där dom behöver kunna förstå texten för att kunna utföra en uppgift.”

Flera av lärarna menar att valet av böcker är viktigt och visar även en medvetenhet kring att allt för avancerade böcker kommer leda till att elever ger upp för att de inte förstår

(23)

innehållet. För att implicit inlärning av ord vid läsning ska vara effektfull bör texten in-nehålla tillräckligt många kända ord och ett känt innehåll så att elever kan använda sig av gissningsstrategier. Läraren Ulla förklarar att de i hennes klass har pratat om ”femfing-ersregeln” vilken går ut på att man slår upp en sida i en bok. Om där är fler än fem okända ord är boken för svår, eftersom läsningen då blir för upphackad när man måste stanna upp för många gånger. Läraren Lisa beskriver samma sak och tre av lärarna uppger också att bibliotekarien ofta är till stor hjälp när elever ska hitta anpassade böcker.

Gemensamt för alla intervjuade lärare är alltså att de tycker att en viktig del i att utöka sitt ordförråd är läsning. Samtidigt verkar de överens om att tyst läsning inte ger mycket om inte eleven är en duktig läsare och intresserad av läsning och textinnehållet. Det som alla lärare uppger att de arbetar med är högläsning. Det är då möjligt att presentera och bearbeta böcker som är mer avancerade än de böcker eleverna själva skulle kunna ta sig an. Genom stöttning och att förklara ord som kommer upp i texterna menar lärarna att elevers ordförråd utökas. Läraren Ella uttrycker det så här:

”Jag tror att högläsning är jättebra, alltså både att jag kan välja böcker som dom… som jag tror att dom kan tycka är roliga och sen som dom kanske inte hade valt själva och som kan vara på en högre nivå än vad dom kanske klarar av att läsa själva. Det tycker jag också är utvecklande, alltså språkutvecklande. Det måste inte vara jättelättlästa böcker som vi väljer som högläsningsbok.”

Det råder således en utbredd uppfattning om att det finns ett starkt samband mellan ele-vers ordförråd och deras läsförståelse bland de intervjuade lärarna. Flera av lärarna verka anse att det effektivaste sättet att lära sig nya ord är genom högläsning, när läraren läser högt. De visar som dagt en medvetenhet kring att texten bör vara lagom utmanande och att det är då ordförrådet utvecklas. Det speciellt en av lärarna tillägger är dock att när det handlar om högläsning där läraren förklarar eventuella ord eleverna inte förstår, är det möjligt att välja något svårare litteratur.

Läraren Lisa berättar att hon arbetar mycket med högläsning och att hon tycker att det är någonting lärare bör försätta med enda upp i högstadiet:

”Jag tror att det är jätteviktigt att ha en gemensam… alltså högläsningsbok ändå upp i åren, jag tror även i högstadiet behöver det. Att man bearbetar en bok tillsammans… för det har ju visat sig att tyst läsning, när barnen sitter och läser sin bok – det ger ingenting. Jo, det ger de duktiga nåt, inte dom andra.”

(24)

Flera av lärarna påtalar att eleverna har läsläxa varje dag men att det ofta inte ger så mycket om inte eleverna är intresserade av läsning. Det ställs dock krav på att eleverna även klarar av att arbeta enskilt med olika texter. Lisa uttrycker att hon anser att det vore bra om läromedelstexter var nivåanpassade och menar att många texter i läromedel är för svåra för vissa elever. Texter behöver ligga på en anpassad utmaningsnivå och det blir problematiskt när orden eleverna inte kan blir för många. Då försvåras förståelsen och eleverna kan inte självständigt ta sig an textinnehållet. Flera av lärarna ger också uttryck för att de i största möjliga mån försöker hjälpa eleverna att hitta böcker som anpassade och även skapa situationer där läsningen känns meningsfull för eleverna.

6.3. Bearbeta texter tillsammans

Tre av lärarna uttrycker tydligt att man inte bara kan lämna texter till eleverna att arbeta enskilt med, utan och lärare och elever måste bearbeta texter tillsammans och att läraren hela tiden måste ge stöttning. Läraren Lisa uttrycker det så här:

”Alltså man kan inte bara dela ut en text och säga ”läs den, skriv ner det viktiga”. Utan jag tycker att det är så viktigt… alltså att ge dem en förförståelse. Lyfta ord och begrepp, gärna ha skrivit dem på tavlan, gå igenom dem innan man sen tillsammans tar sig an en text. Och gärna kolla också liksom vilka ord och begrepp känner barnen till innan de tar sig an texten.”

När eleverna ska producera egna texter uppger tre av lärarna att de gemensamt skriver exempeltexter med uppbyggnad och förslag på typiska ord att använda. Tre av lärarna uppger också att de uppmanar eleverna att använda synonymordböcker för att variera språket i sina texter. Maja berättar att hon arbetar mycket med synonymer när eleverna ska skriva berättande texter. Då är det viktigt att ha ett rikt och varierat språk för att fånga läsarens intresse, berättar hon. Som ett exempel byter hon ut ord som ”sa” till ”hojtade” och hittar på förslag på andra ord att byta ut till tillsammans med eleverna. Hon ger ex-empel på arbetet med olika texttyper i följande citat:

”När vi jobbar med olika genrer så gör vi alltid texter gemensamt innan vi… dom får börja skriva själv. Jag ger också exempeltexter där jag till exempel skrivit fyra meningar som jag börjar med 'jag…' och så går vi in och testar hur kan vi ändra dom här meningarna för at ordföljden ska bli annorlunda eller så att det inte ska upprepas.”

(25)

Även läraren Ella arbetar på ett liknade sätt:

”Som en start brukar jag nästan alltid… både ge många exempel på liknande texter som dom själv ska göra för att dom ska få med sig en grund. Och… jag har ju jobbat väldigt mycket med sambandsord. Det är ju någonting som jag har tagit upp. Att det finns tidsord, orsaksord, att man liksom försöker få in de här orden i deras texter. Att man gjort stödstrukturer med såna sambandsord. Sen för dom som är lite svagare så har jag också gjort, för att få igång (dom)… liksom gjort startmeningar och sånt för att dom liksom ska komma igång och kunna liksom se hur man kan göra.”

Läraren Lisa tycker att det är viktigt att börja från grunden vilket belyses nedan:

”Jag känner att man kan stötta genom att grotta ner sig i olika texter, bearbeta texterna tillsammans. Prata om ord och begrepp. 'Vad är en sjö', alltså det kan tyckas självklart men det är inte självklart… vad är en 'ö', alltså om man nu ska ta ämnesspecifika ord. Där får man börja. Och när de inte kan det, då är det ju rappakalja om man tittar i en SO-bok, vad som krävs att de ska kunna.”

Lärarna arbetar alltså med ord utifrån läsförståelse i gemensamma lässituationer där ele-verna använder varandra som resurser och inlärningen av ord är en social process. Ele-verna får mycket stöttning i form av exempeltexter, bearbetning av ord och stödstrukturer till texter de ska klara av att skriva på egen hand.

6.4. Ordinlärning i sammanhang

6.4.1. Explicit och implicit inlärning

Samtliga lärare menar att elevers ordförråd är viktigt och att det behöver läggas tid på att utveckla detta. Hur de undervisar skiljer sig åt något men gemensamt för alla lärare är att de anser att man lär sig ord bäst i ett sammanhang. Alla lärarna uppger att de arbetar med läsförståelse, bearbetar texter tillsammans och plockar ut ord och begrepp. Det som skiljer sig åt är i fall de sätter in punktinsatser eller undervisar mer planerat med mycket förar-bete.

Två av lärarna uppger att de mer tar upp orden allt eftersom de kommer upp vid till ex-empel högläsning. De uppmärksammar svåra ord under tiden de läser och tar då upp dessa. Läraren Ulla berättar att hon har testat olika undervisningsmetoder:

(26)

”Jag har testat lite olika grejer, dels har jag liksom testat att ha liksom isolerad... liksom nu ska vi träna på dom här svåra orden liksom. Både stavning och betydelse så… men oftast så är det nånting som man för-söker ta liksom i ett sammanhang liksom när vi läser böcker. Jag tror att man får växla och använda lite av båda metoderna för att alla ord kommer ju kanske inte dyka upp naturligt.”

Oftast menar Ulla ändå att hon bearbetar ord och begrepp allt eftersom de kommer upp i olika texter. De övriga tre lärarna beskriver att de i högre utsträckning arbetar på en mer strukturell nivå. De berättar att de bearbetar texterna innan först, plockar ut svåra ord och går igenom dem innan de börjar läsa texterna tillsammans i helklass.

Läraren Ella tycker också att det viktigt att lägga mycket tid på att utveckla elevers ord-förråd. Hon menar att man inte bara kan ta för givet att eleverna genom att läsa texter lär sig ord i sammanhang. Som lärare måste man ge stöttning genom att plocka ut ord och fokusera på ord och hon tycker att man måste lägga in det i sin planering. Hon tror att det är vanligt att lärare bara tar ord och arbetet med elevers ordförråd som det kommer men hon tycker att det behövs läggas mer tid och fokus än så på det i undervisningen och uttrycker det så här:

”Jamen, det tänker jag där… att man liksom verkligen måste explicit ta ut ord och fokusera på vad dom betyder. Men sen också såklart att dom får läsa mycket tycker jag är jätteviktigt.”

Jag tolkar det som att hon tycker att lärare mer behöver arbeta på en strukturell nivå med elevers ordinlärning än vad de gör i dag. Läraren behöver undervisa om ord och ord be-tydelser mer aktivt och explicit. Att bara förlita sig på att elever lär sig ord i sammanhang genom att läsa texter räcker inte.

Läraren Anna plockar inte ut ord i förväg när de jobbar med högläsning men beskriver ändå att hon jobbar med ordförståelse på en mer strukturell nivå. Detta belyses i följande citat:

”Vi jobbar ju helt enligt cirkelmodellen där det är väldigt mycket fokus på begrepp. När vi jobbar med olika textgenrer, då jobbar vi absolut med det för att texten ska bli så bra som möjligt. Nu har vi till och med jobbat med huvudsats, bisats, alltså subjekt och predikat. Sammansatta, enkla och komplexa me-ningar.”

(27)

6.4.2. Lärarens roll

Två av lärarna uttrycker tydligt att man inte bara kan lämna texter till eleverna, utan lära-ren måste hela tiden ge stöttning och man måste bearbeta texter tillsammans. Läralära-ren Maja tycker att läraren har en viktig roll och att man måste vara medveten om att en klass består av elever som ligger på helt olika nivåer gällande ordförråd och har olika behov av stöd. Då tycker hon att det är viktigt att man undervisar om strategier för hur eleverna ska kunna göra när de inte förstår ett textinnehåll. Hon tycker att det är viktigt för att de inte ska ge upp och sluta läsa på grund av att de inte förstår. Här förklarar hon vilka verktyg och strategier som eleverna kan använda sig av för att förstå olika textinnehåll självstän-digt:

Maja

”…jag tänker att man, så som man brukar säga, att läs meningen en gång till. Läs stycket en gång till. Kan du försöka, precis så som vi kanske tänker om vi läser en engelsk bok, att vi kanske inte kan vartenda ord men vi kan ändå få ut själva essensen av vad dom menar. Så att man inte hakar upp sig på de orden man inte kan utan att man mer försöker tänka i det stora.”

Att bearbeta med texter tillsammans, lyfta ut ord och arbeta med dessa på olika sätt menar Maja också är viktigt.

Läraren Ella menar att när man jobbar med läsförståelse kommer detta med ord naturligt och då planerar hon aktivt för att eleverna också ska bygga ut sitt ordförråd. Hon plockar ut ord i förväg som hon tror kan vara svåra för eleverna att förstå och låter sedan eleverna arbeta mycket med synonymer och förklara ord med andra ord. Hon förklarar så här:

”Och så har dom fått beskriva vad de orden betyder med synonymer och försöka förklara dom på ett annat sätt. Och det tycker jag ger mer än vad man tror eller så. För att själva hade dom nog inte plockat ut dom orden tror jag, som att 'dom här kan jag inte' utan dom hade kanske bara hoppat över dom eller dom förstår kanske ungefär vad dom betyder så dom tycker att det räcker Men om man frågar så 'vad betyder ceremoni' till exempel så blir det plötsligt väldigt svårt att förklara. Och det känns väldigt utvecklande när man verk-ligen måste sätta ord på vad någonting betyder.”

Hon berättar också att eleverna genom att arbeta med synonymer kan använda varandra som resurser:

(28)

”Jag tycker att för att det ska bli så effektivt som möjligt så måste dom liksom få tänka till. Och det tänker jag när man läser själva också att om jag ska… om en elev frågar mig så 'vad är en ceremoni?'. Jag vet vad en ceremoni är men jag har jättesvårt att kanske sätta dom rätta orden på det så det är liksom… Men alltså jag har jobbar med det ganska mycket muntligt alltså i diskussioner där alla får vara med. Alltså mer i helklass än att bara sitta själva och skriva ner ords betydelser på ett papper. Då tycker jag att det är viktigt att man får höra många olika förklaringar av samma sak… och då är eleverna jättebra resurser för varandra. För att det är jättebra att dom får tänka en stund själva men sen att dom får dela med sig så att dom hör det många olika sätt.”

Sammanfattningsvis arbetar samtliga av de intervjuade lärarna mycket med ord i sam-manhang och ofta genom lärarledd högläsning. De jobbar alla med både explicit och im-plicit undervisning av ord på strukturell nivå och visar alla på en medvetenhet kring att göra detta för att utveckla elevers ordförråd.

(29)

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel framför jag de slutsatser jag dragit utifrån studiens resultat. Detta åtföljs av en diskussion kring mitt resultat i förhållande till tidigare presenterad teori och forskning. Vidare diskuteras konsekvenserna av studiens resultat för min min framtida yrkesroll. Metod och tillvägagångssätt analyseras och kapitlet avslutas med tankar kring vidare forskning.

7.1. Slutsats

Resultaten från intervjuerna av undervisande lärare visar på uppfattningar om att elevers ordförråd är av stor betydelse för elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig skolans olika ämnen och ämnesinnehåll och därmed klara av skolan med goda resultat. Resultatet visar även på att lärare anser att det är stor spridning i elevers ordförråd och att arbetet med detta därför är av stor vikt.

Gemensamt för samtliga intervjuade lärare är att de anser att läsning är den främsta källan till ett stort ordförråd. För att främja elevers ordförråd använder lärarna undervisnings-metoder där eleverna får lära sig ord kontextuellt och genom att bearbeta texter tillsam-mans. Högläsning av texter förespråkas av samtliga lärare, då detta möjliggör en socio-kulturell och gemensam förståelse och inlärning. Det skiljer sig något åt i huruvida lärarna arbetar med planerad undervisning av ord eller om de mer tar ord som de kommer. Lärarna visar på en stor medvetenhet kring val av texter och att den litteratur eleverna läser själva bör ligga på rätt utmaningsnivå.

Något jag utifrån intervjuerna anser saknas i lärarnas undervisning är verktyg för eleverna att själv ta reda på vad ord betyder om det inte går att ta till gissningsmetoder utifrån textens sammanhang. Ingen av lärarna uppger att de i någon högre utsträckning använder sig av traditionella ordböcker i undervisningen. Detta kan vara problematiskt på så sätt att om eleverna inte lär sig strategier för att förstå textinnehåll nu kan man befara att övergången till högstadiet kommer som en chock då samma stöttning kanske inte ges.

(30)

7.2. Diskussion

Cox Ericsson (2014) framhåller att det finns stora skillnader i barns ordförråd redan vid skolstart. Som lärare måste man därför ha beredskap för detta och vara väl insatt i vilken språklig stöttning olika elever behöver. Även om en gynnsam språkutvecklingsmiljö är avgörande för elevers ordförråd bör det betonas att även biologiskt grundade språkut-vecklingsproblem självklart kan spela in. Det flera av de intervjuade lärarna dock uppgav gällande detta var att om en elev har en språkstörning kan hemförhållanden i ännu större utsträckning spela en avgörande roll. Samtliga lärare visade också på en medvetenhet kring detta. De talade om de olika strategier de undervisar om och den språkliga stöttning som finns med i deras undervisning.

Flera av lärarna visar på en medvetenhet kring anpassade texter och läsning och en av de intervjuade lärarna uttrycker att hon tycker att det vore bra med nivåanpassade lärome-delstexter. Hon menade att skolans läromedelstexter är för svåra för vissa elever att ta till sig av. Detta anknyter till det Stanovich (1986) hävdar, att texter behöver ligga på en anpassad utmaningsnivå och precis som Lindgren (2007) påvisar blir det problematiskt när orden eleverna inte kan blir för många.

Lärarna i mina intervjuer påtalar att man inte bara kan ge eleverna läromedelstexter och förvänta sig att de ska tillägna sig innehållet utan stöttning. Lindberg (2017) understryker dock att strategier som möjliggör för eleverna att själva utöka och fördjupa sitt ordförråd är en viktig aspekt i det språkutvecklande arbetet.

Utifrån Lindgren (2017) anser jag att för mycket stöttning och för låga krav riskerar att leda till mindre språklig utveckling. Flera av lärarna talar i intervjuerna om den språkligt fattiga miljö eleverna ofta vistas i på sin fritid där mycket baseras på digitala texter, spel, Youtube och textskapande i form av korta sms. Att ge eleverna förenklade texter tror jag därför inte är lösningen. Jag tror i stället att man måste hitta och undervisa i strategier för att eleverna ska kunna ta sig an svårare texter som en del av deras språkliga utveckling och förberedelse för kommande studier. Att skapa aktiva läsare som tränas i läsförståelse kanske är effektivare än att hela tiden bana vägen för eleverna. Att som lärare använda ett utmanande språk kan också vara ett sätt att visa att man förväntar sig en viss språklig nivå från eleverna.

(31)

Samtliga lärare uppmärksammade att ämnesneutrala och vardagliga ord ofta är svårare för eleverna än vad man kan tro. Samtidigt verkar det inte vara dessa de i första hand undervisar om eller fokuserar på, vilket flera av dem också konstaterar. Detta beror för-modligen på att det ofta är svårt för lärarna att förutse vilka ord som kommer ställa till med problem. Lindberg (2007) menar också att det ofta är ämnesneutrala ord som utgör en större svårighet än de ord som är mer ämnesspecifika. Anledningen till detta kan tro-ligen förklaras med att man ofta går igenom de ämnesspecifika orden mycket noggrant (ibid.). Detta framgår även av de intervjuade lärarnas kommentarer.

Utifrån intervjuerna framgår det tydligt att lärarna ser ordinlärning som en social process. Jag tolkar det som att de anser att arbetet med ordförråd bäst sker genom att arbeta till-sammans i lärsituationer där eleverna dessutom kan använda varandra som resurser. Samtliga lärare uppger som tidigare nämnt att de arbetar med ord kontextuellt. Två av lärarna uppger att de tar orden som de kommer medan de tre övriga lärarna lägger mer tid på förarbete. Enström (2010) menar att för att ordinlärning ska bli så effektiv som möjligt behöver lärare mer direkt och medvetet arbeta med metoder för ordinlärning och förståelse av begrepp. Metoder för att lära ut ord kan vara att analysera ordets delar och jämföra ordet med andra ord (ibid.). Holmegaard (1999) menar att en systematisering av ordförrådet är viktigt. I undervisningen bör man då arbeta med att jämföra ord, titta på betydelserelationer mellan ord och samtala om ord tillsammans.

Det framgår av samtliga av lärarintervjuerna att lärarna anser att elevers ordförråd är vik-tigt för tillägnandet av läromedelstexter, skolframgång och även elevernas framtid. Sam-tidigt verkar flera av lärarna vara av uppfattningen att ordförrådet utvecklas i samband med annan undervisning och sker lite av sig själv. Endast två av de fem lärarna uttrycker tydligt att de arbetar explicit med ordinlärning och har med ordinlärning som en del i deras planering. Det verkar råda en tveksamhet hos lärarna kring hur ordinlärning bäst

bör ske.

Holmegaard (1999) påpekar att det inte finns några klara svar på denna frågan men att man bör arbeta systematiskt. En lärare uttrycker att elevernas ordförråd ofta är ganska torftigt men att det kanske handlar om en mognadsfråga. Om man upptäcker att det finns problematik i elevers språkliga utveckling avråder Myrberg (2007) dock ifrån att vänta och se.

(32)

Som tidigare nämnt står det i Lgr 11 att skolan ska främja elevers utveckling och lärande samt livslånga lust att lära (Skolverket 2011). Det är skolans uppgift att förbereda elever för ett framtida lärande där eleverna på egen hand vill och kan ta till sig ny kunskap och skapa kunskap utanför skolan och skolans stöttning. För att elever ska ha möjligheten att tillägna sig ny kunskap på egen hand behöver de ett språk och ett ordförråd som innebär att de förstår vad de läser och vad som sägs. Att alla elever ges möjligheteter att utveckla ett stort ordförråd är till syvende och sist en fråga om likvärdighet och demokrati. För att kunna ta sig vidare i livet, uttrycka sina åsikter, vara delaktiga i samhället, utbilda sig, skriva en ansökan och få jobb är språket och ordförrårådet en direkt förutsättning. För att kunna ta del av samhällsinformation, läsa tidningen eller förstå brev från myndigheter krävs också en viss vokabulär.

Studiens källor pekar också på att de elever som är sena i sin språkliga utveckling är de som kommer fortsätta halka efter. Därför anser jag att det är där lärare behöver lägga de allra största insatserna och hitta metoder för att stötta dessa elever i deras språkliga ut-veckling och även undervisa om strategier så att eleverna självständigt kan ta sig an texter. Inför min kommande yrkesprofession inser jag vikten av att hitta metoder för att både implicit och explicit undervisa om ord och bygga elevers ordförråd. Genom att lära ut strategier och skapa meningsfulla lässituationer för eleverna önskar jag kunna bidra till att dessa elever kan ta sig av textinnehåll självständigt och på så vis utöka sitt ordförråd. Kanske finns det inte någon metod som är dokumenterat bättre än andra när det kommer till att utveckla elevers ordförråd. Åtminstone kan man fastslå att det inte finns en enda metod som hjälper alla barn att lära sig nya ord. I stället behövs flera olika metoder, tek-niker och tillvägagångsätt. Det behövs både planerad, explicit undervisning om ord och mer spontan undervisning där man som lärare uppmärksammar och förklarar ord som dyker upp efter hand. Biemiller och Boote (2006) menar att till dess att skolor implemen-terar metoder för att eleverna ska lära sig nya ord i undervisningen kommer elever med språkliga svårigheter fortsätta att halka efter.

(33)

7.3. Inför den kommande professionen

Jag anser att det behövs en större medvetenhet kring vilka ord elever saknar i sina ordför-råd. Det framgick av intervjuerna att lärarna nästans mekaniskt svarade att ämnesspeci-fika ord är de ord eleverna ofta saknar. Det flera av lärarna sedan erinrade sig var att flera av de ord de ofta får frågor på och som eleverna inte kan är mer vardagliga och ämnes-neutrala ord. Självklart behöver undervisningen ha ett fokus på de ämnesspecifika orden. Min bild är dock att de flesta lärare redan arbetar aktivt med dessa ord och de utgör såle-des inte några större problem. På grund av att samma insatser inte läggs vid undervis-ningen av mer ämnesneutrala ord kommer dessa i stället att orsaka problem. Genom att arbeta med ord systematiskt och planerat tror jag att man som lärare lättare kan få syn på vilka ord som försvårar textinnehåll för elever. Genom att gemensamt bearbeta dessa ord och prata mycket om ord och ords betydelser tror jag att elevers ordförråd kan breddas och utvecklas. Detta är lärdomar jag tar med mig inför den kommande yrkesprofessionen.

7.4. Metoddiskussion

Undersökningen utfördes i form av intervjuer av lärare som alla arbetar på samma skola. Värt att framhålla är att elevunderlaget på denna skola troligtvis inte speglar samhället i stort. Skolan ligger i ett socioekonomiskt starkt område där de flesta eleverna har svenska som modersmål. Endast ett fåtal av eleverna har svenska som andraspråk och i jämförelse med övriga skolor inom kommunen har skolan ytterst få nyanlända elever. Till detta till-kommer att tre av de intervjuade lärarna har arbetat på skolan under hela sin yrkesverk-samhet. De andra två lärarna har visserligen arbetat på andra skolor men endast en av dem har arbetat på en skola med ett annat elevunderlag.

Ovanstående har visat sig i resultat bland annat genom att fyra av de fem intervjuade lärarna inte har nämnvärt stor erfarenhet av att undervisa i klasser där stora insatser be-höver läggas på att utveckla ordförråd hos elever där bristerna i ordförrådet beror på att eleverna har ett annat modersmål än svenska. Det studien däremot pekar på är en stor spridning i ordförråd även hos elever med svenska som modersmål. Lärarnas upplevelser kring elevers ordförråd är dock förenade mot denna bakgrund och hade kanske varit an-norlunda om elevunderlaget varit ett annat. Jag valde att utföra studien med hjälp av in-tervjuer då jag var intresserad av ett lärarperspektiv med djupgående reflektioner och be-skrivningar av lärarnas erfarenheter. Hade jag valt att utföra studien genom observationer

References

Related documents

Este libro constituye Volumen 8 en la serie “Etnografía ‘weenhayek”, un intento de dar una imagen ancha y de mucho detalle de un grupo étnico del Gran Chaco boreal,

Intervjuperson ett och två hade, frivilligt eller ofrivilligt, fått begränsad kontakt med sitt nätverk och detta ledde, som den tidigare forskningen även visat, till större känslor

Underrubrikerna till negativa upplevelser av bemötandet inom hälso- och sjukvården var brist på kunskap hos vårdpersonal, bristande kommunikativ förmåga hos vårdpersonal

The findings that organic metrics are collectively different than their corresponding cumulative metrics (i.e., inter-category), the understanding of the effect of cumulation

[r]

3   

The stronger emphasis on Democracy and Human Rights as main objectives, along with the over-arching goal of poverty reduction, may be a matter of nuance -but potentially it could

Å ven om man ser på andelen i väljarkåren, låg röststegringen på den borgerliga sidan, låt vara mindre starkt markerat. Arbetar- partierna ha visserligen bevarat