• No results found

Inkluderande undervisning och evidensbaserade strategier i fyra danska grundskolor

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Inkluderande undervisning och evidensbaserade strategier i fyra danska grundskolor"

Copied!
74
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

30 högskolepoäng avancerad nivå

Inkluderande undervisning och

evidensbaserade strategier i fyra danska

grundskolor –

inclusive education and evidence based strategies in four Danish

schools

Margareta Andersson

Masterexamen i pedagogik 120 hp Examinator: Anna-Karin Svensson Slutseminarium: 30-01-2018 Handledare: Lisbeth Amhag

(2)

2

Abstract

Title: Inclusive education and evidence based strategies in four Danish schools Author: Margareta Andersson

Danish schools are supposed to include 96% of all students. They are also supposed to use evidence based strategies to make inclusion happen. This case study consist of a survey based on Mitchells (2014) metastudy and four interviews. The purpose of the study was to investigate to what degree Mitchell’s inclusive strategies were used. Another purpose was to investigate what other strategies were used and how the schools documented effective strategies. The results of the interviews were analyzed by theories of special education, the three perspectives, the compensative, the critical and the dilemma perspective (Nilholm, 2007). The results of the survey (n=31) show that teachers use all of the evidence based strategies included in the survey for including pupils with special needs. The interviews show that many of Mitchells strategies were considered effective, especially collaborative learning strategies. Other important factors were the support of pupil care teams and the personnel’s positive relations to the pupils. The teachers in this study worked informed by evidence not evidence based. Documentation about strategies used at the schools are kept in individual educational plans. The results show that teachers meet several dilemmas in working with inclusive strategies. As educational goals sometimes conflict, because of the context, dilemmas occur as to the degree of individualization versus taking part in class activities, what goal to focus on, inclusive or academic goals. Collaboration with parents is another dilemma, concerning the ethics about openness about a child’s or a group of children’s difficulties. Another dilemma is that information about effective strategies at an individual or group level is not generalized at school level. This study can contribute to the discussion on how schools try to resolve the dilemma that inclusion means. The challenge of making schools an inclusive environment remains. The dominating perspective is compensatory in the way that focus lies in adjusting the pupil to the existing organization.

Keywords: evidence, inclusion, special education, educational plans, teams for care for schoolchildren

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning………. 4

2. Syfte och frågeställningar……….. 6

3. Tidigare forskning……….. 8

3.1 Inkluderingsarbetet i danska skolor……… 8

3.1.1 Inkluderingens utveckling och genomförande………... 11

3.1.2 Satsningar för skolpersonalen……….……... 14

3.2 Evidens………... 15

3.2.1 Evidens i pedagogiska sammanhang……….. 16

3.2.2 Evidens i ett professionsperspektiv……… 19

4. Teoretisk utgångspunkt………. 21

4.1 Specialpedagogiska teorier………. 21

4.1.1 Det kompensatoriska perspektivet………. 22

4.1.2 Det kritiska perspektivet………. 22

4.1.3 Dilemmaperspektivet………. 23

4.1.4 Mitchells inkluderande strategier………... 24

5. Metod och genomförande……….. 27

5.1 Fallstudie……… 27

5.1.1 Enkät……….. 28

5.1.2 Intervju………... 28

5.2 Urval………... 29

5.3 Bakgrundsfakta………….………. 31

5.4 Delfaser i datainsamling och analys………... 32

5.4.1 Etiska ställningstaganden……….. 33

6. Resultat och analys………... 35

6.1 Enkät………... 35

6.2 Intervjuer………... 42

6.2.1 Hur upplever informanterna att de inkluderande strategierna fungerar?... 44

6.2.2 Dokumentation av effekten av de inkluderande strategierna………. 45

6.2.3 Övriga inkluderande strategier ………... 46

6.2.4 Jämförelse med Mitchells inkluderingsformel………. 56

7. Diskussion………... 58 Referenser

Bilagor

Bilaga 1 Enkät

(4)

4

1. Inledning och problemområde

Jag har intresserat mig för inkludering i många år genom mitt arbete i svensk grundskola och särskola och i mitt nuvarande arbete på en dansk grundskola. Både dansk och svensk grundskolas verksamheter ska vila på vetenskaplig grund och under de senaste åren har debatten om evidens blivit en viktig del av skolans inre arbete.

Inkludering har haft en stor plats i skoldebatten i Danmark efter 2012 då det genomfördes en lagändring som innebär att alla barn, också barn i behov av stöd, ska ha möjlighet att vara en del av grundskolans gemenskap. Bakgrunderna till lagändringen handlade om både ekonomi och antal elever eftersom en tredjedel av skolornas budget gick till specialskolorna. Dansk specialskola motsvarar svensk grundsärskola. Omställningen till inkludering har inte betytt besparingar totalt sett. Resurserna har flyttats ut till de enskilda skolorna, där de används i olika insatser (Institut for uddannelse og pædagogik, 2015). Målet är att 96% av eleverna ska gå i grundskolan, att deras kunskaper ska ökas och att de ska trivas i skolan (Undervisningsministeriet, 2016). 2015 utsågs en expertgrupp av Undervisningsministeriet, UVM som skulle utvärdera inkluderingsprocessen. Utvärderingen visar att de flesta elever som har kommit till grundskolan från specialskolan trivs, men har en lägre kunskapsnivå än sina klasskamrater. Utvärderingsgruppen definierar ett antal utmaningar som inkluderingen orsakat och som de föreslår att det arbetas vidare med på olika nivåer i skolsystemet. Utmaningarna gäller inkluderingens innehåll, styrning och kompetenser hos den pedagogiska personalen. När det gäller inkluderingens innehåll beskrivs uppfattningen om vad inkludering innebär som för snäv. Det handlar inte om att inkludera enskilda elever utan om att göra grundskolan till en inkluderande lärandemiljö, där elevunderlaget är mer divergerande än innan och där alla elever kan känna sig delaktiga. Detta innebär också att undervisningsformerna bör ses över för att bättre tillgodose alla elevers behov.

Skolutvecklingen i Danmark i samma period har varit starkt påverkad av att arbetet i skolan ska styras av evidens genom olika lärandestrategier. John Hatties (2009) metastudie har inspirerat kommuner att arbeta med fokus på metoder som har stark evidens och där lärarna är medvetna om undervisningens effekt på elevernas lärande utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur kan denna strävan förenas med inkluderingsarbetet? I David Mitchells (2014) metastudie presenteras metoder som har

(5)

5

effekt i inkluderande undervisning. Jag tyckte att det var intressant att undersöka i vilken grad Mitchells strategier används i några av de skolor som var med i ett fortbildningsprojekt om undervisningens effekt. Eftersom internationell forskning inte utan vidare kan appliceras på dansk skola och undervisning är det intressant att se vilka element som används och vilka ytterligare strategier som lärare och fritidspedagoger uppfattar som effektiva. Effektforskningen har kritiserats för att endast fokusera på kunskapsutveckling och inte på elevens deltagande i klassens sociala gemenskap och trivsel, vilket är mål i dansk grundskola. Det är därför intressant att undersöka hur pedagogerna hanterar hela inkluderingsuppgiften. Uppsatsen bidrar med kunskap om pedagogers erfarenheter av inkluderande undervisning och ställer dessa i förhållande till effektstudier. Min förhoppning är att denna uppsats resultat kan användas som ett av flera underlag när pedagoger väljer strategier för att arbeta inkluderande.

(6)

6

2. Syfte och frågeställningar

Jag intresserar mig för hur pedagoger arbetar med inkludering och om deras erfarenheter av olika strategier. Syftet med min studie är att undersöka i vilken grad pedagogerna arbetar med de inkluderande metoderna kooperativt lärande, elevförmedling, minnesstrategier, repetition, läsförståelsesstrategier, beteendemodifikation, formativ utvärdering, alternativ kommunikation, den fysiska miljöns kvalitet, föräldrasamarbete, klasskultur och möjligheter för lärande. Syftet är också undersöka vilka andra strategier lärarna använder och upplever främja inkludering. Syftet undersöks utifrån frågeställningarna

1. I vilken utsträckning använder pedagogerna på skolorna de inkluderande strategierna?

2. Hur upplever de att de inkluderande strategierna fungerar?

3. Hur dokumenterar/kontrollerar pedagogerna effekten av de evidensbaserade metoderna?

4. Vilka andra strategier anser de vara effektiva för inkludering?

Centrala begrepp

Inkludering: Barn med särskilda behov undervisas i sin vanliga klass med nödvändigt stöd

.

Eleverna är delaktiga i undervisningen och i klassens sociala gemenskap. Det sker en kunskapsprogression och elevernas trivsel bibehålls. (UVM, 2018, min översättning)

Evidensbaserade strategier: Undervisningsstrategier som har vetenskapligt belägg för effekt på inkludering utifrån kontrollerade försök eller genom systematiska översikter.

Specialpedagogik: Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings-och

verksamhetsområde. Den kan betraktas som särskilda insatser för elever i behov av särskilt stöd. Den kan också vara åtgärder på grupp-och organisationsnivå för att undanröja hinder för lärande och deltagande.

(7)

7

Avgränsningar

Denna uppsats behandlar endast pedagogers erfarenheter av inkluderande strategier. Den undersöker inte pedagogernas överväganden inför val av strategier och mäter inte effekten av den fortbildningsinsats de genomgår. Elevers eller föräldrars upplevelse av hur strategierna fungerar undersöks inte.

(8)

8

3. Tidigare forskning

I detta kapitel belyses undersökningar och forskning om inkludering och hur inkluderingsarbetet i danska skolor har utvecklats och genomförts. Litteraturen har funnits genom sökning på nyckelorden i Danmarks Pedagogiska Universitets bibliotek och databaser och i databasen ERIC på Malmö Universitet.

3.1 Inkluderingsarbetet i danska skolor

Flera rapporter har gjorts om statusen på inkluderingsarbetet i danska skolor efter att den nya lagen trädde i kraft 2012. KORA (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning) har under 2016 sammanställt erfarenheter från 16 grundskolor i fyra kommuner. Resultaten visar på en generell nivå att centrala mål och strategier inte har någon stor betydelse i inkluderingsarbetet. Resurserna som har frigjorts från specialskolan fördelas efter olika modeller i de undersökta kommunerna, men alla modeller gör det svårt att segregera elever. Skolornas resurser till inkludering kan fördelas centralt genom att PPR (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) bedömer behovet. Resurserna kan också vara decentraliserade ut på skolområdena vilket betyder att om man kan behålla eleverna i grundskolan kan resurserna också behållas. Samarbetet med de centrala stödfunktionerna, PPR, fungerar i de flesta fall bra, men det är viktigt att samarbetet sker kontinuerligt. Skolan bör ha en kontaktperson i PPR som har kunskap om den specifika skolan och dess elever och kan ge användbar rådgivning.

Resultaten av KORAs (2016) undersökning visar på några exempel på strategier som har gjort att inkluderingen har lyckats och en rad utmaningar. Där inkluderingen lyckats pekar personalen på att det finns två pedagoger i klassrummet. Hos de yngre eleverna är det viktigt att det är en känd person som har en nära relation till barnen t ex en fritidspedagog som de också möter i fritidshemmet. Denna person blir ofta den röda tråden i skoldagen och har en naturlig, daglig kontakt med föräldrarna. Hos de äldre är det viktigt att den extra pedagogen har goda ämneskunskaper i de ämnen och den undervisningen de deltar i. En skoldag som fungerar för alla barn har en tydlig struktur. Eleverna kan följa skoldagens skiften med hjälp av piktogram och välkända arbetsrutiner. Piktogram är bilder som visar dagens aktiviteter. Personalens bemötande bör också vara igenkännlig, men det kan vara svårt att koordinera hur alla pedagoger runt klassen agerar vid konflikter eller hur lektioner och uppgifter struktureras.

(9)

9

Personalen framhäver också vikten av ett välfungerande teamarbete. Detta kräver en organisation där lärare och fritidspedagoger i en klass har schemalagd mötestid varje vecka i minst 45 minuter. Konkret och praxisnära support från specialpedagogisk personal och förvaltning ger bästa effekten. En välfungerande inkludering beror också på en god relation mellan personalen och eleverna i klassen. Detta kräver tid, engagemang och kontinuitet.

De flesta av de intervjuade eleverna trivs i skolan och har vänner. Samarbetet med föräldrarna till elever i behov av stöd är naturligtvis avgörande för framgång i skolan. När föräldrar delar med sig av sina kunskaper om det egna barnet blir lösningarna på problem mer precisa. Samtidigt är det viktigt att rollfördelningen skola-hem är tydlig. Alla föräldrar i en klass har betydelse för hur inkluderingen lyckas. Om deras inställning är att alla ska vara en del av gemenskapen är trivseln generellt bättre i klassen. Skolan kan bidra till detta genom att ge föräldrar generell information om inkluderingen, vara öppna om elevers särskilda behov och ge direkt och kontinuerlig information om trivseln i klassen (KORA, 2016).

I utvärderingsrapporten ”Afrapportering af inklusionseftersynet” beskriver expertgruppen från Undervisningsministeriet UVM (2016) hur inkluderingen ser ut i åtta danska kommuner. Rapporten innehåller också resultat från fyra andra undersökningar som studerat omfattningen av stöd, pedagogiska redskap, skolmedarbetares upplevelse av inkludering och en survey av styrningsmodeller och organisation. Övergångar från förskolan till grundskolan och från grundskolan till gymnasiet ses om särskilt viktiga för att eventuellt stöd bevaras. Samarbetet med föräldrar anses också vara ett område med plats till förbättringar. I frågan om styrning av inkluderingsinsatsen efterfrågas klara mål och prioriteringar i styrningskedjan. Det är svårt för både personal och föräldrar att se vilka insatser som görs för barn i behov av stöd, och vilka överväganden som ligger till grund för dem. Skolornas personal säger sig också sakna kompetens både i klassrumssituationer och i teamarbetet omkring barn i behov av stöd. De saknar sparring från resurspersoner som t.ex. skolpsykolog.

Granskningen av Undervisningsministeriet, UVM (2016) visar att totalt 8% av eleverna i undersökningsgruppen får stöd i undervisningen. 30% av dem får det på grund av dyslexi och i form av tekniska hjälpmedel. 20% har andra läs-och skrivsvårigheter och en lika stor andel har generella inlärningssvårigheter. 30% får stöd pga. socio-emotionella

(10)

10

svårigheter eller neuropsykiatriska diagnoser som ADHD eller Aspergers syndrom. Formerna av stöd varierar. För några elever kan IT-hjälpmedel vara ett viktigt pedagogiskt redskap och för andra är en resursperson som stöttar socialt betydelsefullt. Där det ges stöd i klassen är trivseln generellt bättre bland eleverna än i klasser utan stöd vilket tyder på att alla elever i klassen gynnas av ändamålsenliga resurser. Granskningen visar också att samarbete med hemmet bidrar till bättre lärandemiljöer. Även elevernas medbestämmande granskas och det visar sig att elevernas medbestämmande om olika former av interaktion i lärandeaktiviteter ökar alla elevers lärande, inte bara för elever i behov av stöd. Däremot kan ingen effekt ses när elever involveras i arbetsgrupper som rör skolans administrativa beslut. Alla skolans miljöer ska fokusera på lärande och det ska ske utifrån ett inkluderande perspektiv. Det beskriver aktiviteter som har fokus på lärande, trivsel, närvaro och deltagande (UVM, 2016, s. 60).

I projektet ERIS – Elevers roller i den inkluderende skolemiljø (Amilon, 2015) undersöks nio skolors praxis med insatser som stödjer elevernas roll i den inkluderande skolmiljön. Ett resultat var att aktiviteter som bidrar till interaktion mellan elever hade en positiv effekt. De var till exempel olika former av kooperativa undervisningsformer och peer tutoring (elever handleder varandra) (ibid s. 16). Undersökningen visade också att följande element har betydelse för att skapa en inkluderande skolmiljö:

• Välfungerande samarbete mellan skola och hem • Tydlig ledning

• Tydlighet om sociala regler på skolan

• Tydlighet om vad som ska ske under lektionen

• Tydlighet om hur aktiviteterna under lektionen ska genomföras (Amilon, 2015)

Sammanfattningsvis visar rapporterna att det är många olika komponenter som har betydelse för att inkluderingen ska lyckas. Skolan behöver en tydlig struktur för arbetet med inkludering bl a hur övergångar mellan förskola-skola och

grundskola-gymnasieskola ska ske. Samarbetet med hemmet präglas av att föräldrar rådfrågas och involveras i åtgärder. Det behövs extra personalresurser och goda relationer mellan elev-elev, elev-pedagog. Struktur under lektionerna och aktiviteter som bidrar till interaktion mellan elever främjar inkludering.

(11)

11

3.1.1 Inkluderingens utveckling och genomförande

Fram till 1960-talet dominerade den segregerade specialundervisningen i Danmark. Under 1960- och 1970-talet började en integrationsvåg med olika försök till samundervisning (Bjarnasson & Persson, 2007). Det blev en reform av den redan existerande

specialundervisningen. Skolan som system ställdes inte till ansvar (Tetler, 2015). Under denna tid fanns en nära koppling mellan pedagogisk psykologi och specialundervisning. Mot slutet av 1980-talet inspirerade de sociologiska idéerna och krav på en större differentiering och anpassning till barnens olika behov. Danmark har undertecknat Salamancadeklarationen från 1994 och ordet specialundervisning ersattes med begreppet ”elever med särskilt behov”. Fortfarande krävs en pedagogisk – psykologisk undersökning för att specialpedagogiska åtgärder kan sättas in. Det är alltså eleven som diagnosticeras och själva undervisningen utsätts inte för någon kritisk granskning (Bjarnasson & Persson, 2007). Den överordnade definitionen för inkluderingens mål är enligt

Undervisningsministeriet:

Målet med inklusion er at fastholde eleverne i børnefællesskabet, så børn med særlige behov ikke udskilles til særlige undervisningstilbud, men undervises i den almindelige klasse med den nødvendige støtte og hjælpemidler.

Målsætningen om inklusion indebærer, at eleverne er en del af det faglige og sociale fællesskab, at der sker en faglig progression og at elevernes trivsel bevares. (UVM, 2018)

Engsig & Johnstone (2015) hävdar att globala influenser påverkar utbildningpolitik och tar Danmarks lagstiftning om inkludering som exempel. De hävdar att det danska utbildningssystemet har influerats både av den accountabilitypolitik som finns i bla. USA och internationella överenskommelser som Salamancadeklarationen. Den inkluderande praktiken i Danmark bygger på fyra diskurser. Den första är rättighets - och etikdiskursen som den tar sig uttryck i Salamanca-deklarationen. Den andra ytterligheten är effektivitetsdiskursen som å ena sidan kan ses som en kritik mot den tidigare segregerade undervisningen, å andra sidan som kontraktstyrning med tydliga uppnåendemål. Den tredje och fjärde kan sägas ligga mellan de två. Den tredje är den politiska diskursen som handlar om att ändra skolan från ett segregerande till ett inkluderande system. Den fjärde är den pragmatiska diskursen som handlar om att utveckla inkluderande praktik (Engsig & Johnstone, 2015). Dessa diskurser och deras motstridiga mål kan vara en orsak till att

(12)

12

inkluderingen upplevs så problematisk. Det har gjorts försök på att definiera inkludering utan att kategorisera elever efter deras svårigheter men som fokuserar på diversitet. Problemet ses som situerat i mötet mellan eleven och skolan. Alenkær (2016) definierar tre grunduppfattningar om inkludering som samexisterar. Dessa utgör förståelsesgrundlag och mål i det praktiska inkluderingsarbetet i skolan. Det första definieras som ett administrativt projekt där elever flyttas från särskilda undervisningsgrupper till en vanlig grundskoleklass. Skolskiftet sker av ekonomiska skäl men också för att minska segregering. När målet om att 96% av alla danska elever ska gå i grundskolan är det administrativa målet nått. Den andra uppfattningen definieras som ett socialt projekt (Alenkær, 2016). Grundtanken är att människor utvecklas bäst i gemenskap med andra människor. I skolan visar det sig i kunskapsutveckling och social samvaro. Men en skolklass är inte per automatik en jämbördig gemenskap. För några elever handlar det om att vara fysiskt inkluderad, men inte nödvändigtvis en aktiv och/eller nödvändig del av klassens sociala dynamik. Den tredje uppfattningen är den om kvalitativ inkludering med fokus på elevens egen upplevelse av kvalitet. Det är inte tal om en placering i det allmänna till varje pris utan ett pågående sökande efter att utvidga möjligheterna för at delta på samhällets allmänna arenor. Kvalitativ inkludering kan beskrivas med IC3-teorin, figur 1.

Fysiska Socialt samspel förhållanden

Uppgiftslösning

Figur 1. IC3-teorin (Inklusionsvejlederen, Alenkær,2016, s. 23)

Fysiska förhållanden handlar om fysiologiska tillstånd och yttre miljömässiga förhållanden. Socialt samspel betecknar upplevelsen av att vara accepterad av och aktivt deltagande med de människor man är omgiven av. Uppgiftslösning handlar om att kunna klara både kunskapskrav och sociala krav i en given kontext (Alenkær, 2016).

(13)

13

Inkluderingspedagogik har en inbyggd självmotsägelse: den försöker att skapa en pedagogik som ska ge plats för olikhet, genom att kräva gemensamma normer, som har en disciplinerande verkan på olikheten (Bjerre, 2015). Eleven inkluderas genom att följa normen och exkluderas genom att bryta dem. En mera organisk tolkning av inkludering öppnar mot det gemensamma och att det kan finns olika sätt att bidra till det gemensamma. Bjerre menar alltså att skolans inkludering borde ha som mål att elever utvecklar sin förmåga att bli inkluderade i olika sorters gemenskaper.

De senare årens krav på inkludering i en högre grad innebär ett nytt sätt att tänka.Madsen (2005) formulerar det som en praxisgemenskap som rör aktivt deltagande i vardagslivets aktiviteter, häribland skola och fritidsliv. Inkludering handlar alltså om att alla har samma rätt till att definiera gemenskapen och om att alla har samma rätt till att vara delaktiga i gemenskapen. Eleverna ska uppleva att det arbetas med ett gemensamt innehåll med ett ömsesidigt engagemang och att det finns gemensamma historier och upplevelser att identifiera sig med. Ett kriterium för att det ska lyckas är att det på skolorna finns en inkluderande värdegrund som är känd och accepterad av medarbetarna (Dyssegård & Larsen, 2013). Ett framgångskriterium är att det arbetas systematiskt med dokumentation av elevens mål och att de strategier man använder för att uppnå målen ses som en

angelägenhet för hela personalgruppen. Storch och Ness (2013) betonar att det handlar om att erkänna att inkludering handlar om många saker. Det handlar bl. a om besparingar, föräldrasamarbete, skolkultur, lärares undervisningsstil, förvaltningspolitik, pedagogik och ledning. Inkludering är ett arbete som aldrig blir färdigt, men som kräver en beredskap att reagera på det som sker i vardagen och inte undvika det som är svårt. Inkludering är en högt prioriterad fråga i alla fall på ledningsnivå. I EVAs (Danmarks evalueringsinstitut) rapport 2011 om insatser för inkludering svarar 97% av skolledarna att det är ett fokusområde i kommunen. En inneboende problematik i inkluderingsprocesser är att det alltid kommer att finnas hinder på alla skolor och de kommer att dyka upp i olika former och på olika ställen i organisationen (Clark & Dyson, 1999). Varje lösning på inkluderingen kommer att passa dåligt för en grupp elever. Vad gör man då med dem? Gränsdragningsproblematiken kommer alltid att finnas och vilka åtgärder blir de kompenserande? Slee och Allen (2001) menar att skolan inte kan bygga inkludering på ordinär klassrumspedagogik. I stället måste man utveckla en ny pedagogik med hjälp av specialpedagogik och alternativa

(14)

14

3.1.2 Satsningar för skolpersonalen

Efter lagändringen 2012 har en stor del av fortbildningsinsatsen lagts på att öka kunskapen om inkludering och barn i behov av stöd. Det har också satsats på att skolorna ska ha en inkluderingsvägledare och AKT-lärare har uppkvalificerats. AKT står för Adfærd-Kontakt-Trivsel och AKT-läraren har som funktion att arbeta med elevgruppers sociala färdigheter både förebyggande och ingripande. De fungerar också som stöd för sina kollegor och kan ingå i elevvårdsteamet. Det finns ingen formell fortbildning för AKT-medarbetare utan skolledningen utser en medarbetare som de anser är lämplig. Den tid AKT-medarbetaren har till denna funktion varierar från skola till skola. Inkluderingsvägledare finns på några skolor. Dessa ska utveckla, styrka och utföra inkluderande praxis på skolan. Det finns en fortbildning på 30 ECTS-poäng som kvalificerar till arbetet som inkluderingsvägledare. Vägledarna arbetar med kollegor och elever för att förbättra inkluderingen och elevernas trivsel och därmed studieresultat. På många skolor har man lärare och fritidspedagoger fått fortbildning i klassrumsledarskap, classroom management. Strukturen i undervisningen har betydelse för att alla elever ska kunna navigera i den. Därför är klassrumsledarskap ett nödvändigt redskap för att inkludera elever som riskerar att exkluderas (Alenkær 2009).

Kollaborativ undervisning, co-teaching, är en strategi där lärare med olika professionella kompetenser t ex en grundskollärare och en speciallärare undervisar tillsammans. De har gemensamt ansvar för planering, förberedelse, genomförande och utvärdering av undervisningen och elevernas utbyte. Målet är att specialpedagogiken ska erbjudas inom klassundervisningens ram. Samarbetet kräver att båda parter upplever sig jämbördiga och att organisationen ger de extra resurser, mer tid, till förberedelse som krävs (Alenkjær, 2016). I Dyssegård och Larsens (2013) översikt visar det sig att kollaborativ undervisning ger mer självständiga elever som känner sina inlärningsstrategier och kan anpassa dem till uppgiften. Dansk forskning om teamsamarbete visar på att samarbetet mellan de vuxna i skolan har en stor betydelse för hur effektiv inkluderingen blir (Hansen, 2014). Håkansson och Sundberg (2012) framhåller också den starka effekt på elevernas lärande som kollegial utveckling, där lärare tillsammans utvecklar sin undervisning, har. Kollaborativ undervisning har en positiv påverkan när den används i de tidiga skolåren, när det finns en fast gemensam planeringstid, när det finns möjlighet till handledning från t ex psykolog och när bägge lärare undervisar och stöttar alla elever. Dessa studier har dock endast handlat om kollaboration mellan lärare, inte mellan lärare och fritidspedagog.

(15)

15

Petri (2010) refererar till rapporten ”En god skolestart ” (2006) där regeringen uttrycker en önskan om att fritidshemmet skal upplevas som en del av skolan och att eleverna ska uppleva sin dag som en helhet. Efter att skolreformen genomfördes i Danmark 2013 har fritidspedagoger fått mer tid i skolan. På många skolor arbetar man på att finna formen för detta slags samarbete, som tidigare har präglats av att lärarens del och fritidspedagogens del har varit ganska väl definierade. I skolan möter fritidspedagogikens lösa konturer skolpedagogikens mer strama ramar, där det finns klara tidsstrukturer och läroplaner med kursmål. I förhållande till en lyckad inkludering av elever i behov av stöd är det systematiska teamarbetet oerhört viktigt (Petri, 2010).

3.2 Evidens

Sedan 1990-talet har evidensbegreppet fått en framträdande plats i debatten om utbildning och pedagogik i Danmark, såväl som i resten av västvärlden. Forskare har börjat intressera sig för vad som faktiskt fungerar och hur resurserna används bäst. I Danmark har det efter Folkeskolereformens införande 2013 kommit en efterfrågan på mer evidensbaserad och praxisnära skolforskning. Intentionen är också att göra denna forskning mer tillgänglig för praktiker och politikerna har genom finansiering stöttat utvecklingen (Dyssegaard, 2017). Evidens blev introducerat som begrepp inom medicinsk vetenskap på 1970-talet och är naturvetenskaplig och positivistisk i sin vetenskapsteoretiska ursprung. Ordet evidens betyder egentligen vetenskapliga belägg och har sitt ursprung i den medicinska forskningen där fokus har varit att visa effekt av olika behandlingar. Det finns flera sätt att bevisa evidens och det är därför viktigt att definiera vilken sorts evidens det är frågan om. Lerborg (2012) beskriver sex olika former av evidens.

1. Anekdotisk evidens är åsikter som begrundas av enstaka observationer som inte kan generaliseras med allmänna slutsatser.

2. Intuitionsevidens kan beskrivas som att något känns naturligt som en sanning. Vi talar om magkänsla och om denna inte konfronteras med argument är den en dålig vägvisare för bra beslut.

3. Bevisevidens kräver som namnet anger att det framläggs bevis på att något är sant. Det kan vara observationer, föremål, DNA-prov etc. I pedagogisk verksamhet kan det översättas till skriftlig dokumentation. Ainscow (2007) har arbetat med aktionsforskning för att utveckla en mer inkluderande skola. Resultaten främjade hur skolan kan utvecklas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det blev

(16)

16

legitimt att diskutera förgivettagna ”sanningar” om undervisningsformer och om den värdegrund som styr verksamheten. Att gemensamt undersöka sin praxis är enligt Ainscow ett funktionellt sätt att utveckla inkluderande strategier.

4. Faktaevidens är alla de resultat som den ökade dokumentationen i den offentliga sektorn genererar. Exempel på detta kan vara betygsgenomsnitt, brandkårens utryckningstider eller antal ton återvunna sopor.

5. Åsiktsevidens är den data som samlas in då diverse grupper tycker om diverse förhållanden t ex brukares grad av nöjdhet till en viss tjänst. Fördelen är att många respondenter kan få sin röst hörd. Nackdelen är att tolkningarna görs på upplevelser som sällan är kopplade till den faktiska situationen.

6. Den form av evidens som har fått störst erkännande är kausalevidens, den s.k. RCT-forskningen. RTC står för ”Randomized Controlled Trials” och försöken görs med en försöksgrupp och en kontrollgrupp där den intervention man vill testa inte finns. Helst ska försöken upprepas i många olika grupper för att på så sätt rensa resultatet från tillfälligheter och oönskad påverkan.

3.2.1 Evidens i pedagogiska sammanhang

En orsak till att evidens betonas är enligt Hjort (2006) den kontraktstyrning som kännetecknar moderniseringen av den offentliga sektorn i Danmark. Den decentralisering som kontraktsstyrningen innebär förutsätter att det finns standardiserade kvalitetsmål. Resultaten skall kunna redovisas och bevisas dvs vara evidenta. Att arbeta evidensbaserat är en tydlig del av dansk grundskolas resultatstyrning. Skolledare förväntas att arbeta med att mäta effekt på sin respektive skola.

Alle elever i folkeskolen skal have de bedste læringsmuligheder, og det kræver et blik for elevernes faglige progression og trivsel. For skolerne betyder det, at arbejdet skal fokusere på mål, data og analyse for derigennem at synliggøre forholdet mellem undervisning og læring. Skolen skal ledes med afsæt i viden om undervisningens læringseffekter og i sidste ende elevernes progression. Dette indbefatter, at skolens professionelle fastholder et fokus på, hvad eleverne skal lære og forholder sig analytisk og undersøgende til, hvilke metoder der bruges til at opnå læringsmålene (EMU 2017).

Ett sätt att redovisa resultaten är att använda standardiserade tester som PISA (Programme for International Student Assessment) bland 20 miljoner elever i 57 OECD-länder

(17)

17

(Organsation for Economic Co-operation and developement) och TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) bland 16 OECD-länder.

I pedagogiska sammanhang är det svårt att genomföra försök med helt rena och kliniska förutsättningar, men genom att genomföra metastudier i stor skala kan kausalevidenta data uppnås (Mårtensson, 2016). John Hattie (2009) och David Mitchell (2014) har genomfört stora metastudier och de använder evidensbegreppet pragmatiskt och de tar inte ställning till vilken värdegrund som undervisningen baseras på. Hattie hävdar att målet för honom handlar om läringutbyte ”learning achievement”. De värden som undervisningen grundar sig på måste diskuteras på nationell, kommunal och skolnivå (Hattie, 2012). I kontinental/nordisk forskning innefattas forskning om undervisning och lärande under ämnet didaktik, vilken är baserad på begreppsliga modeller. I den anglosaxiska forskningen betonas curriculum and instruction där didaktik handlar om praktiska och metodiska problem i konkret undervisning (Håkansson & Sundberg, 2012). Kritik har framförts mot denna slags metaanalyser eftersom resultaten kan komma att användas okritiskt och utan att ta hänsyn till den dynamik och komplexitet som kännetecknar undervisning och lärande. Håkansson och Sundberg (2012) menar att metaanalyser istället bör vara startpunkten på en diskussion mellan forskare och lärare om hur skolan kan utvecklas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dyssegaard (2017) instämmer i att evidens kan bidra till professionella samtal mellan kollegor. Enligt Klitmøller & Nielsen (2017) är Hattie centralfigur i det som kallas ”den empiriska vändningen”, en vändning som har ambitionen att pedagogiska åtgärder kan och bör ha sin grund i empirisk forskning om åtgärdernas effekter. Hatties genomslagskraft ligger i att han har undersökt en stor mängd empiri, 800 metaanalyser av 50 000 forskningsartiklar (Hattie, 2009). Klitmøller &Nielsen (2017) menar att Hattie upprätthåller en metodisk behaviorism, där lärare och elever inte tillskrivs någon intentionalitet. Hans teori är inte teori om vilka målen ska vara, bara att de ska vara tydliga. Hattie fokuserar på feedback som en förstärkning av elevens arbete mot målet. Kritiken riktar sig också mot att han i sin syntes utesluter en del av de faktorer som har stor effekt, men som är påverkade av faktorer utanför skolan. Fokus ligger på det som pedagogen kan påverka i sin undervisning och strategierna antas vara värdeneutrala (Klitmøller & Nielsen, 2017)

(18)

18

Evidensforskningen har fått kritik av Biesta (2011) som menar att all undervisning är värdebaserad. Debatten om vad god utbildning är och vilka målen med undervisningen bör alltid gå före metodvalen. De professionella måste också diskutera vilken roll evidens ska ha i deras undervisning så att inte särskilda metoder tar över den professionella bedömningen om varför man ska använda den ena eller den andra metoden. Biesta (2010) börjar sin diskussion i den epistemologiska dimensionen. Är det möjligt i forskning om undervisning att använda evidensbegreppet på så sätt att gör A så blir B alltid följden? Det har helt enkelt inte gjorts tillräckligt många RCT-försök för att kunna fastställa sådan evidens. Undervisning kan aldrig bli det slutna system med konstanta eller beständiga förhållanden för att framställa sådan evidens. Biesta menar att själva interventionen ”stör” verkligheten och blir därför ett hot mot densamma. Den som gör en intervention måste därför ge upp idéen om en objektiv och absolut kunskap om verkligheten. Kunskap om vad som har fungerat är viktig att ta till sig som professionell men en lyckad intervention är ett mått på vad som har hänt och ingen garanti för att detsamma gäller i framtiden. Även om skolan arbetar evidensbaserat behöver denna kunskap alltid anpassas till den aktuella undervisningssituationen.

Därefter går Biesta (2010) till den ontologiska dimensionen om hur sammanhang skapas mellan intervention och effekt. Kan forskaren verkligen se om praxis är baserad på evidens i en så komplex situation som undervisning? Biesta beskriver undervisning som ett öppet, rekursivt och semiotiskt system. Ett öppet system karaktäriseras av att det interagerar med sin omgivning. Rekursiva system ger feedback till sig själv och är ett resultat av yttre faktorer och inre dynamik. Elever och lärare agerar utifrån sina tolkningar av omvärlden. Semiotiska system drivs inte av fysisk kraft utan av meningsutbyte, i undervisningssituationen mellan elever och lärare. I ett så komplext system är det svårt att se orsak och-verkansammanhang. Slutligen ser Biesta svårigheter med att applicera evidens i den verklighet som heter undervisning. Om man vill få ett visst resultat måste man få verkligheten att likna de förhållanden vari evidensen upptäcktes. Här uppstår en problematik om makt. Vem ska bestämma vilka metodiska val en professionell lärare har? Det är, enligt Biesta, först när undervisningens syfte och mål är fastlagt som läraren kan börja se vilka strategier som har evidens.

Gemensamt för evidensforskningen är dock att det är effekten som är det intressanta. Effektundersökningar inom skolan har funnits i ungefär 40 år. Under 1990-talet började effektforskare och skolutvecklingsforskare samarbeta vilket innebar att effektforskare

(19)

19

fick större förståelse för skolutvecklarnas kvalitativa metoder och mer kulturella syn på skolprocesser och detta påverkade metodvalen (Søgaard, 2012). Nilholm (2016) betonar att det är viktigt att skilja på effektivitet och funktionalitet. Effektivitetsforskning handlar om det som ökar elevernas kunskap, medan funktionalitet handlar om det som främjar hela skolans uppdrag.

3.2.2 Evidens i ett professionsperspektiv

Hjort (2006) beskriver hur evidens är ett tveeggat svärd för de professionella i skolan. Å ena sidan vill de använda de aktuella forskningsresultaten om effekt. Evidens kan på detta sätt styrka professionen. Å andra sidan kan den evidensbaserade praxisen vara ett hot mot professionen eftersom den professionella autonomin försvinner. Den kunskapsbas som pedagoger har samlat kan komma att avfärdas som intuitiv evidens eller åsiktsevidens. Levinsson (2013) visar i sin avhandling att lärares erfarenheter underkänner den evidensbaserade modellen. Genom denna kritik av evidens i sin ”klassiska” modell är evidensinformerad praktik ett mer relevant begrepp. När det handlar om pedagogers användning av evidens i praxis, och i denna uppsats, kan evidensinformerade strategier vara användbart. I den evidensbaserade praxisen är pedagogerna hänvisade till att direkt applicera vetenskapliga resultat på sin undervisning. Om läraren följer dem får de ett garanterat resultat. Den evidensinformerade praktiken tar hänsyn till faktorer som lärarens erfarenhet, skolans värdegrund, kunskap om elever och föräldrar samt resurstillgången. Dessa faktorer bör också tas med när läraren arbetar med evidens. Det handlar alltså om att hitta och använda bäst tillgänglig evidens och använda den i den aktuella kontexten.

I danska sammanhang om evidens visar Amilon i ERIS-projektet (2015) att personalen på de nio undersökta skolorna använder många olika pedagogiska insatser. De vanligaste är cooperative learning, LP-modellen, klassrumsledarskap (classroom management). Norsk forskning har visat positiva effekter av kooperativt lärande, särskilt för lågpresterande elever (Håkansson & Sundberg 2012). Hattie (2009) visar på att kamrathandledning fungerar bäst som ett komplement till lärarens undervisning och kan inte ersätta denna. Den har både en gynnsam effekt på studieprestationer och på de sociala relationerna i klassen.

Håkansson och Sundberg (2012) beskriver i sin forskningsöversikt att smågruppsinteraktion gynnar samtal om strategier och ger återkopplingar på målen.

(20)

20

Formativ bedömning hjälper elever att koppla samman lärande som sker utanför skolan med det lärande som sker i skolan. Det fungerar motiverande att få tydligt kommunicerade förväntningar och informativ återkoppling. Men den formativa bedömningen ska ta hänsyn till elevernas tidigare studieprestationer, sociokulturella drag, ålder och ämnesinnehåll. Det finns dokumenterat starkt stöd för att förebyggande arbete med sociala relationer, positiv skolmiljö och lärares ledarskap ger bättre resultat hos eleverna (Håkansson & Sundberg, 2012).

Amilon (2015) beskriver hur metoder som fokuserar på en proaktiv skolkultur och att träna positivt samspel mellan alla i skolan har positiv effekt för några elever. Amilons studie visar att det inte finns något entydigt sammanhang mellan insats och resultatmål. Resultatet beror på vilket område man har fokuserat på, trivsel, deltagande eller lärandemål, och vilket sammanhang insatsen används i, t ex vilken kunskapsnivå som klassen har (ibid s. 68). Varje enskild skola måste alltså ta strategiska beslut om vilka mål som är viktigast att arbeta med beroende på dess kontext.

(21)

21

4.Teoretisk utgångspunkt

Som teoretiskt ramverk för analysen av svaren i enkäten och intervjuerna har jag valt att använda dels Nilholms (2007) tre specialpedagogiska perspektiv: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet för hur en inkluderande skolvardag utformas. Dels Mitchells (2014) strategier för att de ger en utgångspunkt för de strategier som används internationellt. Teorierna kommer att användas för analys av de kommentarer som ges i enkäten och resultaten av intervjuerna.

4.1 Specialpedagogiska teorier

Specialpedagogiken hämtar kunskap från olika teorier inom främst psykologi, pedagogik, sociologi, medicin och filosofi. Historiskt sett har både psykologi och pedagogik arbetat utifrån ett normalitetsbegrepp som barnet ses i relation till. Synen på vad som är normalt förändras beroende av kultur, tradition och politiska ställningstaganden (Ahlberg, 2013). Specialpedagogisk forskning som studerar funktionshinder använder psykologiska teorier, t ex inlärningspsykologi för att skapa kunskap om olika diagnoser. Teorierna används för utarbetande av tester och i forskning om olika tekniska hjälpmedel. Systemteorier, t ex Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell, används för att studera hur omgivningens påverkan interagerar med individens förutsättningar. En annan teoretisk ståndpunkt är den socialkonstruktionistiska som pekar på att fenomen som normalitet och avvikelse är formade av samhället och dess kultur (Dyson & Millward, 1998). I studier av marginalisering och utanförskap kan diskursanalys och Foucaults teorier om makt, vetande och diskurs användas (Allan, 1998). Med livsvärldsfenomenologisk teori undersöks hur vissa företeelser upplevs. Det kan vara ett sätt att förstå, förklara och beskriva variationer i människors livsvärldsmönster (Ahlberg, 2013). Ahlberg (2013) beskriver vidare hur andra teoribildningar får ökad användning. De är evidensbaserad praktik, som svarar på samhällets krav på redskap som kan utveckla praktiken, narrativer, vilka undersöker hur människor förstår och skapar identitet och intersektionell forskning, som kan ge kunskap om hur makt och ojämlikhet mot kön, klass eller etnicitet interagerar med funktionsnedsättning. Nilholm (2016) menar att inkludering är en kritik av traditionell specialpedagogik och att undervisningen bör organiseras utifrån den naturliga variation som finns bland elever. Han menar att

(22)

22

dilemmaperspektivets funktion är att ge ett aktörsperspektiv på vad man vill uppnå med inkludering. Detta perspektiv anser jag vara användbart i min studie.

4.1.1 Det kompensatoriska perspektivet

Det kompenserande perspektivet karaktäriseras av att problemet kan tillskrivas individen och att det kan definiera gränser för vad som är normalt. Utvecklingen av det kompensatoriska perspektivet följer utvecklingen av skolan. Ju fler som ska gå i skolan ju större behov av att finna alternativa undervisningsformer för dem som inte klarade av skolans krav. I och med det identifierar det kompensatoriska perspektivet problemgrupper och söker neurologiska och psykologiska förklaringar på individens brister. Specialpedagogikens uppgift blir således att skapa metoder för att kompensera bristerna. Det problematiska är att de diagnoser som eleverna får sällan ger pedagogisk vägledning (Nilholm, 2007). Diagnoser kan också ha en positiv effekt eftersom de kan garantera sårbara personer nödvändiga resurser (Nielsen,2011).

4.1.2 Det kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet accepterar inte begreppet normalitet. Problemet tillskrivs inte individen utan strukturella och socialekonomiska processer. Det kritiska perspektivet hävdar också att det bakom specialpedagogiken finns ett strukturellt förtryck av avvikande grupper, att de professionella använder ett språkligt system av begrepp och kategorier som gynnar deras egna intressen och att skolan och andra sociala institutioner har misslyckats i sin uppgift. Perspektivet solidariserar sig med sina egna föreställningar om vad som är den goda skolan (Nilholm, 2007). Skrtic (1991) kritiserar skolan utifrån ett organisationsteoretiskt perspektiv och går så långt som att beskriva specialundervisningens existens som ett bevis på att skolan har misslyckats med sin uppgift. Enligt Skrtic behöver skolan ändra både den professionella kulturen och organisationen. Skolan i sin nuvarande form är enligt Skrtic en byråkratisk kvarleva från industrisamhället som hanterar elevers mångfald med underavdelningar och specialistenheter. Istället bör skolan ha en adhocratisk organisation som har förmåga att förändra de sätt man löser sin uppgift på. Anomaliteter ses här inte som ett problem utan som en möjlighet att reflektera över nuvarande praxis. Skrtics kritik är moralisk och politisk där det perspektiv som bäst gynnar värdegrunden i utbildningen är avgörande för honom.

(23)

23

Inkludering har ett positivt värde i det kritiska perspektivet och har en normativ betydelse för forskningen. Den blir både ett politiskt begrepp och ett analytiskt redskap för forskaren. Gemensamt för det kompensatoriska och det kritiska perspektivet är att forskningens uppgift är att hjälpa till med att lösa samhälleliga problem (Nilholm, 2007).

4.1.3 Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet betonar utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet. Skolan ska t ex både ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som skolan ska anpassa sig efter olika elevers intressen, fallenhet och erfarenheter. Det uppstår alltså en spänning mellan det gemensamma och en anpassning till elevers olikheter (Nilholm, 2007). Ur forskningssynpunkt är det viktigt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter och hur olika aktörer identifierar problemet. Utgångspunkten är att moderna utbildningssystem står inför vissa grundläggande dilemman. Dessa motsättningar kan inte helt lösas men gör att personalen hela tiden måste göra ställningstaganden. Dilemmat i förhållande till inkludering kan beskrivas som att varje lyckad inkludering visar tydligare på skillnader som kräver andra strategier.

If dilemmas by their very nature, are resolved rather than solved , then an approach based on inclusiveness cannot hope to remove the dilemma of commonality versus difference. At every point at which a school developed practices which appeared to be inclusive, it would also confront the very real differences between students calling for quite different approaches.

(Clark, Dyson, Millward, Robson, 1999, s.172)

Utgångspunkten blir ett sociokulturellt perspektiv där konkreta kulturella och sociala förhållande studeras. Vilka sociala sammanhang uppträder problemet i? De dilemman som studeras är också situerade eftersom de visar sig under konkreta omständigheter. Elevsynen i dilemmaperspektivet liknar det som finns i det kritiska perspektivet. Elevers olika förmågor ses inte som brister utan som olikheter. Perspektivet solidariserar sig med uppfattningar olika aktörer har och deras rätt att uttrycka dessa. Detta ger upphov till kritik av detta perspektiv som vagt och relativistiskt. I dilemmaperspektivet måste forskaren se inkludering som ett aktörsbegrepp. Forskarens roll blir att distansera sig från utbildningspolitiska intressen och försöka förstå den komplexitet som kännetecknar det moderna samhället. Men de två krav om att arbeta evidensbaserat och på att inkludera

(24)

24

96% av eleverna i en årskull ger naturligtvis upphov till dilemman. Ett kan vara hur en elev som har en mycket individanpassad studieplan ändå upplever sig som en del av klassgemenskapen (Nilholm, 2007).

4.1.4 Mitchells inkluderande strategier

David Mitchell är en nyzeeländsk forskare vid Canterbury University, Christchurch, med en bakgrund som lärare och psykolog. Han har arbetat som gästprofessor vid flera universitet i olika delar av världen. Hans forskning handlar om hur skiftet från exkluderande till en inkluderande praxis. Han har också undersökt skolors arbete med inkludering utifrån den inkluderingsformel som beskrivs nedan. Mitchell ansluter sig till de internationella överenskommelser som Salamancadeklarationen. Han framhåller dock, liksom Hattie, att boken syftar till öka pedagogers effekt på elevers lärande. Mitchell har genomfört en metastudie av 2000 forskningsartiklar för att få reda på vilka strategier som är effektiva när det gäller att inkludera elever i behov av stöd. Mitchell beskriver en ”inkluderingsformel” med de komponenter som han anser krävs för att inkludering ska lyckas: V+P+5A+S+R+L

Skolan måste ha en vision (V) om inkludering och all personal åtar sig att arbeta efter den. Alla elever har en klasstillhörighet (P=Placement) även om de ibland undervisas i mindre grupper. Undervisningen differentieras så att alla elever kan nå målen, men på olika sätt (5A= Adapted curriculum, Adapted assessment, Adapted teaching, Acceptance, Access). Det finns stöd (S=Support) i form av olika kompetenser på skolan. Det kan t ex vara talpedagog och specialpedagoger. Föräldrasamarbete ingår också i detta stöd. Finansiella resurser (R=Resources) bör följa barnet, i svenska förhållanden skolpeng. På så vis behöver det inte bli dyrare än en placering i särskola. Ledarskap för inkludering (L=Leadership) innebär att ledare kan förklara varför man arbetar med inkludering och i handling visar att de tror på att det ska lyckas.

Mitchell (2014) beskriver studien som eklektisk och han tar inte personlig ställning för eller emot någon teori. Eftersom strategierna i undersökningen behandlar olika fält inom inkluderande undervisning beskrivs vilka strategier som tillhör vilken teoririktning. Strategier som behandlar elevers beteende hör under behaviorism. Strategier om elevers aktivitet i det egna kunskapsskapandet härrör sig till kognitiva teorier och hjärnforskning. Socialkonstruktionistiska teorier kan användas till de strategier som handlar om hur lärandet förhandlas med medlemmarna i de grupper som eleven befinner sig i.

(25)

25

Mitchell (2014) listar de undersökta strategierna efter effektstorlek där (****) = anger överbevisande eller stark evidens för effektivitet ( effektstorlek 0,7 eller större) och (***) = anger god evidens för effektivitet (effektstorlek 0,31-0,69).

Tabell 1 Mitchells effektstorlekar

stark evidens= (****) god evidens=(***)

Kooperativt lärande Träning av sociala färdigheter Elevförmedling och kamratpåverkan Självreglerat lärande

Föräldrainvolvering och föräldrastöd Instruktion i kognitiva strategier Minnesstrategier Tidig identifiering av svårigheter och

förebyggande insatser

Repetition Kollaborativ undervisning

Lässtrategier Teknologiska hjälpmedel

Kontroll av antecendenter och konsekvenser Skolkultur

Beteendemodifikation Strategier på skolnivå Formativ bedömning och feedback

Alternativ kommunikation Kvaliteten på den fysiska miljön Klasskultur, psykosocial miljö Tillräckligt aktiv inlärningstid Direkt instruktion

Mitchells (2014) metastudie innehåller strategier, praxis och metoder med stor variation. Några metoder beskriver arbetet med gemenskapen i klassen. Exempel på dessa är kollaborativ undervisning, utveckling av en positiv skolmiljö. Andra metoder riktas mot individen och går ut på att träna kognitiva färdigheter och att reglera beteende. Mitchells poäng är därför att det inte finns en strategi som passar alla. Den mest effektiva insatsen innehåller däremot många olika strategier och anpassas till den enskilde läraren, klassen och skolans kontext. Metastudien bygger på en kvantitativ summering av effektstorlekar. Det är ett av flera sätt att analysera resultat av metastudier. Resultaten från enkäten analyseras utifrån de 5A då de handlar om själva undervisningssituationen. Den del av Mitchells modell som handlar om skolans vision (V) om inkludering, elevernas

(26)

26

klasstillhörighet (P=Placement), finansiella resurser (R=Resources) och ledarskap för inkludering (L=Leadership) behandlas i diskussionsavsnittet. Föräldrasamarbete och skolornas stödfunktioner (S=Support) behandlas i analysen av intervjuerna. Nilholm, (2007 s. 80) frågar sig om Mitchell fokuserar på brist eller olikheter eller om hans lista är ett sätt att tillhandahålla enkla lösningar på komplexa dilemman? Jag tycker att det är intressant att pröva Mitchells strategier som analysverktyg i min undersökning. Metastudien är ett av flera bidrag till en evidensbaserad praktik som just nu är aktuell i skoldebatten i Danmark.

(27)

27

5.Metod och genomförande

I detta avsnitt redogör jag för metod och datainsamling. Utifrån mitt syfte motiverar jag mina val och beskriver undersökningens faser. De frågor jag vill besvara är

• I vilken utsträckning använder pedagogerna på skolorna de inkluderande strategierna?

• Hur upplever de att de inkluderande strategierna fungerar?

• Hur dokumenterar/kontrollerar pedagogerna effekten av de evidensbaserade metoderna?

• Vilka andra strategier anser de vara effektiva för inkludering?

Jag har undersökt fyra kommunala grundskolor om pedagogernas användning av inkluderande strategier. Datainsamlingen har genomförts genom en enkät med all personal på skolorna (N=318) och intervjuer med lärare och fritidspedagoger (N=4). Den övergripande metoden är en fallstudie eftersom det behövs flera sorters undersökningsmetoder och eftersom min forskningsfråga kan ses som ett fall som behöver belysas ur olika perspektiv.

5.1 Fallstudie

Fallstudien är en djupstudie av speciella enheter, som kan vara ett samhälle, individer eller en organisation (David &Sutton, 2016). I denna uppsats utgörs enheten av personal på fyra skolor. Inom utbildningsvetenskapen har fallstudien använts för att studera organisationer och deras realiserande av nya policys. Det gör den relevant i denna studie eftersom jag vill undersöka erfarenheter med att realisera inkludering. Fallstudier kan ha ett utforskande eller ett beskrivande syfte. De utforskande tenderar att vara mer kvantitativa och deduktiva medan de utforskande är mer induktiva och kvalitativa. Jag har valt både en kvantitativ metod, enkät, och en kvalitativ, intervjun. Enligt Yin(2003) kan det vara lämpligt att genomföra olika formar av kvantitativ insamling och analys av data. Det kan gör det möjligt att göra en inre analys av vad som pågår i ett särskilt fall. Jag menar att min studie är en beskrivande fallstudie. Styrkan i fallstudien ligger i att komplexiteten i ett enskilt fall undersöks, t ex när ett fenomen är svårt att urskilja från sitt sammanhang. På de undersökta skolorna är det t ex svårt att definiera när inkluderingsprocessen började. Fallstudien gör det möjligt att får en djupare förståelse för

(28)

28

hur händelser har utvecklats. Teorierna används för att analysera resultatet och också som en begränsning för var beskrivningen ska börja och sluta (Yin, 2003).

Svagheten är att det är svårt att finna korrelationer mellan insats och effekt (Davis &Sutton, 2016). En annan svaghet är att en fallstudie inte är generaliserbar. Det finns också en risk att respondenterna anpassar sitt beteende, eller sin beskrivning till undersökningen.

5.1.1 Enkät

I enkäten (bilaga 1) undersöks studiens första och andra frågeställning, i vilken utsträckning lärarna på skolorna använder de inkluderande strategierna och hur de upplever att dessa strategierna fungerar. Enkäten är en kvantitativ studie och motiveras av att jag vill ange en frekvens av användningen av strategierna i Mitchells (2014) metastudie. Strategierna är väl definierade och enkätformen gör det möjligt att få överblick över tendenser i svaren (Trost & Hultåker, 2016). Jag hade hoppats på en stor svarsfrekvens och ansåg därför enkäten vara en bra metod för att få överblick och kunna jämföra skolorna. Frågornas första del mäter användningsgraden av strategier med stark evidens. Enkäten gjordes i programmet SurveyMonkey och skickades, tillsammans med ett missivbrev, ut i ett webbaserat formulär i skolornas interna mailsystem. Resultaten redovisas i en frekvenstabell. I frågornas kommentarfält framkommer respondenternas upplevelse av arbetet med strategierna. Dessa används för att exemplifiera resultaten.

5.1.2 Intervju

Intervjuer har använts för att inhämta fördjupade uppgifter om de metoder lärarna och fritidspedagogerna använder. Intervjuerna har varit individuella och semistrukturerade och utgår från en intervjuguide med vissa teman för att söka svar på min tredje och fjärde frågeställning, vilka övriga inkluderande strategier som används och hur dessa dokumenteras. Se bilaga 2 Intervjuguide. Tre av intervjuerna genomfördes på respektive informants arbetsplats och en genomfördes på ett café. Intervjuerna varade i mellan 30-45 minuter

Tolkningen av intervjusvaren fokuseras på mening med metoden meningskoncentrering (Kvale, 2009). I denna undersökning förväntas det att ge en utökad bild av variation och frekvens av inkluderingsstrategier. Jag läste igenom intervjuerna för att få en helhetsbild.

(29)

29

Därefter delades texten in i naturliga meningsenheter. Meningsenheterna tematiseras sedan utifrån respondentens synvinkel som de uppfattades av mig. Nästa steg var att jag ställde frågor till meningsenheterna efter mina frågeställningar och teorierna. Till sist skrevs centrala teman ihop i en deskriptiv utsaga. Denna del kan sägas vara induktiv eftersom det skapades nya koder ( Davis &Sutton, 2016). Intervjuerna har haft en explorativ ansats eftersom det finns en mångfald av exempel på strategier som använts. Den andra delen av analysen kan sägas vara deduktiv eftersom koderna var förutbestämda, dvs strategier som finns i enkäten. Validiteten av intervjufrågorna testades med en pilotintervju. Under intervjuerna har jag lagt in kontrollfrågor för att säkra validiteten.Frågorna styrkte påståenden och respondenten fick möjlighet att ge exempel på dem. Det var viktigt för mig att får en rik och nyanserad beskrivning och jag var därför noga med att inte ställa följdfrågor som var färgade av undersökningens teorier. Jag hade kunnat öka trovärdigheten genom att låta respondenterna och/eller en annan medstuderande läsa igenom mina analyser av intervjuerna. Denna studie har inte en intention att skapa en ”sann” objektiv bild av genomförandet av inkluderingsreformen men kan hjälpa andra att reflektera över sin egen praxis. Den kan möjligtvis visa på händelser som kan återkomma i en snarlik kontext. En viss generell relevans kan dock finnas då reformen genomförs i alla Danmarks grundskolor och några av de dilemman som presenteras torde kunna kännas igen.

5.2 Urval

Tabell 2. Översikt över studiens empiriska omfång.

Antal deltagande skolor n=4

Geografisk spridning Själland

Antal som enkäten skickades till n=318

Antal enkäter n=1

Antal semistrukturerade individuella intervjuer

n=4

Urvalet är ett s.k. selektivt urval eftersom jag tillfrågade kommunala skolor där personalens erfarenheter lämpar sig för ämnesområdet (David &Sutton, 2106). Alla kommunala skolor innefattas av kravet att 96% av eleverna ska inkluderas i grundskolan

(30)

30

och all personal genomgår fortbildning om evidensbaserat lärande. Jag ansåg att dess personer har specifika kunskaper i frågan.

Jag skickade ut en förfrågan till en skola i respektive kommun som är med i ett fortbildningsprogrammet. Tre skolor svarade ja. Jag ansåg att det var en för liten grupp att undersöka och frågade en skola i en kommun som ligger geografiskt nära de fyra första. De deltar inte i fortbildningsprogrammet men har en liknande socio-ekonomisk profil som de deltagande skolorna. Totalt skickades enkäten ut till 318 lärare och fritidspedagoger på fyra skolor i tre kommuner. En påminnelse skickades ut via skolornas interna mail.

I enkäten fanns en fråga angående deltagande i en intervju. En intervjuperson per skola valdes ut efter tillgänglighet från den grupp som hade givit sitt medgivande och som hade beskrivit sin praxis på ett engagerat och detaljerat sätt. Intervjupersonerna valde som goda exempel eftersom de föreföll vara framgångsrika i sin beskrivning av ämnet inkluderande strategier ( Nilholm, 2016). Intervjupersonernas har anonymiserats genom att de har fått fingerade namn. Jag ansåg det vara viktigt att intervjua representanter från varje skola för att undersöka likheter och skillnader mellan skolorna. Det hade varit intressant att få fler intervjuer men det valdes bort av flera orsaker. När jag återkom till en av skolorna för ytterligare en intervju, avböjde skolledaren pga. pedagogernas stora arbetsbörda. På en annan skola ville ingen av de ytterligare respondenter jag tillfrågade om en intervju längre delta. En annan orsaken är tidsbrist. Under transkriptionsfasen insåg jag att det skulle bli alltför tidskrävande att behandla ytterligare intervjuer.

Det totala antalet enkätsvar var 49 (15,4%). 31 (9,7%) svarade på hela enkäten och det är deras svar som analyseras. Bortfallet var 269 enkätsvar (84,6%). I kommentarerna till enkätfrågorna redovisas svar från alla 49 svarande eftersom det ger en rikare beskrivelse. Det stora bortfallet ger naturligtvis stoff till eftertanke och det kan finnas många orsaker till det. Det kan bero på ointresse eller tidsbrist. Det förefaller som att enkätens omfattning gjorde att några ”gav upp” eftersom 18 enkäter bara är delvist besvarade. En orsak kan vara att jag inte hade status av arbetsgivare eller chef trots att jag skickade ut mina enkäter genom cheferna. En enkät som kommer från kommunen, som ska analyseras av ett undersökningsinstitut eller liknande hade kanske haft större genomslagskraft.

(31)

31

5.3 Bakgrundsfakta

Fråga 1 och 2

Tabell 3. Kön och yrke

Fråga 1 Kön 23 kvinnor 8 män

Fråga 2 Yrke 20 lärare 10 fritidspedagoger 1 AKT-lärare

Fråga 3

Tabell 4. Antal år i yrket

0-5 år 5 6-10 år 1 11-15 år 8 16-20 år 11 mer än 20 år 6 Fråga 4.

Tabell 5. Primär undervisningsgrupp

Åldersgrupp som respondenterna undervisar i Antal

Förskoleklass 8 Årskurs 1 4 Årskurs 2 3 Årskurs 3 3 Årskurs 4 1 Årskurs 5 0 Årskurs 6 1 Årskurs 7 6 Årskurs 8 3 Årskurs 9 2

(32)

32

5.4 Delfaser i datainsamling och analys

Enkäten är uppbyggd omkring de strategier som har starkast evidens i Mitchells (2014) metaundersökning.

Tabell 6. Strategier med stark evidens Strategi 1 Kooperativt lärande

Strategi 2 Elevförmedling och kamratpåverkan Strategi 5 Föräldrainvolvering och föräldrastöd Strategi 8 Minnesstrategier

Strategi 9 Repetition Strategi 10 Lässtrategier

Strategi 11 Kontroll av antecendenter och konsekvenser Strategi 12 Beteendemodifikation

Strategi 13 Kognitiv beteendeterapi Strategi 14 Direkt instruktion

Strategi 15 Formativ bedömning och feedback Strategi 17 Alternativ kommunikation

Strategi 18 Fonologisk medvetenhet

Strategi 19 Kvaliteten på den fysiska miljön Strategi 22 Klasskultur, psykosocial miljö Strategi 27 Tillräckligt aktiv inlärningstid

Alla dessa 16 strategier passar inte i ett danskt eller skandinaviskt sammanhang och jag har därför valt bort några av dem. Jag har slagit samman strategi 11 och 12 som båda handlar om beteendemodifierande metoder. Strategi 13 är Kognitiv beteendeterapi. Dessa metoder utövas av psykiatriker, psykologer och terapeuter och då dessa yrkesgrupper inte ingår i enkätundersökningen har jag valt att inte ta med den. Strategi 14, Direkt instruktion, strukturerad undervisning, härstammar från ett särskilt projekt i USA under 1960-och 70-talet. Jag har inte funnit exempel på att denna utövas i dansk

(33)

33

grundskola. Denna undervisning omfattar vissa principer som t ex tydliga mål och kunskapskrav, förklaring av kritiska innehållsaspekter, elevengagemang i uppgiften, handledning, återkoppling och sammanfattning från lärarens sida. Jag anser att en undersökning av en så komplex undervisningssituation inte lämpar sig till en enkät. Det kräver en mycket mer omfattande undersökningsform för att bedöma i vilken omfattning den används. Strategi 18, Fonologisk medvetenhet, har också uteslutits. I dansk grundskola är fonologisk medvetenhet en naturlig del av all läsinlärning så jag kan redan förutse ett enhälligt positivt svar på frågan och därför är denna strategi inte med i enkäten. Efter att enkäten hade sänts ut gjordes en påminnelse. Därefter sammanställde jag, med hjälp av enkätverktyget, tabeller, diagram och viktat medelvärde. Eftersom svarsfrekvensen var så låg är det svårt att säga något generellt om hur personalen på de undersökta skolorna arbetar med inkludering. Resultaten gäller bara respondenterna. Det som var mest intressant var pedagogernas kommentarer omkring de olika metoderna de använde. Jag gjorde ett intervjuschema som innehöll de tre forskningsfrågor som inte ingick i enkäten. Dessa tre frågor sändes till intervjupersonerna före intervjun. Intervjuerna analyserades med hjälp av kvalitativ innehållsanalys genom meningskoncentrering (Kvale, 2013). Data som finns på deskriptiv nivå analyseras sedan med hjälp av de specialpedagogiska teorierna.Först genom att undersöka om det är det kompensatoriska eller det kritiska perspektivet som dominerar. Härefter undersöks hur dilemmaperspektivet tar sig uttryck i intervjuerna och kommentarerna till enkäten. Hur kan dessa motsättningar ses i konkreta verksamheter och hur definierar aktörerna problemen? Till sist jämförs resultaten med Mitchells inkluderingsformel.

5.4.1 Etiska ställningstaganden

I min studie har jag främst gjort mig etiska överväganden om urval av informanter. Kan det påverka dem negativt att ingå i undersökningen? Ur arbetssynpunkt tror jag inte det eftersom problemställningen existerar som en arbetsuppgift redan innan undersökningen. Informationskravet är uppfyllt genom att jag i missivbrevet till enkäten beskrev hur undersökningen skulle användas. Samtyckeskravet är uppfyllt eftersom deltagande i enkäten var frivilligt. Några pedagoger har kanske uppfattat enkäten som normativ och den kan därigenom ha väckt motstånd. De har då haft möjligheten att avstå från att svara. I enkäten fanns en fråga om respondenten var villig att delta i en intervju och från denna grupp valdes intervjurespondenter. I denna process hade jag hjälp av skolledaren och

(34)

34

respondenterna är därför inte anonyma i förhållande till denne. Ingen skolledare har kontaktat mig efterföljande för att få ta del av resultatet. Skolornas namn är anonymiserade i bilaga 1. Enkät och respondenternas namn är anonymiserade i intervjuerna. Ingen kan kombinera en viss uppgift med en bestämd individ. Konfidentialiteten säkras genom att den digitala enkäten är avslutad och stängd. (Vetenskapsrådet, 2011).

(35)

35

6.Resultat och analys

Resultaten redovisas först utifrån analysen av 31 enkätsvar utifrån Mitchells (2014) strategier med stark evidens. Därefter redovisas resultaten av intervjuerna utifrån Mitchells (2014) strategier och Nilholms (2007) tre specialpedagogiska perspektiv: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet för hur en inkluderande skolvardag utformas.

6.1 Enkät

Fråga 8

Tabell 7. Föräldrasamarbetets omfattning

Aldrig. 4

De blir informerade om åtgärder för deras barn. 11

De deltar i beslut om sitt barns skolgång. 12

De har ansvar för en del av den individuella undervisningsplanen.

Figure

Figur 1. IC3-teorin (Inklusionsvejlederen, Alenkær,2016, s. 23)
Tabell 2. Översikt över studiens empiriska omfång.
Tabell 4. Antal år i yrket
Tabell 6. Strategier med stark evidens  Strategi 1  Kooperativt lärande
+6

References

Related documents

Man hade nog lärt sig en hel del.” På både termin 1 och termin 4 var det många studenter som svarade att de kunde se fördelar för den egna gruppen men var spekulativt tveksamma

% Vilka konsekvenser för FÖRETAGET uppstod på grund av svårigheter att rekrytera medarbetare. Bas: De som haft svårt

Vad krävs för att Hässleholms företagsklimat ska förbättras?.. Vilka konkreta åtgärder bör göras när det

Frågan är inte aktuell för vårt företag Annat Köpa upp företag med kompletterande kompetens Rekrytering utomlands Rekrytera via Arbetsförmedlingen Anlita

informationsportalen Dunder som preoperativ förberedelse för att minska oro hos barn mellan tre till tio år.. Metod: En kvalitativ innehållsanalys med induktiv ansats valdes med

I en annan studie framkom det att sjuksköterskor har svårt att förstå patienternas önskemål eftersom människor från andra kulturer ofta har annorlunda kroppsspråk och

Socialstyrelsen publicerade 2008 uppgifter om kom- munala insatser för personer med psykiska problem kopplade till deras boende (Socialstyrelsen, 2008).. Socialstyrelsen uppgav att

”I vardagen är det ju liksom inga problem alls, jag tänker knappt på det, speciellt nu för tiden, alltså när jag blev vegan, då var det ju… mycket mer ovanligt, då skulle man