Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Åtgärdsprogram – ett verktyg för
inkludering?
En kvalitativ studie baserad på intervjuer och dokumentanalys
Individual education plan - a tool for inclusion?
A qualitative study based on interviews and document analysis.
Hanna Al-Mosawi
Lotta Björck
Specialpedagogexamen 90 hp
2010-06-11
Examinator: Kristian Lutz
2
Förord
Den här studien skapades när Hanna Al-Mosawi, hösten 2009, skrev en projektplan under kursen Vetenskapsteori och forskningsmetod. Det innebär att Hanna Al-Mosawi drog upp riktlinjerna för syfte, frågeställningar och metodval samt läste in sig på ämnet. Lotta Björck som tidigare examinerats på magisternivå har fått tillgodoräkna sig ovanstående kurs, vilket medför att när vårt samarbete inleddes var ett stort och viktigt arbete klart.
Vi har gemensamt koncentrerat de centrala begreppen i kapitel 3. I kapitel 4 står Hanna som författare för 70 % av texten och Lotta för 30 %. Lotta har tagit extra ansvar för sammanfogning av texten i kapitel 4. Vi har båda läst in oss på den sociokulturella teorin. Kapitel 5 författades av Hanna. Metodkapitlet författades också av Hanna med bidrag av Lotta när det gäller inkluderingsaspekter i slutet av 6.6. Den empiriska undersökningen delades upp så att var och en av oss utförde fem intervjuer med tillhörande dokumentanalys. När det gäller resultat och diskussion (kapitel 7 och 8) har vi båda bidragit med såväl individuella som gemensamma insatser. Vi har jämfört resultaten, resonerat, analyserat, diskuterat och formulerat texten tillsammans.
Vi är stolta över vårt arbete men utan pedagogernas generositet hade vi inte kunnat fördjupa oss på samma sätt och vill därför rikta ett varmt tack till dem. Vi vill också säga tack till de rektorer som gav oss tillåtelse att genomföra vår undersökning på sina skolor.
Till sist vill vi lyfta fram vår handledare, Lotta Anderson, som visat stort engagemang och utmanat våra tankar.
Hanna Al-Mosawi och Lotta Björck Malmö den 7 maj 2010
3
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2010
ABSTRAKT
Al-Mosawi, Hanna och Björck, Lotta (2010). Åtgärdsprogram- ett verktyg för inkludering (Individiual Education Plan a tool for inclusion). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med den här studien är att utifrån ett sociokulturellt perspektiv och diskursbetydelse belysa hur pedagoger uppfattar skolsvårigheter och de påverkande faktorer i arbetet med åtgärdsprogram samt att undersöka om de vidtagna åtgärderna leder till inkludering av elever i behov av särskilt stöd. I undersökningen ingår pedagoger från tre olika skolor som har behörighet att undervisa i de tidiga skolåren.
Vi har gjort en kvalitativ undersökning som innehåller litteraturgenomgång, intervjuer och dokumentanalys. Studien är baserad på tio öppna intervjuer och analys av 48 åtgärdsprogram som har upprättats av de tio pedagogerna. I intervjuerna har vi utgått från tre frågeområden; Skolsvårigheter, Betydelsefulla faktorer och Inkludering.
Vår hypotes handlade om att pedagoger tenderar att beskriva skolsvårigheter utifrån den förförståelse de har och den kultur som råder i skolan samt att sättet att beskriva svårigheter präglar de vidtagna åtgärderna. Resultatet visar att hypotesen håller men visar ytterligare ett perspektiv på skolsvårigheter. Utsagorna visar att pedagogerna har en strävan att alla elever ska inkluderas i sin ordinarie grupp. De arbetar för inkludering men vidtar ändå exkluderande insatser av olika skäl.
Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, inkludering, skolsvårigheter, åtgärdsprogram
Hanna Al-Mosawi Examinator : Kristian Lutz Lotta Björck Handledare: Lotta Anderson
4
5
Innehållsförteckning
1 BAKGRUND ... 7
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1SYFTE ... 9 2.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 2.3HYPOTES ... 9 3 CENTRALA BEGREPP ... 10 3.1SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 10 3.2.SKOLSVÅRIGHETER ... 10 3.3.ÅTGÄRDSPROGRAM ... 10 3.4. INKLUDERING ... 11
4 RIKTLINJER OCH FORSKNING ... 12
4.1SKOLANS STYRDOKUMENT ... 12
4.1.1 Skolans riktlinjer beträffande elever i behov av särskilt stöd ... 12
4.1.2 Riktlinjer för specialpedagogiska insatser ... 13
4.1.3 Åtgärdsprogram i styrdokument ... 13
4.1.4 Kort sammanfattning – styrdokument ... 15
4.2TIDIGARE FORSKNING OM ÅTGÄRDSPROGRAM ... 15
4.2.1 Kort sammanfattning – forskning om åtgärdsprogram ... 17
4.3 TIDIGARE FORSKNING OM SKOLSVÅRIGHETER ... 17
4.3.1 Kort sammanfattning – forskning om skolsvårigheter ... 20
4.4TIDIGARE FORSKNING OM INKLUDERING ... 21
4.4.1 Kort sammanfattning – forskning om inkludering ... 23
5 TEORETISK INRAMNING ... 24
5.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 24
5.2SPRÅKETS BETYDELSE I DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 25
5.3DISKURSENS BETYDELSE ... 25
6 METOD ... 27
6.1METODVAL ... 27
6.2INTERVJU ... 28
6 6.4UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 31 6.5GENOMFÖRANDE ... 31 6.6DATABEARBETNING ... 32 6.7TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 33 6.8VALIDITET ... 34 6.9ETIK ... 35 7 RESULTAT ... 37 7.1ÅTGÄRDSPROGRAMMEN ... 37 7.1.1 Beskrivning av formulär ... 37
7.1.2 Granskning och analys av åtgärdsprogrammen ... 38
7.2INTERVJUSTUDIEN ... 41
7.2.1. Pedagogernas uppfattning om orsaker till skolsvårigheter ... 41
7.2.2 Analys ... 43
7.2.3 Betydelsefulla faktorer för arbetet med åtgärdsprogram ... 44
7.2.4 Analys av betydelsefulla faktorer för arbetet med åtgärdsprogram ... 47
7.2.5 Hur arbetet med åtgärdsprogram bidrar till inkludering ... 48
7.2.6 Analys - åtgärdsprograms bidrag till inkludering ... 52
7.3ASPEKTER AV INKLUDERING ... 52
7.3.2 Didaktisk inkludering ... 53
7.3.3 Rumslig inkludering ... 53
7.3.4 Vilken inkludering strävar respondenterna efter? ... 54
8 DISKUSSION ... 55
8.1REFLEKTIONER KRING METOD OCH UTFÖRANDE ... 55
8.2RESULTATDISKUSSION ... 56 8.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 62 8.4FORTSATT FORSKNING ... 63 8.5SLUTSATS ... 64 REFERENSER ... 65 BILAGOR ... 70
7
1 Bakgrund
Asp-Onsjö (2008) hävdar att var femte elev i den svenska grundskolan riskerar att inte nå kunskapsmålen och att varje klassföreståndare i grundskolans tidigare år skriver mellan 5 till 6 åtgärdsprogram varje läsår. För lärare i grundskolans senare år och på gymnasiet skrivs det dubbelt så många åtgärdsprogram. Asp-Onsjö (2006) beskriver åtgärdsprogram som ett dokument med skriftliga formuleringar som utgår ifrån ett eller flera samtal mellan olika aktörer. Avsikten med ett åtgärdsprogram är att ge stöd och utvecklingsmöjligheter åt de elever som av olika anledningar inte når skolans kunskapsmål. Arbetet med åtgärdsprogram ska hjälpa pedagogerna att betrakta skolsvårigheterna i ljuset av skolmiljön och de relationer som denna miljö omfattar. I skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2008) betonas vikten av åtgärdsprogram som ett effektivt redskap i skapandet av goda lärandemiljöer. Det poängteras att arbetet med åtgärdsprogram bör baseras på en utredning kring elevens totala skolsituation. Dessutom betonas uppföljning och utvärdering av valda åtgärder. Sådana åtgärdsprogram skulle kunna stödja de elever som behöver det särskilda stödet där man lyfter upp elevens starka sidor och använder dem som utgångspunkt för planering av olika undervisningssituationer (a. a.). Men elever i behov av särskilt stöd får ofta samma åtgärder trots att de har olika förutsättningar och upplever olika typer skolsvårigheter, skriver Haug (1998). Skolorna använder ofta traditionella lösningar vid hanterandet av de elever som behöver särskilt stöd och pedagogerna tenderar att välja förenklade tillvägagångssätt för att hantera skolsvårigheterna utan hänsyn till den kontext som omger eleven (a.a.).
Arbetet med åtgärdsprogram omfattar olika aktörer och insatser på individ- grupp- och organisationsnivå. Hjörne och Säljö (2008) menar att hanterandet av elever i behov av särskilt stöd påverkas av hur skolsvårigheterna uppfattas av de pedagoger som formar elevers skolmiljöer. Bladini (1994) hävdar att det specialpedagogiska synsättet handlar om att uppfatta orsaker bakom skolsvårigheter. Vilken uppfattning pedagogerna har sätter sin prägel på hur sådana svårigheter beskrivs i åtgärdsprogram och också på de stödåtgärder som blir prioriterade för den enskilde eleven. Ses svårigheterna som ett resultat av interaktioner mellan eleven och skolan väljer man de åtgärder som uppmärksammar sammanhanget och undanröjer hinder i skolmiljön som försvårar elevers lärande. Om skolsvårigheterna betraktas som individrelaterade
8
tenderar man att åtgärda individens tillkortakommanden (Ahlberg, 2001).
Lärarutbildningskommittén slår fast att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är:
att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Specialpedagogik är i dagens skola ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar då om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. (SOU 1999:63, s. 192-193)
Vår erfarenhet säger oss att vissa åtgärdsprogram leder till ökat utanförskap då de fokuserar på individrelaterade brister och tillkortakommanden som ger upphov till stödåtgärder utanför klassrummet istället för att den ordinarie undervisningen anpassas till elevernas behov utifrån deras starka sidor. Mot ovanstående bakgrund blir det angeläget att synliggöra pedagogernas uppfattningar gällande hur de ser på skolsvårigheter och de faktorer som påverkar arbetet med åtgärdsprogram. Med begreppet pedagoger avser vi, i vår undersökning, lärare och specialpedagoger. Vi anser att det finns behov att belysa aspekter som kan bidra till bättre förståelse angående hur lärarna tänker kring detta område för att vi som specialpedagoger ska kunna stödja dem i olika handledningssituationer.
9
2 Syfte och frågeställningar
Pedagogernas uppfattning om skolsvårigheter och deras orsaker har i tidigare forskning visat sig ha avgörande betydelse för vilka åtgärder som vidtas, om de syftar till anpassning av skolans verksamhet eller av eleven.
2.1 Syfte
Vårt syfte är att, utifrån ett sociokulturellt perspektiv och diskursens betydelse, skildra pedagogers uppfattningar gällande synen på skolsvårigheter och de påverkande faktorerna i arbetet med åtgärdsprogram samt i vilken omfattning de vidtagna insatserna bidrar till inkludering av elever i behov av särskilt stöd.
2.2 Frågeställningar
Syftet kan förtydligas med följande frågeställningar:
– Vilka synsätt på skolsvårigheter uttrycks av pedagogerna i intervjuer och åtgärdsprogram? – Vad framstår som betydelsefulla faktorer för arbetet med åtgärdsprogram?
– Bidrar arbetet med åtgärdsprogram till inkludering av elever i behov av särskilt stöd?
2.3 Hypotes
Vår hypotes är att skolsvårigheterna beskrivs utifrån vilken kultur som råder i skolan men även utifrån lärarnas uppfattningar och förförståelse om svårigheterna. Beroende på om skolsvårigheterna relateras till eleven och dennes hemmiljö eller ses som ett resultat av skolans sätt att bemöta elever påverkar valet av åtgärd. I det första fallet väljs åtgärder som syftar till att kompensera och träna bort elevens brister medan åtgärderna i det andra fallet, syftar till att anpassa skolmiljön till elevens förutsättningar. Det kan även finnas andra perspektiv på skolsvårigheter.
10
3 Centrala begrepp
Här följer kortare förklaringar kring de begrepp som är centrala i vår studie; specialpedagogiska insatser, skolsvårigheter, åtgärdsprogram samt inkludering.
3.1 Specialpedagogiska insatser
Specialpedagogiska insatser utgår från en optimistisk syn på alla elevers möjlighet till lärande och utveckling och innebär åtgärder för att hindra att elever stöts ut från undervisningen. (SÖ, 1982; Malten, 1985) Utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv baseras sådana insatser på kunskap och kännedom om de förutsättningar och hinder som påverkar den enskilde elevens utveckling och utgår ifrån elevers behov medan ett metodinriktat perspektiv gör att sådana insatser riktas för att anpassa den ordinarie undervisningen till elevers förutsättningar (a.a.).
3.2. Skolsvårigheter
Skolsvårigheter handlar om normalitet och avvikelser från vad som är förväntat. En viktig utgångspunkt är hur man definierar normalitet, alltså vilka förväntningar som finns på hur arbetet ska fungera och hur lärare och elever ska agera. Hjörne och Säljö (2008) slår fast att detta utgångsläge naturligtvis inte är identiskt för olika skolor.
3.3. Åtgärdsprogram
Om en elev behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas (SFS 2006:205, 5 kap). När man pratar om åtgärdsprogram tänker man i första hand på ett skrivet dokument, ofta på en speciell blankett. Men dokumentet kommer oftast inte till förrän efter flera samtal i arbetslaget och med föräldrar. Därför kan man se åtgärdsprogram som något som utgörs både av samtal och av nedskrivna texter, påtalar Asp Onsjö (2008).
11
3.4. Inkludering
Enligt Nationalencyklopedin kommer verbet inkludera från latinet includere som betyder innesluta/innefatta. Substantiven inkluderande och inkludering är enligt Nationalencyklopedin (2010) motsats till exkludering och betyder ”(också) låta ingå som del i viss grupp”. Inkluderingsbegreppet fick sitt genombrott genom Salamanca-deklarationen (2001). Idén om inkludering innebär att hela undervisningssituationen måste förändras/anpassas till elevers olika förutsättningar.
12
4 Riktlinjer och forskning
I kapitlet refererar vi både från relevanta styrdokument och från aktuell litteratur om tidigare forskning för att noggrannare belysa området.
4.1 Skolans styrdokument
I detta avsnitt presenteras de rådande riktlinjer som reglerar skolans hanterande av elever i behov av särskilt stöd, åtgärdsprogram och den specialpedagogiska verksamheten. Dessutom kommer vi att redovisa några forskares analyser för att komplettera och tydliggöra innehållet.
4.1.1 Skolans riktlinjer beträffande elever i behov av särskilt stöd
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, understryker alla barns rätt att ha tillgång till en likvärdig utbildning inom alla skolformer. Skolverksamheten ska vila på och utgå ifrån en demokratisk grund som värnar om de grundläggande demokratiska värderingarna. I läroplanen poängteras skolans ansvar för de elever som upplever skolsvårigheter. Pedagogerna anses vara nyckelpersoner när det gäller att skapa stimulerande lärandemiljöer som är anpassade efter den enskilde elevens behov och förutsättningar där det framgår att skolans uppgift är att låta varje elev utvecklas på sitt eget sätt. Skolan ska ta ”ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (a.a., s.6).
Skollagen (SFS 1985:1100) föreskriver att elever som upplever skolsvårigheter av olika slag ska ges ett särskilt stöd och att detta är rektors ansvar. Begreppet skolsvårigheter har tydliggjorts och ansetts omfatta svårigheter med olika skolämnen. Av skollagen kapitel 4 paragraf 1 framgår att ”särskilt stöd skall ges till elever som har skolsvårigheter i skolarbetet” (a.a.). Föreskrifter i skollagen och grundskoleförordningen är reglerande och styrande för skolans verksamhet. Persson (2002) hävdar att dessa regleringsverk är ovillkorliga när det gäller elevens rätt till det särskilda stödet om eleven upplever skolsvårigheter som begränsar möjligheten att nå kunskapsmålen. I Lpo 94 betonas det att undervisningen inte kan utformas på samma sätt för alla elever på grund av hänsynstagandet till elevers olika förutsättningar och behov.
13
4.1.2 Riktlinjer för specialpedagogiska insatser
I grundskoleförordningen 5 § slås det fast att särskilt stöd skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser samt att sådant stöd i första hand skall ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör (SFS, 2006).
SIA-utredningen (SOU 1974: 53) betonar att de åtgärder som är inriktade mot elever i behov av särskilt stöd inte får utpeka dessa elever som avvikare. Åtgärderna får inte leda till utstötning och utanförskap. För att minimera risken för sådana konsekvenser föreslår utredningen att elever i behov av särskilt stöd i så stor utsträckning som möjligt bör erbjudas stödinsatser i flexibla grupperingar. Dessutom bör sådana insatser ske inom den ordinarie undervisningen. Utredningen betonar att olika benämningar på skolsvårigheter inte får bli en egenskap som förknippas med eleven. Sådana beskrivningar blir så småningom en egenskap hos individen vilket försvårar den enskilde elevens skolsituation. Skolans arbetsform, undervisningsinnehåll och hur målen för verksamheten formuleras avgör ”vilka funktionssviktar som ska förvandlas till skolsvårigheter” (a.a., s.15) och det betonas att målen för det svenska skolväsendet är att utforma verksamheten efter eleven behov.
SOU (1978:86) påtalar vikten av att påverka elevens skolmiljö som en avgörande pedagogisk insats inom den specialpedagogiska verksamheten. En helhetsbild på hela sammanhanget som omger eleven blir därför en viktig förutsättning för skapandet av positiva förändringar. Enligt SOU (1999:63) är det orealistiskt att en elev får stödinsatser utanför den ordinarie undervisningen bara för att hinna ikapp klasskamraterna. Stödinsatserna ska erbjudas inom klassrumsundervisningen. Detta får som följd att specialpedagogiska verksamheter och den specialpedagogiska kompetensen ska inrikta sig på att vidareutveckla klassundervisningen så att den blir mer individinriktad. Samtidigt konstaterar utredningen att skolan, under olika tidsperioder, har haft svårigheter med att inkludera och tillvarata elevers varierande förutsättningar i den ordinarie undervisningen (a.a.).
4.1.3 Åtgärdsprogram i styrdokument
I enlighet med Lgr 80 ska åtgärdsprogram utformas för de elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen. Det är skolans pedagoger som har ansvaret för att utarbeta åtgärdsprogram som tar hänsyn till den enskilda elevens behov. Det framgår också att skolans arbetssätt och
14
undervisningsinnehåll måste utformas på ett sätt som passar elevers förutsättningar. Detta innebär att ”om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras” (Lgr 80, s. 52).
Lpo 94 beskriver hanterandet av elever i behov av stöd i allmänna drag där det står att ”alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av stöd samt samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (s.19).
I Grundskoleförordningen (SFS, 2006) framgår det tydligt att rektor ansvarar för upprättandet av åtgärdsprogram. I kap. 5, 1 § står det: ”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på ett annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet.” Alla elever, som anses vara i behov av särskilt stöd, ska ha ett åtgärdsprogram för att öka deras möjligheter att nå kunskapsmålen. Helhetssynen på elevens totala skolsituation understryks som en viktig utgångspunkt i utredning och bedömning av elevers upplevda skolsvårigheter (SOU 1974:53; SOU 1997:108; SOU 2002:121).
SOU (1997:108) poängterar att fokuseringen på den enskilda eleven som problembärare kan skapa ensidiga problemformuleringar där elevens upplevda svårigheter beskrivs i termer av inlärningssvårigheter eller beteendeproblem. Detta minskar skolans handlingsmöjligheter när det gäller de insatser som skolan kan erbjuda eftersom man inte kan utgå ifrån elevens hela skolsituation där olika faktorer kan påverka lärandet (a. a.).
I skolverkets rapport (2001a) poängteras det att arbetet med åtgärdsprogram är hela skolans ansvar och därför bör påverka hela skolans verksamhet ”även om den enskilda eleven är i fokus” (a.a., s. 6). Det betonas också att detta arbete ska skapa verktyg för en medveten planering och utvärdering av de stödinsatser som väljs utifrån den enskilda elevens behov (a.a.).
Skolverket (2008) understryker att arbetet med åtgärdsprogram ska utgå ifrån en pedagogisk utredning, som uppmärksammar elevens totala skolsituation på individ-, grupp-, och organisationsnivå, då man beskriver elevers upplevda skolsvårigheter. Dessutom ska elevens starka sidor uppmärksammas i denna beskrivning. I rapporten (a.a.) ges stödåtgärderna inom den ordinarie undervisningen en framträdande position - att insatserna alltid ska riktas mot undervisningens innehåll, sätt och form innan användning av exkluderande åtgärder så som undervisning i en annan grupp eller annan årskurs. Åtgärderna i ett åtgärdsprogram är en process
15
där uppföljning och utvärdering utgör viktiga inslag genom hela processen som avgörande kontrollpunkter för att avgöra om de vidtagna åtgärderna gynnar den enskilda eleven. Rapporten betonar skolans ansvar att förse elever med stimulerande lärandemiljöer så att de kan tillgodose innehållet i klassundervisningen. Skolans kultur och sätt att organisera undervisningen, arbetssätt och arbetsformer, pedagogernas kompetenser och kunskaper samt sättet att fördela skolans resurser påverkar elevers behov av särskilt stöd, menar Skolverket (a.a.).
4.1.4 Kort sammanfattning – styrdokument
Skollag, grundskoleförordning och gällande läroplan beskriver vad som gäller för elever som är i behov av särskilt stöd för att nå målen. Rektor ska se till att åtgärdsprogram utarbetas och elev och vårdnadshavare ska ges möjlighet att vara delaktiga. Åtgärderna ska beakta elevens hela skolsituation samt uppmärksamma elevens starka sidor. Skolverket anser att eleven ska ha en aktiv roll och att insatser ska göras på såväl organisationsnivå som på grupp- och individnivå. Asp Onsjö (2008) hänvisar till intentionerna i styrdokument och regleringsverk och anser att åtgärdsprogram ska användas för att anpassa skolans miljö för elevers behov. Vi delar hennes uppfattning och tycker att arbetet med åtgärdsprogram har som syfte att skapa pedagogiska miljöer som kan ta emot alla barn i den ordinarie undervisningen.
4.2 Tidigare forskning om åtgärdsprogram
Fischbein och Österberg (2003) hävdar att skolornas användning av åtgärdsprogram och de åtgärder som programmet innehåller behöver studeras och betraktas utifrån skolornas förmåga att hantera elevers olikheter. I studien har författarna undersökt ett antal åtgärdsprogram och då sett att den vanligaste stödåtgärden inte utgår ifrån att hantera den enskilde elevens olikheter utan den vidtas av andra orsaker. Författarna anser att om lärarna har ett perspektiv som ser olikheter som resurs och möjlighet strävar de inte efter skapandet av homogena grupper där undervisningen kan utformas på samma sätt för alla elever, utan ambitionerna blir att stimulera elevers lärande genom variation i undervisningen för att anpassa den efter elevers behov och förmågor.
Groth (2007) refererar till Engström och Groth (1998) som i en studie visar att 95% av åtgärderna i åtgärdsprogram ställer krav på eleven att anpassa sig efter skolans förväntningar och de arbetssätt och läromedel som pedagogerna använder i undervisningen. Den åtgärd som utgör drygt en tredjedel av de mest förekommande är att arbeta mer. Att arbeta mera innebär i detta
16
sammanhang att eleven arbetar traditionellt med skolarbete så som att ägna mer tid åt träning på moment som tillhör ämnet i fråga. Läraren handleder eleven som på egen hand utför skolarbetet. I andra åtgärder (cirka en tredjedel) föreslås extra undervisning i en mindre grupp utanför den ordinarie undervisningen. Det handlar om att eleven får extra lektioner för att träna de moment som hon förväntas behärska inom ett eller flera ämnen. Var tionde åtgärd handlar om att påminna
eleven att göra sina läxor, att träna mer hemma och att ta ansvar för sina läxor. Endast 5 % av
åtgärderna innebär att läraren får pedagogisk hjälp för att anpassa skolundervisningen efter elevens förutsättningar och behov när det gäller att hitta rätt arbetsmaterial och tillvägagångssätt som passar elevens inlärningsprofil (a.a.).
Persson (2002) har gjort en undersökning via enkäter som skickats till alla rektorsexpeditioner i kommunala och fristående grundskolor om innehållet i respektive skolas åtgärdsprogram. Det visar sig att innehållet fokuserar på olika typer av svårigheter så som koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och att utförandet av åtgärdsprogram påverkas av de tester och kartläggningar som pedagogerna utför. Kartläggningar innebär att pedagogerna observerar den pedagogiska miljön som omger eleven. Av denna studie framgår det att de vanligaste åtgärderna i åtgärdsprogram handlar om anpassning av den pedagogiska miljön till elevens behov och inlärningsprofil. Det förekommer också åtgärder som ställer krav på eleven så som olika typer av färdighetsträning. Persson (a.a.) skriver att: ”skolorna tar på sig ansvaret att söka lägga tillrätta lärandemiljön så att eleven kan få större utbyte av skolvistelsen” (s. 20-21)). På detta sätt skiljer sig Engström och Groth (i Groth 2007) från det resultat som Persson (2002) kommit fram till. Persson (2002) hävdar i sin studie att skolsvårigheter som beskrivs i åtgärdsprogram inom de kommunala skolorna hänvisar svårigheterna till elevens individuella problematik. Faktorer som relateras till skolans sätt att utforma och organisera sin undervisning, pedagogernas kompetensutveckling och det förhållningssätt skolan har gentemot skolsvårigheterna är mer vanligt förekommande åtgärder i de åtgärdsprogram som upprättas i fristående än i kommunala skolor. I studien framgår det också att man är mindre benägen att prioritera åtgärder på grupp- och organisationsnivå i de skolor som har hög andel specialpedagoger. Skolverkets studie (2003), där 83 åtgärdsprogram analyseras, visar att de mest förekommande stödinsatserna består av specialundervisning i en mindre grupp. När det gäller föräldrarnas ansvarsuppgifter som skrivs i de undersökta åtgärdsprogrammen dominerar hjälp med läxläsning, olika typer av läxförhör och att lyssna på barnet vid högläsning. Elevernas ansvarsuppgifter rör sig om att
17
komma till skolan i tid, inte skolka samt att ta ansvar för skolarbetet. Skolverket (a.a.) hävdar att åtgärdsprogram i de framgångsrika skolorna präglas av pedagogernas höga förväntningar när det gäller att stötta eleverna och förse dem med den hjälp som de behöver. Dessutom försöker pedagogerna att utforma det särskilda stödet på ett sätt som inte utmärker eleven som en elev i behov av särskilt stöd.
Nilholm (2007) hävdar att det kompensatoriska perspektivet dominerar skolans sätt att hantera elever i skolsvårigheter. Författaren menar att detta perspektiv ser skolmiljön som något statiskt och att alla förändringsmöjligheter i denna miljö inte betraktas som alternativa lösningar till skolsvårigheterna. Skolverket (2001a) påpekar att det kompensatoriska perspektivet ofta bidrar till stigmatisering och minskar elevers möjligheter att uppnå de nationella målen. Ahlberg (2001) visar i sin studie om matematiksvårigheter att sättet att se på skolsvårigheterna som individrelaterade omöjliggör skapande av utvecklande lärandemiljöer som kan möta och
tillgodose elevers behov av stöd. Persson (2002) konstaterar efter en enkätstudie, att
skolpersonalen uppfattar åtgärdsprogram som ett verktyg med kompensatoriska åtgärder med syfte att träna bort elevers brister. Ur detta perspektiv blir det naturligt att rikta alla åtgärder mot att korrigera, kompensera och anpassa individen till skolans organisatoriska och ekonomiska förutsättningar (a.a.).
4.2.1 Kort sammanfattning – forskning om åtgärdsprogram
Oftast ser inte lärarna elevernas olikhet som en resurs. De allra flesta åtgärderna i åtgärdsprogram är kompensatoriska och direkt riktade mot individen med åtgärder som att arbeta mera och träna extra. Men efter kartläggning av den pedagogiska och sociala miljön handlar åtgärderna om anpassningar utifrån elevens behov och förutsättningar. Vanligt förekommande åtgärder är specialundervisning i mindre grupp och en forskningsstudie har visat att skolor med hög andel specialpedagoger är mindre benägna att prioritera åtgärder på grupp- och organisationsnivå.
4.3 Tidigare forskning om skolsvårigheter
Lundgren och Persson (2003) påtalar att skolan har ett centralt ansvar när det gäller elever i svårigheter. Lundgren (2006) slår fast att skolans uppdrag bl.a. omfattar att ge alla elever en likvärdig utbildning oavsett deras varierande förutsättningar. Genom skolans oförmåga att hantera elevers olikheter skapas problem för den enskilde eleven. Det som försvårar hanterandet
18
av olikheter är skolans övertygelse om att skolsvårigheter kan avhjälpas genom den enskilde elevens ansträngningar i skolarbetet (a.a.). Hjörne och Säljö (2008) hävdar att skolan utgör en arena där olika dilemman utspelar sig. Skolans uppgift är inte att hitta eller skapa pedagogiska metoder som kan lösa eller eliminera dessa svårigheter. Skolan som en pedagogisk institution, genom sitt sätt att handskas och bearbeta sådana dilemman, bör skapa pedagogiska miljöer där alla elever får möjligheter till stöd och utveckling. Hjörne och Säljö (2008) och Asp Onsjö (2008) hävdar att ännu idag präglas skolans kultur av tydliga krav på elever och lärare och på hur undervisning ska organiseras.
Asp Onsjö (2008) slår fast att kriterier för vilka elever som ska få tillgång till särskilt stöd vanligtvis är vagt formulerade. I elevplaner som t.ex. åtgärdsprogram definieras vilka svårigheter som betraktas som problematiska ”där bristande förmåga och överskridande av skolans beteendenormer fungerar som gränskriterier” (Andreasson, Ekström & Lundgren i Ahlberg 2009, s. 287). Även Hjörne och Säljö (2008) påtalar att det är viktigt att vara medveten om att föreställningar och förväntningar om vad som konstituerar normalitet påverkar hur avvikelser förklaras som problem.
Maltén (1985) och Blossing (1999) hävdar att skolsvårigheterna många gånger förklaras utifrån individrelaterade faktorer, där problemet hänvisas till eleven och dennes hemmiljö. Skolverket (2001) förklarar detta utifrån lärarnas verklighet som omfattar stora arbetsbelastningar och otillräckliga resurser. Härav tvingas många lärare att skapa fasta rutiner för arbetsrelaterade uppgifter för att minska påfrestningar i arbetet. Sådana omständigheter gör att lärarna sänker sin ambitionsnivå vilket resulterar i förändrade uppfattningar om elever och om det som de kan åstadkomma. Sättet att se skolsvårigheter som individrelaterade gör att det pedagogiska sammanhanget runt eleven blir oproblematiskt, framhåller Asp Onsjö (2008). Frågor som; när och hur svårigheterna dyker upp, finns det andra situationer där eleven fungerar och vad är det som den inte klarar av blir irrelevanta utifrån detta perspektiv (a. a.).
Börjesson (1997) påpekar att skolans uppgift är att hantera elevers olikheter och inte att skapa olikheter. Inom alla historiska epoker har olika former av särskilt stöd motiverats utifrån behovet och inte därför att man tror på åtgärdernas effektivitet. SIA-utredning lanserade en perspektivförskjutning när det gäller uppfattningen om skolsvårigheter, från elever med skolsvårigheter till svårigheter med att anpassa skolundervisning till elevers olikheter. Rosenqvist och Tideman (2000) hävdar att uppfattningen om elever har förändrats. Förändringar
19
kan hänvisas till de rådande värderingar och uppfattningsmönster inom samhället över olika tidsepoker. Asp Onsjö (2006) instämmer och anser att skolsvårigheterna beskrivs och uppfattas på olika sätt vid olika tidsperioder. Detta menar hon försvårar skapandet av en klar bild över elevers problematiska upplevelser av skolundervisning. Asp Onsjö (2008) pekar på en mycket viktig aspekt beträffande skolsvårigheter. Sättet att tala om och beskriva skolsvårigheterna och vilka benämningar man använder påverkas av hur man ser på den enskilde eleven och vilka förväntningar och krav som ställs.
Permer och Permer (2002) hävdar att sättet att beskriva skolsvårigheterna avspeglar de värderingar och normer som utformar lärarnas föreställningar som i sin tur påverkar elevers möjligheter att omfattas eller utestängas från den ordinarie undervisningen. Författarna anser att
skolsvårigheterna skapas och vidhålls genom pedagogernas sätt att organisera
klassrumsundervisningen. Genom att relatera svårigheterna till den enskilde eleven förses eleverna med olika individbundna egenskapar. Detta bidrar till kategorisering och etikettering av olika elevgrupper. Asp Onsjö (2006) menar att kategoriseringen är ett sätt att underlätta lärarens komplicerande vardag. Genom olika språkliga beskrivningar bidrar lärarna till att lyfta fram vissa egenskaper som anses viktiga medan andra hamnar i skymundan. Hon konstaterar att skolsvårigheter är kontextbundna och kan uppstå när sammanhanget inte gynnar den enskilde eleven. Sättet att beskriva skolsvårigheterna speglar lärarnas uppfattningar om elevens problematik. Ofta skildras sådana svårigheter på ett förenklat sätt som inte utgår ifrån de olika förhållanden som skolkontexten omfattar (a.a.). Skolan har historiskt sett strävat efter homogena grupperingar, vanligtvis genom särskiljande av elever som avviker från den rådande normen, skriver Arvidsson och Dahlberg Nylund (2008). De refererar till Andreasson (2007), när de säger att samhället strävar efter att skapa kategoriseringar av människor och att vad som betraktas som normalt är en social konstruktion som varierar över tid, men medicin och psykologi har haft stort tolkningsföreträde, även för pedagogerna (a. a.). Efter att ha gjort en stor textanalytisk studie konstaterar Andreasson att skolsvårigheter konstrueras utifrån diskursen som gäller för vilka tankar och handlingar hos eleverna som skolan anser nödvändiga för att de ska utvecklas till goda skolelever och samhällsmedborgare. Lärarna bidrar till att konstruera eleven genom att benämna elevens problematik på ett sätt istället för ett annat, vilket också kan ses som ett sätt att ordna eller kategorisera världen (Andreasson, Ekström & Lundgren, i Ahlberg, 2009).
20
Hjörne och Säljö (2008) har gjort en studie om hur elevhälsoteam arbetar på skolor och deras studie visar att det oftast är barnet som ses som problemet. Det är barnet som har en oförmåga att klara av skolsituationen. Författarna påpekar också att många barn, kanske de flesta mot bakgrund av den långa tiden unga numera är elever, någon gång hamnar i svårigheter i sin skolgång. De ser det som ett demokratiskt problem att skolans svar på elevernas agerande i klassrummet blir att man letar efter problemen hos barnet och kanske till och med försöker få en diagnos vilket, menar de, pekar på vilken svag ställning barn ofta har (a.a.).
Hjörne och Säljö (2008) förklarar att hanterandet av olika skolsvårigheter kräver kartläggning, analys, informationsutbyten och förhandlingar på olika nivåer. De skriver vidare att: ”Hanterandet av sociala dilemman kräver att världen representeras med hjälp av språkliga kategorier.” (a.a., sid. 21). Detta anser författarna, är en process där beskrivning av problemet i olika val av språkliga termer utgör en viktig utgångspunkt för hur problemet hanteras. Persson (2005) hävdar att skolorna definierar elever i behov av särskilt stöd utifrån bristande analysunderlag där man inte uppmärksammar klassrumssituationen, pedagogernas kompetens och hur grupperna är sammansatta. Denna hantering är en naturlig konsekvens av två motsägelsefulla perspektiv som skolsystemet bygger på, menar han. Skolan ska ta tillvara elevers olika förutsättningar och anpassa undervisningen till den enskilde elevens behov samtidigt ska alla elever bedömas utifrån gemensamma kriterier och kursmål. Sådana motsägelser ger upphov till skolsvårigheter, menar Persson (a.a.).
4.3.1 Kort sammanfattning – forskning om skolsvårigheter
Sättet att beskriva skolsvårigheter påverkas av diskursen om normalitet och lärarnas föreställningar om elevers problematik som i sin tur påverkar elevernas möjligheter att omfattas eller utestängas från den ordinarie undervisningen. Vanligen ses skolsvårigheterna som individrelaterade och kategorisering underlättar lärarnas vardag. Oftast förklaras eleven som oförmögen att klara av skolsituationen och mera sällan lyfts skolans oförmåga att anpassa undervisningen till elevernas olikheter fram. Flera forskare påtalar t.ex. bristande kartläggning av förutsättningarna i miljön.
21
4.4 Tidigare forskning om inkludering
Egelund, Haug och Persson (2006) hävdar att under 1960-talet blev integrering ett viktigt begrepp i den svenska skolan. Begreppet integrering syftar till att försäkra alla elevers rätt att bli bemötta utifrån sina egna förutsättningar. Introducerandet av begreppet inkludering och den inkluderande skolan har lett till ökad betoning av individanpassad undervisning. Författarna skriver att: ”det huvudsakliga i de konsekvenser som begreppet leder till är att skolan bör lägga om hela sin verksamhet så att denna passar så bra som möjligt för absolut alla dem som går där”. (Egelund m.fl., 2006, s.180). Skillnaden mellan integrering och inkludering diskuteras ofta utifrån den innehållsmässiga innebörden. Asp Onsjö (2006) påpekar att inkludering betecknar tillhörigheten, att någon tillhör en helhet, medan det med integrering menas att någon ska föras in i gemenskap. Hon hävdar att inkludering är en process som kräver ständiga ansträngningar för att anpassa den sociala omgivningen till elevers förutsättningar. Vidare skriver hon att elever kan hamna i svårigheter utan att få något stöd eftersom skolornas ansträngningar att utforma lärandemiljöer efter elevers behov bromsas av de bristande resurserna (a.a.). Även Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) hävdar att begreppen inkludering och integrering speglar olika uppfattningar om en skola för alla. De menar att begreppet inkludering uppkommer som ett kritiskt förhållningssätt mot innebörden av integrering som tillämpas när en elev hamnar i utanförskapet. Samma uppfattning delar Rosenqvist och Tideman (2000) som anser att om ingen elev blir segregerad, behöver man inga integrerande åtgärder. De hävdar att kommunaliseringen av den svenska skolan under 1990-talet har syftat till att utveckla skolverksamheten så att den omfattar alla elever. Sådana visioner ger upphov till en ny uppfattning av hur skolan skulle utforma sin verksamhet. Inkluderingsbegreppet lanseras som en ny syn på relationen mellan skolverksamheten och elevers upplevda skolsvårigheter. I enlighet med denna uppfattning behöver skolans verksamhet anpassas efter elevers behov i stället för att anpassa eleverna till skolans verksamhet och krav.
Rosenqvist och Tideman (a.a.) påpekar att skoldebatten länge har betonat att barn som upplever skolsvårigheter ska delta i den ordinarie undervisningen. Man hävdar att så har det inte varit i praktiken. Vid skolans hanterande av skolsvårigheter tenderar de åtgärder att prioriteras som innebär att elever, som inte svarar mot pedagogernas krav och förväntningar, avskiljs från den reguljära undervisningen. De konstaterar att fortfarande omfattar synen på elever i
22
skolsvårigheter motstridiga uppfattningar där kravet på anpassning av skolverksamheten till elevers olikheter bemöts av ökat behov av kategorisering av elever med hjälp av olika sorters diagnoser som spelar en viktig roll inte minst vid förhandling om de begränsade resurserna (a.a.). Blossing (2003) anser att en skola som är anpassad för alla elever kräver ett pedagogiskt förhållningssätt som präglas av självinsikt och gemensamma ansträngningar. Stigendal (2004) framhäver vikten av det inkluderande förhållningssättet som utgår från elevers starka sidor. Han konstaterar att skolan behöver bli bättre på att ta tillvara elevernas rötter, bakgrund och erfarenheter. ”Kanske kan eleverna och deras föräldrar bidra med tankar, förslag, idéer och iakttagelser som vuxna inte har tänkt på. Den möjligheten måste det hållas öppet för.” (a.a., sid. 203). Författaren konstaterar att den ofta förblir outnyttjad av pedagogerna. Hjörne och Säljö (2008) hävdar att ännu idag präglas skolans kultur av tydliga krav på elever och lärare, hur undervisning ska organiseras och hur pedagogerna förhåller sig till eleverna. Eleven har en bestämd roll och förväntas anpassa sig till de krav som skolan ställer. För dem som upplever svårigheter i denna miljö återstår ett långvarigt misslyckande och utanförskap (a.a.). Blossing (2003) hänvisar till SIA-utredningens rekommendationer om att skapa pedagogiska forum för att tillsammans reflektera över olika undervisningssituationer i syfte att anpassa skolans sociala liv efter elevers behov. Författaren är av åsikten att skolans pedagogiska verksamhet omfattar otaliga komplexa och motstridiga företeelser. Därför behöver pedagogerna samverka på olika plan för att utveckla den pedagogiska verksamheten i klassrummet. Egelund, Haug och Persson (2006) förklarar att SIA-utredningens syfte var att utreda skolans inre arbete för att kunna utveckla verksamheter som kan öka elevers möjlighet till fullständig grundskoleutbildning. Haug (1998) hävdar att specialundervisning i våra skolor fortfarande präglas av exkluderande insatser som inte svarar mot SIA-utredningens riktlinjer. Han hävdar att detta beror på att sådana insatser har sin utgångspunkt ifrån pedagogernas syn på skolsvårigheter som fortfarande hänvisas till brister och tillkortakommanden hos eleverna.
Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver att begreppet inkludering har sin bakgrund i utvecklingen av specialpedagogiken i USA och har inspirerats av ett teoretiskt utvecklingsarbete som gjorts i England. Begreppet härrör alltså från de specialpedagogiska intressena. Det finns en tendens att specialpedagogiken tillåts dominera och författarna ser en risk att de andra delarna av skolans verksamhet inte blir delaktiga i den förändringsprocess som behövs för att inkluderingen ska gälla alla elever. Hela skolan måste vara delaktig. Enligt Thornberg (2006) blir lärares etiska
23
och moraliska principer tydliga när de diskuterar barn i behov av särskilt stöd. Inkluderande eller exkluderande verksamheter är inte självklart. Det är en avvägning mellan den enskilda eleven och elevgruppens behov.
Jan Tøssebro (2004) kopplar samman integrering med inkludering, vilket han anser har varit en målsättning i Skandinavien, men även i andra länder, i mer än 40 år. Tøssebro hävdar att det viktigaste är att man tydligt beskriver hur man förstår en integrerings-/inkluderingsprocess då bägge begreppen kan innebära en risk att bli individfokuserade. Liksom Tøssebro är vi av uppfattningen att det är viktigt att uppmärksamma omgivningen när man diskuterar (integrering och) inkludering, dvs. att observera den sociala miljön, hur den fungerar och se individernas behov i den. Vi frågar oss hur stora hinder t.ex. bristande resurser (Asp Onsjö, 2006; Rosenqvist Tideman, 2000) samt skolkulturens tydliga krav på hur undervisningen organiseras och elevens roll att anpassa sig (Hjörne & Säljö, 2008) utgör för att hitta möjligheter som innebär att ändra miljön och verksamheten så den passar alla.
Asp Onsjö (2008) hävdar att begreppet inkludering ofta används för att ta avstånd från att skolan av tradition avskiljt elever i behov av särskilt stöd. Som hjälp för att analysera en elevs skolsituation använder Asp Onsjö tre olika aspekter av inkludering som ibland kan överlappa och glida in i varandra. Hon anser att, för att en elev ska anses vara fullt inkluderad, krävs det att personalen tänkt igenom elevens lärande ur alla tre aspekterna. De tre aspekterna är; rumslig inkludering, didaktisk inkludering, och social inkludering (a.a.). Vi ser dessa aspekter som
användbara verktyg vilka närmare kommer att utvecklas under analysavsnittet.
4.4.1 Kort sammanfattning – forskning om inkludering
Inkludering betecknar att någon tillhör en helhet och ses ibland som ett kritiskt förhållningssätt mot begreppet integrering som tillämpas om en elev hamnat i utanförskap. Skoldebatten har länge hävdat att elever i skolsvårigheter ska omfattas i den ordinarie undervisningen men så är ändå långt ifrån alltid fallet. Skolans verksamhet bör präglas av den specialpedagogiska metodiken och utformas så att den passar alla som går där.
24
5 Teoretisk inramning
I vårt examensarbete har vi sökt efter de teoretiska utgångspunkter som bidrar till förståelse för det samlade empiriska materialet. Valet av de nedan beskrivna teorierna har påverkats av vår förförståelse för det valda området.
5.1
Det sociokulturella perspektivet
Ur det sociokulturella perspektivet utgör språket individens viktigaste verktyg för samspel och interaktion med omvärlden. Med hjälp av språket konstruerar individen sitt sätt att se på livet. Det sociokulturella perspektivet kännetecknas bl. a. av att man riktar sitt intresse mot de sociala praktikernas utformning och hur de kommer till uttryck i olika sammanhang. Det är hur tankar och idéer utformas i praktiken och hur individen samspelar med kollektivet som är mest väsentliga ur detta perspektiv. Kollektivet utgör ett samlingsnamn på olika verksamhetssystem och samhälliga institutioner. Genom kommunikationen kan individen samspela med de samhälliga institutioner och verksamheter som förmedlar sina uppfattningar genom det talade och skrivna språket (Säljö, 2000). På detta sätt skaffar individen sina erfarenheter som blir ett viktigt redskap med vars hjälp hon kan lära sig förstå olika företeelser. I sådana sociala interaktioner anpassar individen sig till befintliga krav och resurser för att kunna samspela med sin omgivning på det sätt som förväntas av henne. De olika kunskaper och uppfattningar som olika individer har om ett visst fenomen är en perspektivfråga. Kunskap är en produkt av människors sociala interaktioner. Sådana interaktioner får sociala konsekvenser i och med att språkliga framställningar i tal och skrift kan relateras till, och analyseras utifrån, de värderingar som präglar samhället och dess sociala normer (a. a.). Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån ett grundläggande antagande, nämligen att tal och handling är sammankopplade och inte kan hållas åtskilda. Tal ses som en form av handling som individen gör och som får påtagliga konsekvenser (Edwards, 1997).
Ahlberg (2001) hävdar att olika kulturer har sina egna gemensamma kunskaper och erfarenheter, där individen som ingår i en viss kultur, samspelar och ser sin sociala kontext på ett sätt som ofta överensstämmer med vad andra individer i denna kultur uppfattar när det gäller specifika drag i kulturen i fråga (a.a.).
25
5.2 Språkets betydelse i det sociokulturella perspektivet
En viktig utgångspunkt inom detta perspektiv är att språket är ett dialoginriktat instrument som omfattar de olika samtal och texter som pedagogerna producerar om elevers olika skolsituationer (Säljö, 2000). Detta sätt att se på språket och språkets användning skiljer sig från det synsätt som betraktar språket som ett medel för distribution av kunskaper och färdigheter från en sändare till en mottagare (a. a.). Linell (1998) framhåller att språket har en dialogisk karaktär och att varje talare formulerar sig på sitt eget sätt som uttrycker något unikt och kontextbundet innehåll. Både skrivna och talade texter präglas av ett särskilt språk som är beroende av tids- och rumsaspekter. Språk är innehålls- och meningsbärande inom en specifik språklig omgivning. Varje omgivning utvecklar sin egen språkliga miljö där talet uttrycks och uppfattas på ett särskilt sätt. En språklig omgivning utgår ifrån bestämda ramar för vad som sägs och hur det sägs inom ett visst sammanhang. Sådana ramar ge upphov till vissa riktlinjer när det gäller förväntningar hos talaren och hos den som lyssnar (a. a.).
Lave och Wenger (1991) anser att det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att användning av språket är starkt beroende av den praktik eller praktikgemenskap som språket ingår i. Olika praktiker har sina egna sätt att kommunicera och lösa problem vilka påverkas av den historia och de traditioner som varje praktikgemenskap vilar på.
5.3 Diskursens betydelse
Ingestad (2006) hävdar att begreppet diskurs syftar på det system av uppfattningar som avgör hur man talar kring ett visst fenomen när det gäller: ”vad som sägs, vem som får tala och vad som betraktas som sanning” (a.a., s.17). Foucault (1970/1993) hävdar att en utestängningsprocess skapas då de rådande diskurserna i samhället möter en motdiskurs. Här kan man urskilja två olika utestängningsmekanismer nämligen förbudet och uppdelningen. Med förbudet menas de sociala normer som gör att man inte kan tala om vad som helst var som helst, medan uppdelningen innebär utestängning av de individer som uppfattas som avvikare från det som anses normalt i samhället. Diskursbegreppet omfattar en maktaspekt som yttrar sig när det gäller hur samhällsutveckling påverkar människors tolkningar och uppfattningar om olika företeelser. Detta i sin tur sätter sin prägel på uttrycksformer, tankar och handlingar som används i samband med ett visst fenomen. Foucault påtalar att samhället omfattar olika diskurser som kan
26
förekomma parallellt. Sådana diskurser utvecklas genom olika händelser, organisatoriska former och de rådande motsättningarna. Olika organisationer och verksamheter kan påverkas av en viss diskurs som präglar verksamheters uttalanden och handlingar (a.a.).
Diskursbegreppet handlar också om vem som har möjligheten att tala (Foucault, 1974/1987). Trots språkets otaliga formuleringar väljer vi att uttrycka oss på ett visst sätt som är sammanhangsbundet. Enligt Foucault (a.a.) hör makt och vetande starkt ihop. De handlingar som är resultat av maktutövning tar sin utgångspunkt ifrån de rådande uppfattningar om normalisering, som alltid har påverkat och fortfarande påverkar individens handlingar i samhället och inte minst i skolan. Normalisering syftar till de normer och definieringar vilka sätts upp för att markera det som anses normalt. Bestraffningar och belöningar är viktiga vid utövning och användning av sådana definitioner. Det kan handla om en bestraffning som har ett korrigerande syfte för att befästa de normer som anses normala i ett visst sammanhang. Enligt Foucault (1974/1987) och Andreasson (2007) underlättas diskursdefinitionen av det normala genom att studera det som uppfattas som onormalt i den rådande diskursen. Börjesson (2003) anser att studier av sociala konstruktioner eller diskurser medför att man funderar över olika yttranden och uttryckssätt om ett visst fenomen. Vad som sägs, hur det sägs och hur det skulle kunna sägas är viktiga utgångspunkter vid sådana studier. Talet och olika uttryckssätt är sammanhängande och beroende av varandra. Detta innebär att det finns gränser för vad som man får säga, i ett visst sammanhang. Sådana inskränkningar bestäms av de normer, logiker och uttryckssätt som är socialt och kulturellt accepterade.
Mot denna bakgrund blir det angeläget för oss att betrakta pedagogernas resonemang och skrivna texter om skolsvårigheter i ljuset av de undersökta skolornas praktiker och de normer och värderingar som varje praktik präglas av. Sådana faktorer påverkar vilka handlingar som en viss praktik prioriterar. Skolan utgör en praktik med egna kulturella inslag som påverkar och skapar lärarnas specifika antaganden om elevers behov och förutsättningar. Detta i sin tur sätter sin prägel inte bara på lärarnas syn på skolsvårigheter utan också på hur sådana svårigheter hanteras inom verksamheten. Förutsättningarna inom varje skola präglar pedagogernas sätt att hantera sina arbetssituationer.
27
6 Metod
I detta kapitel kommer vi att redovisa vårt metodval och de ställningstaganden som metodvalet bygger på.
6.1 Metodval
Holme och Solvang (1997), Bell (2000) samt Alvesson och Sköldberg (2008) anser att
metodvalet styrs av forskningens syfte och frågeställningar. De kvalitativa
undersökningsmetoderna fokuserar på helheten och präglas av ett analyserande och tolkande inslag för att skapa förståelse för de resultat som erhålls. Generalisering och förklaring för det som framkommit är ingenting man strävar efter eller lägger stor vikt vid i en sådan undersökning. Dessutom utgör en kvalitativ undersökningsmetod ett utmärkt val då man vill belysa ett känt område ur ett nytt perspektiv. Alvesson och Sköldberg (2008) anser att samhällsvetenskap kan hanteras på ett tillfredställande sätt med hjälp av kvalitativa forskningsmetoder eftersom sådana metoder: ”synliggör mångtydigheten när det gäller tolkningsmöjligheter och hur forskaren konstruerar det som beforskas” (s. 19). Patel och Davidsson (1994) hävdar att kvalitativa metoder ger forskaren ny och djupare kunskap i fall undersökningens syfte handlar om att förstå och tolka människors uppfattningar och upplevelser. Utifrån vårt syfte, där vi med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv och diskursens betydelse, söker nå en förståelse för pedagogernas uppfattningar blir det av avgörande betydelse att använda en sådan metod som ger oss en uppfattning om respondenternas perspektiv och
livssituation. Genom att låta det sociokulturella perspektivet genomsyra metoden, kan
uppmärksamheten riktas mot hur det valda området utvecklas och varför respondenterna väljer att se det på ett visst sätt (Ingestad, 2006).
Holme och Solvang (1997) liksom Kvale (1997) hävdar att en fördel med de kvalitativa metoderna är att de möjliggör en ökad förståelse för det sammanhang som omger det undersökta fenomenet genom att belysa problemområdet ur olika perspektiv. Detta angreppssätt, syftar enligt Kvale (1997), till att skapa förståelse för ett visst fenomen genom att det studeras utifrån de undersökta personernas/gruppernas uppfattningar. Förståelsen kan underlättas genom den närhet, till de undersökta personerna, som denna metod tillhandahåller. Detta ger forskaren en
28
möjlighet att skapa ny förståelse under hela forskningsprocessen från genomförande och bearbetning av insamlad information till litteraturstudier. Vidare skriver Kvale: ”Den närkontakt sådana undersökningsmetoder skapar i förhållande till de undersökta enheterna öppnar också för en bättre uppfattning av den enskildes livssituation (aktörsperspektiv)” (s. 79). I enlighet med det sociokulturella perspektivet utformas ”aktörsperspektivet” genom samspel och interaktioner mellan individen och de normer och värderingar som varje praktik präglas av (Säljö, 2000). En svårighet med den kvalitativa forskningsmetoden är, enligt Kvale (1997), att den utgår ifrån forskarens tolkning av de insamlade data som omfattar verbala uttalanden eller skrivna formuleringar, ett påstående som även gäller för de kvantitativa metoderna.
Utifrån ovan nämnda utgångspunkter blir metodvalet klart. En kvalitativ metod som genomsyras av ett sociokulturellt perspektiv motsvarar undersökningens syfte. Kvale (a.a.) poängterar att ett sådant tillvägagångssätt innebär att de enskilda undersökningsenheterna behöver studeras på ett intensivt sätt för att skapa en överblick över insamlad information. Vid uppläggningen av vår undersökning har vi koncentrerat oss på ett begränsat antal enheter. Här kan man hitta både styrkor och svagheter. De valda respondenterna utgör inget representativt urval för hela den kategori som de representerar vilket innebär att respondenternas uppfattningar inte gäller för alla verksamma pedagoger inom den valda kategorin. Inte heller går det att komma fram till några generaliseringar gällande undersökningens resultat, vilket inte är syftet med vår undersökning.
6.2 Intervju
De sociala praktiker, som respondenterna ingår i, omfattar diskurser med olika system av uppfattningar och förförståelse kring skolsvårigheter och de påverkande faktorer i arbetet med åtgärdsprogram. Ett sådant system skapar en maktaspekt i och med att elevernas upplevda skolsvårigheter förklaras med hjälp av vissa uttrycksformer utifrån respondenternas tolkning och synsätt (Ingestad, 2006). För att kunna synliggöra sådana aspekter behöver vi ett mätinstrument som tillhandhåller en öppen kommunikationsform och som klargör hur respondenterna resonerar. Vi anser att den öppna intervjun är ett lämpligt tillvägagångssätt för att uppnå detta. Öppna intervjuer ger forskaren möjligheter att klargöra hur människor tänker kring en viss företeelse och syftet med djupintervju är att: ”erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka och beskriva fenomenens mening. I en sådan intervju får respondenten ett stort utrymme
29
och erhåller en aktiv roll i samtalet” (Kvale, 1997, s. 35). Enligt Stukát (2005) utgör öppna intervjuer viktiga verktyg för genomförandet av en kvalitativ forskning. Sådana intervjuer kallas också för djupintervjuer på grund av att de är ganska långa och inträngande. Thurén, (2007) slår fast att det är av avgörande betydelse att ha kännedom om hur individen upplever sin situation. Det anses vara en väsentlig pusselbit då man ämnar skapa en förståelse för ett visst fenomen. Med en undersökningsmetod som ger djupare kunskaper om ämnet och klargör respondenternas tankar och upplevelser, blir validiteten högre i jämförelse med det resultat man kan erhålla om man använder en strukturerad intervju (Patel & Davidsson, 1994). Enligt Bell (2000) är flexibiliteten den stora fördelen med djupintervjun. En erfaren och skicklig intervjuare kan utnyttja det öppna forum som denna metod erbjuder för att komma längre och djupare i sitt sökande efter information genom att följa upp idéer, utforska motiv och känslor, sondera svar och använda följdfrågor. Hon skriver vidare att: ”Hur en respons avges (tonfall, mimik och pauser) kan ge information som ett skriftligt svar inte avslöjar.” (Bell, 2000, sid.158).
Vi utgick ifrån tre huvudfrågor. Till varje huvudfråga formulerades ett antal kompletterande frågor som vi som intervjuare använde för att klargöra olika aspekter i huvudfrågorna (Bilaga 2). Samtidigt är vi medvetna om att detta tillvägagångssätt medfört ett antal svagheter. Vår ambition var att ge respondenterna hela utrymmet och att undvika tolkningar som kan vara svårt att leva upp till. Vår förståelse ska inte påverka beskrivningen av fenomenet. Men går det att beskriva något utan att påverkas av subjektiva faktorer hos den som beskriver? Alvesson och Sköldberg (2008) hävdar att hur än man anstränger sig blir det svårt att förstå det ”yttre tinget i sig”. Det är bara dess uppenbarelseform som vi kan bilda en uppfattning om. Dessutom minskar öppenheten i en sådan metod jämförbarheten mellan de svar som intervjuaren erhåller av respondenterna. Detta kan ställa högre krav på resultattolkning och analysmetod. Denna metod tar ganska lång tid i anspråk vilket gör det svårt för forskaren som ofta har ett begränsat tidsutrymme att hinna genomföra det antal intervjuer man önskar göra (a.a.). Bell (2000) konstaterar att intervjumetoden är en mycket subjektiv teknik vilket medför risker för skevheter, när det gäller tolkning av den insamlade empirin. Ett sätt att komma ifrån skevheten är att ha en kritisk inställning till de data som man erhåller där man uppmärksammar helheten och inte bara delar av datamaterialet. Dessutom är det av avgörande vikt att sätta informationen i sitt sammanhang. Men oavsett de beskrivna svårigheterna och med tanke på studiens syfte är vi övertygade om att fördelar med intervjumetoden överväger nackdelarna.
30
6.3 Dokumentanalys
Asp Onsjö (2008) hävdar att åtgärdsprogram omfattar både samtal och skrivna texter. Utifrån det sociokulturella perspektivet är användning av språk i tal och skrift starkt beroende av den praktik som språkformerna ingår i (Lave och Wenger, 1991). De skrivna texterna ger uttryck för respondenternas förförståelse för skolsvårigheter genom de uttrycksformer som används och genom de åtgärder som sedan väljs (Asp Onsjö, 2008). Vi har studerat och analyserat 48 åtgärdsprogram som respondenterna själva har upprättat. Dokumentanalys användes för att skaffa en djupare förståelse för pedagogernas utsagor under intervjuerna. Stukát (2005) hävdar att en metodkombination hjälper forskaren att belysa det undersökta området allsidigt. Även Ahlberg (2009) menar att en metodkombination kan bidra till en mångfasetterad beskrivning av ett visst fenomen. Denna metodkombination kallas ibland för triangulering och innebär att något betraktas utifrån olika perspektiv. Utifrån studiens syfte är det motiverat att analysera respondenternas uppfattningar på textnivå. Samtidigt är vi medvetna om att denna metod har både möjligheter och begränsningar. Dokumentanalys utgår ifrån färdigproducerade texter vilket medför svårigheter att synliggöra de förhandlingar och motsättningar som kan ha ägt rum i samband med arbetet, påtalar Ahlberg (2009). Det framgår förmodligen inte heller i vilken grad elever och föräldrar har varit aktiva under arbetets gång och om de har getts möjligheter att påverka valet av de skrivna åtgärderna. Trots de ovan nämnda begränsningarna är dokumentanalys ett nödvändigt metodval som, i kombination med intervjuer, kan säga mycket om respondenternas synsätt på skolsvårigheter och de faktorer som de anser ha betydelse för arbetet med åtgärdsprogram. Vi menar att pedagogernas uppfattningar synliggörs, i och med att de språkliga framställningarna i tal och skrift kan relateras till och analyseras utifrån de värderingar och normer som präglar deras sociala praktiker (Börjesson, 1997).
Stukát (2005) framhåller att dokumentanalys är ett sätt att söka kunskap genom att analysera texten utifrån några särskilda aspekter. Vi har granskat aspekter så som hur svårigheterna beskrivs, form av stöd samt ansvarsfördelning. Stukát (a.a.) påtalar vidare att när forskaren jämför ett antal liknande textmaterial med varandra kan det ge mycket intressanta upptäckter och våra insamlade åtgärdsprogram från de olika skolorna är utformade på liknande sätt med likartade rubriker. Därför menar vi att granskning av åtgärdsprogram ger viktiga upplysningar om de aspekter som lyfts upp och prioriteras. Bell (2000) hävdar att dokumentanalys är en kompletterande informationskälla. Dessutom utgör det ett bra tillvägagångssätt att kontrollera
31
reliabiliteten av andra insamlade datamaterial. Det sätt att angripa dokument, som har använts i denna studie, kallas för problemorienterat vilket innebär att man har ett antal formulerade frågor som styr och avgränsar undersökningens fokus (a.a.). Inför varje intervju, har vi börjat med dokumentanalys av lärarens åtgärdsprogram för att den skulle bidra till bättre formulering av följdfrågorna som i sin tur skulle ge skarpare bild av olika aspekter och konsekvenser av respondenternas arbete med åtgärdsprogram. Det har också varit intressant i vår undersökning att vara uppmärksamma på det som Nilholm (2007) menar när han skriver att det är ”fullt möjligt att vi språkligt uttrycker ett perspektiv medan vi med våra handlingar uttrycker något annat” (s.20).
6.4 Undersökningsgrupp
För att få bredd på vår undersökning har vi vänt oss till skolor belägna i områden med olika befolkningsunderlag, både i stor stad och i mindre ort. Den ena skolan finns i ett område där i princip alla elever har annat modersmål än svenska, en annan i ett område med övervägande svenska som modersmål och en skola finns i ett område med blandad bakgrund. Valet av respondenterna har baserats på vissa kriterier. Holme och Solvang (1997) menar att urvalet grundas på forskarens förförståelse och föreställningar vid studiens början. Vårt urval av respondenter har en behörighet att arbeta som lärare i grundskolans tidigare år och gör så i två olika kommuner. Dessutom är de klassföreståndare och/eller mentorer för ett antal elever och har olika stor erfarenhet av arbete med åtgärdsprogram. De är verksamma i olika skolor och undervisningssituationer. Vi kontaktade tre rektorer, från olika grundskolor i två kommuner, och berättade för dem om de ovan nämnda kriterierna. Rektorerna rekommenderade ett arbetslag i respektive skola som vi sedan besökte. Vi informerade personligen om vår studie muntligt och även skriftligt med ett missivbrev (Bilaga 1). 10 pedagoger ställde upp och gav sitt godkännande att bli intervjuade. Vi är medvetna om att detta självvalda urval inte kan utgöra en grund för generalisering av alla lärare i samma utvalda kategorier.
6.5 Genomförande
I missivbrevet (Bilaga 1) fick respondenterna en sammanfattning om undersökningens syfte och frågeställningar, beräknad tid 30-45 minuter för intervjun samt veta att intervjuerna skulle spelas in och anonymiseras. Plats och tid för intervjuer har bestämts av respektive respondent. Intervjusvaren registrerades med hjälp av en diktafon. Inspelningarna har transkriberats till
