Lärares syn på ett ämnesövergripande arbetssätt i projektet SamBo på en gymnasieskola

55  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärares syn på ett ämnesövergripande arbetssätt i projektet

SamBo på en gymnasieskola

Teachers view on an interdisciplinary working procedure in the SamBo

project at an upper secondary school

Deogratias Bagabirije

Lärarutbildning 90hp

Skolutveckling och ledarskap 2008-03-31

Examinator: Anna-Lena Tvingstedt

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka om det finns lärandefrämjande faktorer som projektet SamBo har medfört för både elever och lärare i det ämnesövergripande samarbetet i ett arbetslag på Byggprogrammet. Lärares uppfattning om samarbetet där delar av undervisningen sker ämnesövergripande i projektform på en skola har undersökts. Med studien vill jag undersöka hur lärarna kan utveckla och förbättra sin verksamhet genom att samarbeta ämnesövergripande i arbetslaget. Med projektet som utgångspunkt i arbetet, görs en beskrivande analys av ämnesövergripande samarbete i projektet och vilka möjligheter och hinder som kan förekomma med arbetssättet. Syftet är också att visa att lärarna kan utvecklas genom utbyte av erfarenheter när de samarbetar i SamBo. Uppsatsen bygger på en kombination av kvalitativa och kvantitativa undersökningar där intervjuer och enkäter har använts. Frågorna har baserats på teorier om ämnesövergripande undervisning och arbetslagsarbete samt på läroplaners kunskapsmål. Slutresultatet visar att lärarna är positiva till arbetssättet och medvetna om att ämnesövergripande undervisning i projektform medför att eleverna utvecklas kunskapsmässigt samt att de tar mer ansvar för sina studier. Faktorer som gör att lärarna är positiva till arbetssätt är bl.a. att de anser att undervisningsformen stimulerar eleven till eget kunskapande och lärarna känner trygghet via det stöd som de får av sina kollegor i det pedagogiska vardagsarbetet. Resultatet visar emellertid att förändringsarbete kan vara resursmässigt krävande och lärarna anser att man måste ha tålamod och uthållighet för att lyckas i denna process.

Nyckelord: Samarbete, ämnesövergripande undervisning, lärande, arbetslag, byggprogrammet.

(4)

Förord

Jag vill tacka alla inblandade i min lärarutbildning på Malmö Högskola. Ett stort tack vill jag ge de lärare som gjort det möjligt för mig att utföra min undersökning. Mitt tack riktas också till min handledare Elisabeth Söderquist för hennes uppmuntran, stöd och goda råd under arbetsgång. Stort tack till min familj, mina kära och mina nära för deras stöd.

(5)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1INLEDNING ... 7

1.2BAKGRUND ... 8

1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 11

2. LITTERATUR ... 12

2.1LÄRANDE ... 12

2.2INLÄRNINGSSTILAR ... 14

2.3SAMARBETE OCH LÄRANDE ... 14

2.4ÄMNESÖVERGRIPANDE SAMARBETE ... 17 3. METOD ... 20 3.1METODVAL ... 20 3.2URVAL ... 21 3.3GENOMFÖRANDE ... 23 3.4SVARSBORTFALL ... 25 3.5DATABEARBETNING ... 25

3.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 26

3.7ETIK ... 26

4. RESULTAT ... 28

4.1INTERVJURESULTAT ... 28

4.2ENKÄTRESULTAT ... 33

5. DISKUSSION ... 39

5.1ELEVERNAS DELAKTIGHET OCH LÄRANDE I SAMBO ... 39

5.2LÄRARNAS SAMARBETE OCH LÄRANDE I SAMBO ... 41

5.3AVSLUTANDE DISKUSSION ... 44

5.4FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 46

LITTERATUR ... 47

BILAGA 1 ... 49

(6)
(7)

1. Inledning

1.1 Inledning

Jag blev intresserad av samverkan i arbetslaget och ämnesövergripande undervisning under höstterminen 2006 då jag som lärarkandidat var på VFT, den s.k. verksamhetsförlagda tiden, på Hantverksprogrammet på en partnerskola. I samband med att man på skolan ville utbyta erfarenheter och kunskaper för att förbättra undervisningen samt göra denna meningsfull för eleverna, presenterade en grupp lärare på Byggprogrammet hur de arbetar på ett elevorienterat och ämnesövergripande sätt inom olika teman under ett projekt ”SamBo”. Sedan dess har jag varit nyfiken på arbetssättet och vad som pågår i projektet. Jag började fundera över varför de gör som de gör, och varför man i arbetslaget vill genomföra ett skolutvecklingsarbete genom ett projekt. Jag funderade också på förutsättningarna för arbetssättet, vinster för både elever, lärare och hela verksamheten. Vidare ville jag ta reda på eventuella hinder för metoden. Jag bestämde mig för att söka upp de lärare som samarbetar i projektet för att se vilken betydelse projektet har för dem och för eleverna, samt hur det fungerar. Därför gjorde jag i våras en intervju med åtta lärare från projektgruppen. Intervjun väckte hos mig viljan att gå på djupet för att få mer kunskap om deras arbetssätt, och därför blev det utgångspunkten för detta arbete. Jag anser att det viktigaste för lärarna är att kunna visa helheten i undervisning genom skapandet av bra inlärningssituationer. Lärarna påverkar säkert lärandets kvalitet genom att vara medvetna om olika faktorer som påverkar elevernas lärande. Det är i en kontext som undervisning är meningsfull då eleverna kan se hur ämnen hänger ihop.

Jag är utbildad fysiker och har undervisat både i matematik och i fysik i många år på gymnasiet i Burundi innan jag kom till Sverige i oktober 2003. Som lärare i de ämnena vet jag hur viktigt det är att knyta an undervisningen till elevernas vardag eftersom detta kan underlätta till exempel begreppsförståelse. Av erfarenhet från mitt tidigare arbete vet jag också hur viktigt arbetet med kollegerna är, vad det innebär att samverka formellt samt få stöd från arbetskamrater i det dagliga arbetslivet. Idag ställs läraren inför många utmaningar från olika håll i samhället. Lärarrollen har säkert förändrats i takt med ökade samhällskrav, men den har förblivit oförutsägbar och mycket varierande eftersom eleverna själva är unika och ingen skoldag liknar en annan. När jag läste introduktionskurser för invandare på kommunal vuxenutbildning (Komvux) och senare fick studera vidare på högskolan, insåg jag att bland annat motivation, tålamod och uthållighet är faktorer som främjar elevers lust till lärande. Lärandet tar olika tid för olika individer och bygger på tidigare erfarenheter.

(8)

Man kan läsa i forskning att ett arbetslagsarbete med fokus på elevernas behov kan vara en väg mot skolförbättring och genomförande av skolans samhällsuppdrag (Ohlsson, 2004). Lärarna som jag har träffat i projektgruppen vill tillsammans genomföra detta med den möjlighet som SamBo utgör. Projektet SamBo kan ses som en mötesplats där förutsättningar för samarbete och kompetensutveckling skapas genom samspel mellan lärarna, eftersom det sker ett utbyte av kunskaper och erfarenheter för elevernas bästa.

1.2 Bakgrund

Denna undersökning görs på en skola som är belägen i en mellanstor stad i Skåne. Skolan är den största i kommunen. Det finns över 1300 personer som studerar och arbetar här. Aktuellt elevantal är 1338 stycken, varav 516 elever inskrivna i ettan, 449 i tvåan och 373 i trean enligt uppgifter om skolan från dess Internet hemsida 2007-01-15. Skolan är indelad i sju olika enheter som består av ett till två program. Enheterna leds av rektorer som är ansvariga för pedagogiska och ekonomiska frågor samt för personal. Dessutom finns en gymnasiechef som samordnar alla områden och som har ansvar för hela skolan.

Skolan är en gymnasieskola och är inriktad på yrkesförberedande utbildningar med ett stort utbud av program såsom bygg, el, energi, fordon, grafik, hantverk, hotell & turism, livsmedel och sjöfart. Varje enhet har sitt eget arbetslag sammansatt av elever och lärare som tillsammans ansvarar för de kurser som ingår i elevernas program. I olika arbetslag finns olika former av samarbete. På Byggprogrammet har lärare startat ett formellt samarbete kring ett ämnesövergripande projekt, SamBo, sedan läsåret 2004/2005. Byggprogrammet (BP) är populärt på skolan och antalet förstahandssökande elever till programmet har ökat markant. Byggprogrammet passar dem som vill arbeta inom bygg- och anläggningsbranschen. Första året får de prova på att arbeta praktiskt inom bland annat snickeri, anläggning, mureri, målning, plåtslageri och betongarbete, för att sedan välja inriktning. Under de två sista åren sker större delen av utbildningen ute på företag. Byggprogrammet påverkas av villkor för Byggbranschen. Denna är en av näringslivets större grenar. Byggbranschens påverkan görs, dels genom dess konjunkturkänsliga karaktär, dels genom de normer som Byggnadsindustrins Yrkesnämnd anger för utbildningsinnehåll och genomförande. Branschen lämnar också lokala rekommendationer i form av ”kurspaket” (Skolverket, 2000c).

(9)

Byggteknikutbildningen är upplagd så att elever läser kärnämnen samt gemensamma karaktärsämnen. Eleverna på BP är enligt Skolverket (2000c) ofta målmedvetet inriktade på ett yrke i byggbranschen. Ett av de skäl som elever på BP uppger för sitt programval är att de vill arbeta mera praktiskt, ”med händerna”, och ha mindre läxor och plugg. Många elever blir därför besvikna och frustrerade när programmet ändå visar sig innehålla en hel del av de teoretiska, traditionella ämnesstudier som de har försökt att välja bort när de valt Byggprogrammet (ibid.). En av de organisatoriska lösningarna för att motverka brister i elevernas förkunskaper och höja motivationen hos eleverna samt nå en större helhet i utbildningen är att försöka komma fram till samverkan mellan kärn- och karaktärsämneslärare. Detta lyfts fram i såväl läroplaner som programmål. I projektgruppen samarbetar lärarna tematiskt och ämnesövergripande under projektet SamBo.

1.2.1 Historik

Förkortningen SamBo står för Samverkan inom byggarbetslaget kring ett gemensamt tema, Boendet, i årskurs1 på skolan. I arbetslaget samverkar man dock kontinuerligt kring olika gemensamma teman och projektet sträcker sig även över årskurs 2. Projektet började läsåret 2005-2006 och just nu är detta i full gång i skolan. Det är de verksamma lärarna som tillsammans har visat intresse för samarbete, något som skolledningen i sin tur har uppmuntrat. Ämnesövergripande samverkan är tanken som projektet bygger på. Man kan även läsa att samverkan mellan ämnena och lärarna har varit ett av skolans prioriterade områden såsom det beskrivs i skolans handlingsplan för läsåret 2006-2007. Det står också i skolans kvalitetsredovisning för samma läsår bl.a. att arbetslaget på BP har arbetat mycket med samverkan och att arbetslagets starka sida bl.a. är samverkan mellan karaktärs- och kärnämneskurser.

1.2.2 Målsättning och arbetsform

I projektet SamBo läser eleverna delar av olika kurser integrerade för att skapa en helhetsbild av ett kunskapsområde. Metoden går ut på att delar av de ordinarie kurserna bryts ut ur ämnet för att ge ett helhetsperspektiv på ett tema. Målet är att belysa olika teman ur ett yrkesmässigt, praktiskt och teoretiskt perspektiv genom de ämnen som ingår i projektet, nämligen yrkesämnen, matematik, svenska, historia och samhällskunskap. Valet av teman och tidsplanering sker terminsvis och det kan hända att flera lärare med olika ämneskompetens samverkar under samma lektion. Projektet kan ses som ett verktyg för att främja lärandet i ämnen som integreras och för utvecklingsarbete i allmänhet. På detta sätt blir lärarrollen mer

(10)

handledande och elever ges beredskap och visioner för arbetslivet efter den gymnasiala utbildningen. Detta sker bland annat genom att eleverna lär sig att använda sina kunskaper till samverkan mellan ämnena. Därför anstränger sig lärarna i SamBo att skapa en undervisningsstruktur så att eleverna får möjligheter att ta ansvar för sitt eget lärande. I SamBo organiseras och struktureras det gemensamma arbetet terminsvis. Tillsammans bestämmer lärarna ett eller flera ämnesövergripande arbetsområden och hur långa de ska vara. Tydlig beskrivning av varje område görs och där finns mål att uppnå, vilka ämnen som ingår i området, arbetsformer, tidsaspekter och bedömningskriterier utifrån läro- och kursplaner. Undervisningspass varierar från en hel klass till två klasser samtidigt. Flera lärare med olika kompetenser kan samverka under en lektion om det behövs. Det finns olika arbetsgrupper och elevernas arbete beror på uppgifter som kan vara för hela klassen eller en enskild grupp. Elever kan i princip planera sitt arbetssätt men ofta är det så att lärarna har bestämt ramarna i förväg.

1. 2. 3 Behovet av samarbete på Byggprogrammet

Byggprogrammet är i sin nationella konstruktion uppbyggt av ett stort antal kurser varav majoriteten är valbara. I en rapport om utvärdering av fem gymnasieskolor skriver Skolverket (1999) att sammantaget finns det inom programmet ett hundratal olika karaktärsämneskurser som ger en mängd olika kombinationsmöjligheter för att uppfylla syftet i programmålet, nämligen:

att ge eleverna breda baskunskaper som förbereder för ett arbete inom hus och anläggnings-, måleri- och plåtslageribranschen ( Skolverket, 2000, s.18).

I denna rapport kan man även läsa att en annan faktor som påverkar utbildningens utformning på BP är att branscherna lämnar rekommendationer för kurser i form av kurspaket. Vidare upplyser Skolverket att programmet påverkas av konjunkturen. Ett exempel på detta är nittiotalets krympande arbetsmarknad som har lett till att allt färre elever sökt till Byggprogrammet. I takt med denna utveckling skriver Skolverket att intagningspoängen har sjunkit. År 1995 togs ett beslut av riksdagen att elever från studie- och yrkesförberedande utbildningar skulle kunna ha möjligheten att studera vidare efter gymnasiet. Detta har i sin tur lett till att det blev ökad teoretisering av yrkesutbildningen och större ämnessplittring på Byggprogrammet som nu omfattar ännu flera teoretiska ämnen i och med att det tillkom ytterligare så kallade kärnämnen (Skolverket, 2000). Därför har lärarna samarbetat

(11)

ämnesövergripande för att skapa en helhetssyn på undervisning och förbättra lärandet hos eleverna.

1.3 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att undersöka lärarnas uppfattning om ämnesövergripande undervisning och samarbete under projektet SamBo. Syftet är också att undersöka om det finns lärandefrämjande faktorer som projektet SamBo har medfört för både elever och lärare i det ämnesövergripande samarbetet i ett arbetslag på Byggprogrammet. Jag vill få kunskap om det under projektet SamBo har skett ämnesövergripande undervisning för att stimulera eleverna till ett ökat intresse i de ämnen som ingår i projektet. Detta syfte leder till följande frågor:

Hur i projektet SamBo • går samarbete till?

• betraktas elevernas inflytande, delaktighet och ansvarstagande när det gäller lärande? • anses förutsättningarna för ämnesövergripande samarbete vara bl.a. arbetsklimat,

(12)

2. Litteratur

2.1 Lärande

I litteraturen beskrivs det olika perspektiv på lärandet. Lärande kan enkelt definieras såväl i betydelsen inlärning som i meningen undervisning. I den första meningen anses inlärning som den process som leder till att en människa lär sig något nytt. Man lär sig genom att tolka omgivningen. Det som vi lär oss förändrar vår verklighetsuppfattning, påverkar och modifierar vårt beteende. I den andra betydelsen handlar lärande om att förmedla kunskap genom undervisning. Det förutsätter samspel mellan den som ska lära sig och den som undervisar. Det dagliga arbetet i skolan utspelar sig främst mellan lärare och elever. Lärare är de som ska lära ut och elever de som ska lära in. Detta är en traditionell uppfattning om vad som görs i skolan och detta har till följd att de vuxna har mer makt och ansvar än de unga människorna. I ett skolförbättringsperspektiv påpekar Blossing (2003) att man måste motverka den traditionella föreställningen som kvarstår hos lärare att det bara är deras personliga kvalifikationer som är avgörande för hur de lyckas med undervisning. Lärare tillsammans med sina kollegor måste reflektera över undervisningsstrategier för förbättring av lärande.

Boström (2002) påpekar att idag sker ett skifte inom pedagogiken från fokusering på undervisning till fokusering på lärande. På det sättet kommer också den lärande individen i centrum för intresse i undervisning. Författaren anser att pedagogernas insikter om elevernas unika inlärningsstilar bör vara en grundläggande kunskap. Det finns olika perspektiv på lärande och skolors verksamhet kan undersökas utifrån en rad forskningsansatser. Ansatserna fokuserar olika nivåer, dvs. hur lärandet bäst bör organiseras, från organisations- till individnivå.

Ur ett sociokulturellt perspektiv och socialkonstruktivistisk teori om lärande läggs tonvikten på den sociala dimensionen i individens lärande. Lärande ses som individuellt konstruerat men socialt medierat (Andersson, 2004). Detta synsätt på lärande är inspirerat av såväl Piaget som Vygotskij. I den socialkonstruktivistiska teorin om lärande ses kunskap som något som växer och utvecklas i möten mellan den som lär sig och den som undervisar. Den som lär sig betraktas som sin egen resurs i lärande, något som kräver engagemang och aktivt deltagande från elevens sida. Nyckelbegrepp i Piagets teori är jämvikten. Med detta begrepp menas att vi

(13)

har ett jämviktsläge som ständigt rubbas när vi lär oss någonting nytt eller befinner oss i en ny lärandesituation, och det återställs genom självjusterande mekanismer (Egidius, 2002). Vygotskij menar att samspel mellan barn och vuxen är viktigt, eftersom barnets utveckling och lärande gynnas av olika sociala interaktioner och genom tolkning av allt som sker i omgivningen. Det betyder att vårt eget lärande påverkas av den sociala, kulturella och historiska kontexten. Dessutom menar Vygotskij att lärprocesser och utvecklingsprocesser ömsesidigt påverkar varandra och betonar att kommunikation underlättar interaktion. Därför skriver Evenshaug (2001) att Vygotskij menar att språket är det viktigaste intellektuella verktyget för barnet när han/hon ska tolka sin omgivning, då detta hjälper barnet att kommunicera med andra och att utvecklas samt att organisera sitt tänkande. Vidare anser Vygotskij att allt lärande sker i den proximala utvecklingszonen, ett begrepp som han skapade för att klargöra hur lärandet och utvecklingen äger rum genom tiden. Med detta begrepp menar Vygotskij det område för möjlig utveckling från den nivån där barnet befinner sig i nuläge och den nivå som barnet kan uppnå med hjälp av en kompetent person (Evenshaug, 2001). Här ser vi att barnets aktuella utvecklingsnivå i sig är intressant men viktigare är den nivå som barnet kan uppnå under den närmaste tiden i samarbete med en vuxen eller en kunnigare kamrat. Den proximala utvecklingszonen blir uppenbart intressant för undervisningen.

I den metakognitiva teorin om lärande intresserar man sig för vad som händer på individnivå när nya kunskaper inhämtas. Enligt Egidius (2002) handlar metakognitionen om att bli medveten om sitt eget och andras lärande och är en reflektion över hur man har tyckt och tänkt i en viss fråga. På så vis kan man styra och värdera sitt eget lärande; förstå vad man har lärt och varför. Den metakognitiva teorin används i en dialogisk undervisning där läraren observerar hur elever tränar att problematisera och att ifrågasätta och hitta problemlösningar av olikartad natur. Dialoger och diskussioner och samtal kring arbetet skapar flera stämmor i klassrummet, något som är viktigt för skapandet av kunskap (Dysthe, 2000).

En annan teori om lärande handlar om den symboliska interaktionismen. I detta perspektiv om lärande anses att individer agerar mot ett objekt enligt betydelsen som objektet har för dem. Betydelsen kommer från sociala interaktioner och modifieras genom tolkning. Den symboliska kommunikationen innebär att meningsfulla gester används medvetet så att budskapet uppfattas på samma sätt av avsändare och mottagare ( Blumer, 1986). Att använda symbolisk interaktionism i undervisning innebär att nyttja olika språkliga uttryck som tal-,

(14)

skrift-, bild-, och kroppsspråk och att se hur dessa språk kommer till uttryck i olika kommunikationssystem som i konst, drama, musik, spel, lekar och rörelser ( Egidius, 2000).

2.2 Inlärningsstilar

Alla individer har sitt individuella sätt att lära sig och inlärningsstilar är de faktorer som tillsammans avgör hur en individ inhämtar ny och svår information (Boström, 2002). Skolan har de senaste åren gått från regelstyrning till målstyrning, något som svarar på behovet av att placera eleven i centrum och skapa arbetssätt som gynnar den enskilde eleven. Att utgå från elevernas inlärningsstilar innebär att läraren bygger lärandet på elevernas förutsättningar och därmed skapar en positiv inställning till skolan och lärandet. Detta medför att skolan är fri att välja arbetssätt för att kunna nå de mål som är angivna i läroplanen. Detta innebär i praktiken attitydförändringar och mer genomtänkta arbetssätt som främjar elevernas deltagande med ökat eget ansvar för sitt lärande. Det uttrycks så här i Lpf94:

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. i arbetslivet (Lpf94, 1994).

Det finns en rad faktorer, bl.a. motivation och lust att lära, som gör att eleverna engagerar sig vidare för sina studier. Skolverket (2003) menar i den nationella kvalitetsredovisningen (2001-2002) att de många faktorer som påverkar lusten att lära kan betraktas som instrument för skolornas förbättring. För att åstadkomma en skola för alla måste man som pedagog ha medvetenhet och kunskap om hur man lär ut på bästa sätt men också om hur man tillägnar sig kunskap. Det förutsätter att lärare borde kunna uppdatera sin kunskap om teorier om lärande.

2.3 Samarbete och lärande

Svedberg (2007) har utvecklat sina tankar kring begreppet samarbetslärande och anser detta som ett paraplybegrepp för olika former av samarbetsprocesser som bygger på ett organiserat ömsesidigt beroende i grupper och aktivt samspel. Här ser man att interaktionens betydelse för lärandet betonas, speciellt när det gäller de kommunikativa och interpersonella relationerna i ett klassrum eller utanför det. Svedberg anser att lärande liksom samarbetslärande sker bland människor. Därför använder Svedberg (2007) liksom Wenger (1998) det hon kallar praxisgemenskaper. Med detta begrepp menar hon att vi alla tillhör

(15)

någon form av gemenskap i vår närhet. De finns överallt i samhället och utgör hos elever arenor för kunskapsbyggande som skolan kan tillgodose och förstärka i vissa fall. Wenger (1998) menar att lärande är en fundamental social företeelse och att det sker genom deltagande i praxisgemenskaper. Denna syn på lärandet kan även förstärkas med Vygotskijs uppfattning om interaktionens betydelse där han anser att vi bygger kunskap i samarbete med andra i den proximala utvecklingszonen. Jönsson (1998) anser att samarbete kan ses som en pågående process. Det innebär att individer tillsammans i grupp planerar, genomför och utvärderar arbetsinsatser och den samlade kompetensen används. Samarbetet handlar också om relationer och vilken betydelse de medför när en gemensam uppgift ska fullgöras (Jönsson, 1998). I skolan kan samarbetsinnehåll variera, men den vilar i grunden på ett förhållningssätt från pedagoger och ledningens sida. Enligt Jönsson (1998) läggs det fokus på arbetsinnehåll och möjligheter som finns för att kunna uppnå gemensamma mål.

Samarbete innebär enligt definitionen att arbeta tillsammans. Men på vilket sätt? Hargreaves (1998) har framförallt uppmärksammat hur skolkultur och samarbete formas i den postmoderna tiden. I den lokala skolan och inom olika grupperingar, utformas normer och riktlinjer för vad som anses vara ett bra arbetssätt. Hargreaves (1998) påpekar att problem och utveckling angående arbetssätt bör betraktas som arbetsplatsrelaterade aspekter, och mindre som lärarnas individuella problem och uppgift. Lärarnas möjligheter till lärande och utveckling av arbetssätt kan därmed inte enbart förstås med fokus på individen. I samband med detta menar han att det går att urskilja olika typer av skolkulturer som etableras i den lokala skolan. Därför redogör han för fyra olika grundläggande skolkulturer som han kallar den individualistiska, den samarbetande, den påtvingade kollegialiteten samt den balkaniserade skolkulturen.

Den individualistiska kulturen motsvarar en traditionell skolkultur, där lärarna i huvudsak arbetar individuellt och där samarbeten sällan förekommer. Den samarbetsinriktade kulturen kännetecknas av spontana och frivilliga samarbeten mellan lärare som fritt bildar olika konstellationer. Den påtvingade kollegialiteten utmärks av att lärarna tvingas till samverkan och samarbetsprojekt, trots att de hellre skulle arbeta på ett annat sätt och i andra samverkansformer. Den balkaniserade skolkulturen kännetecknas av olika grupperingar med olika status och som drar upp skarpa gränser mellan sig (Hargreaves, 1998).

(16)

Jönsson (1998) skriver att lärarna känner stora krav på att hantera de förändringar som det förväntas att skolan ska klara idag. Detta innebär en arbetsplats med personal som känner av ett starkt förändringstryck och som samtidigt känner sig sliten och utarbetad i vissa fall. Både stora krav och förväntningar från närsamhället samt den kroniska överbelastningen i lärarnas arbete är i hög grad faktorer som talar för förändringsarbete i skolan. Detta skapar en speciell situation för införande av arbetslag. Frågan är hur människor tillsammans kan samordna sina handlingar och bli bättre på de uppgifter de arbetar med. För att åstadkomma en organisationsform som främjar samarbete sätts stor tilltro till arbetslagorganisation. Enligt skolans utvecklingsperspektiv ska arbetslag sammanställas utifrån en mångfald av kompetenser med de resurser som behövs. Detta ökar skolans kvalitet. Även i läroplanen för gymnasieskolan står att man ska ta tillvara olika kompetenser:

Utveckling i yrkeslivet innebär bl.a. att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om så väl en egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisationer (Lpf94, 1994).

Blossing (2003) skriver att lärare behöver frigöra sig från det sociala och kulturella förtryck som innebär att man ska klara av att planera, genomföra och utveckla den pedagogiska verksamheten helt på egen hand. Vidare menar författaren att den pedagogiska verksamheten är alldeles för mångfasetterad och komplex för att lärare på egen hand ska ha möjlighet att greppa de. Det är med en självkritisk hållning och tillsammans med andra kolleger som lärarna har möjlighet att skapa en skola för alla elever. Både Jönsson och Blossing menar att lärare som samarbetar med varandra använder tiden till planeringsarbete. Det finns en vilja att vidareutveckla samverkan för att kunna stödja varandra i ett tungt vardagsarbete. Det sätts stor tilltro till en organisationsform som främjar samarbete och möjliggör att lärarna bli bättre på de uppgifter de arbetar med (Ohlsson, 2004).

Hargreaves (1998) lyfter fram en rad principer som utmärker ett väl fungerande arbetslag. Han menar att i en skolutvecklingskontext omfattar samarbete bl.a. moraliskt stöd, ökad effektivitet, mindre överbelastning, synkronisering av tidsperspektiven etc. Det framgår att samarbete i arbetslag utvecklas på ett bra sätt när medlemmar själva känner båda trygghet och kollegors stöd. Hultman (2001) skriver i sin studie om lärares samarbete att samspel mellan lärare sker i större utsträckning på möten eller under projekt där det ingår litteratur som ska läsas.

(17)

2.4 Ämnesövergripande samarbete

Arfwedson och Arfwedson (Pramling, 1993) skriver att tema och projekt har olika innebörd och olika ursprung. Enligt författarna refererar tema till att ett ämne som ska behandlas. Det är innehållet i ämnet som är i fokus, och temaarbete behöver inget mål som slutprodukt. Projekt ses däremot som en mer avgränsad uppgift, ett problem som ska lösas eller belysas. Projekt ska som ett resultat leda till en konkret slutprodukt (Pramling, 1993). Trots att tema och projekt har teoretiskt olika innebörd, är det inte alltid möjligt att i det praktiska skolarbetet skilja dem åt. Arfwedson & Arfwedson har definierat orden tema och projekt. Ordet tema kommer från grekiskans thema som betyder ”det uppställda”. Det kan handla om ett ämne eller en uppgift men också om en tankegång. Dess närbesläktade ord är tes. Ordet projekt kommer från latinska projectum som betyder ”det framkastade”. Det handlar om den lösning på ett problem som man först kommer att tänka på. I utvecklingsarbete betecknar projekt en konkret och väl avgränsad uppgift som en eller flera människor arbetar med en viss tid för att undersöka en företeelse eller ett problem i avsikt att lösa det eller åtminstone sprida ljus över det (Arfwedson & Arfwedson, 2002).

Författarna definierar ett projektarbete som en undervisningsmetod där eleverna i samarbete med lärare och andra kamrater utforskar och behandlar ett problem i nära anslutning till den samhälleliga verklighet där det förekommer. Arbetet bör ge ett ständigt vidgat perspektiv och en alltmer djupgående insikt. De menar att problem kan angripas ur en rad skilda infallsvinklar som skär tvärs över de traditionella ämnesgränserna, och att ämnesintegration liksom lärarsamarbete blir en naturlig (ofta nödvändig) följd av arbetssättet. Med detta arbetssätt blir lärarens roll inte längre bara att vara en kunskapsförmedlare, utan han/hon ska i första hand vara igångsättare, inspiratör, ramgivare och konsult. Därför måste läraren ha övergripande teoretiska insikter i olika ämnen och därtill en begreppsram samt en förmåga att strukturera det problemområde eleverna ska arbeta med. Arfwedson & Arfwedson gör tydligt att elevens huvuduppgift blir att själv skapa och bygga upp en teori om den del av verkligheten som problemet gäller. Det ställs stora krav på elevens förmåga till samarbete, ansvarstagande, kreativt tänkande, kritisk hållning, flit samt uthållighet. Arbetet kännetecknas av stor målmedvetenhet med utgångspunkt i ett konkret problem. Det ska leda till en konkret slutprodukt, som kan vara en muntlig redovisning eller en skriftlig rapport. Slutprodukten kan också komma till uttryck genom andra medier eller handlingar. Ett projekt har en början och

(18)

ett slut, som tydligt markeras. Man arbetar tills man är färdig. Ett tema kan däremot avbrytas och tas upp igen och hållas igång i princip hur länge som helst. Inom ett tema kan man också genomföra olika delprojekt (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Det viktigast är att medlemmar får ett gemensamt intresseområde och därmed utvecklar verktyg eller gemensamma strategier för att lösa problemet. När de diskuterar och hjälper varandra skapas en gemensam praxis och elevens kunskapsutveckling sker i samma takt som dennes deltagande i olika gemensamma aktiviteter.

En person som har haft stor betydelse för temaarbetsutveckling är pedagogen John Dewey som förde in begreppet learning by doing i pedagogiken. Dewey (Pramling, 1993) menar att eleven, inte ämnet, ska vara i centrum för undervisningen. Deweys idé är att praktiken och teorin ska integreras genom att praktiken ger teori och teorin förändrar praktiken (ibid). Metoden bryter mot undervisningstraditionen att placera skolämnen i fokus. Man bör i stället utgå från de problem som är aktuella och koppla dem till verkligheten, vilket innebär att man måste arbeta ämnesövergripande. Detta perspektiv är centralt när det gäller kunskapsutveckling och uttrycks så här i Lpf94:

Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper (Lpf94, 1994).

Carlgren (2001) menar att lärarnas främsta uppgift inte är att ge färdiga kunskaper utan att hjälpa eleverna i deras utveckling av redskap för att inhämta kunskaper:

Från att fokus varit inställt mot att lärare förmodas vara experter på hur man lär ut saker ändras inställning mot att i sitt professionella handlande utgå ifrån sin expertis i vad som de förväntas bidra till att åstadkomma (Carlgren, 2001, s.216).

Det handlar om en pedagogisk utvecklingsgång från läraransvar till elevansvar, från det traditionella lärararbetet till ett arbetssätt som innebär att arbetslaget gemensamt med eleverna styr det pedagogiska arbetet. Jönsson (1998) har beskrivit hur arbetslag har i uppgift att arbeta med elevutveckling och utveckla förbättringar i det pedagogiska arbetet. Han anser att eleven måste ges möjligheter att ta mer ansvar för sitt lärande. Därmed ändras rollerna från läraransvar till elevansvar. Den vanligaste formen för att utveckla det gemensamma

(19)

pedagogiska arbetet är att arbeta ämnesövergripande, antingen med teman och i olika former eller i projektform. I bägge formerna förkommer ofta det problembaserade lärandet som arbetsform. Utvecklingen av tema och projekt görs stegvis och de tre vanliga utvecklingsstegen är: engångstema, återkommande teman och gemensamt sammanhållen planering (Jönsson, 1998).

Med engångstema bryter arbetslag det liggande schemat och gör en satsning med temaarbete som grund. Om satsningen misslyckas, kan det bli kaos och man ger upp. Benämningen för detta är ”aldrig mer”. Detta kan bero på att man inte har uthållighet för att göra ett nytt försök, eller på att man inte har planerat arbetet tillräckligt menar Jönsson. Om det däremot lyckas, vill man fortsätta med det återkommande temat. Då bestämmer arbetslaget ett gemensamt schema och detta ska vara den återkommande arbetsformen. En mer utvecklad form av det gemensamma arbetet leder till att man bygger in möjligheter till ett kvalificerat samarbete som inkluderar både elever och lärare. Då byggs gemensamt en sammanhållen planering och ett schema. Ohlsson (2004) menar att arbetslaget som organisatoriskt försök för samarbete borde skapa en bättre arbetssituation och stärka olika kompetenser bland resurserna i skolan. Resurserna, bland annat tid, kan skötas på ett effektivt sätt om medlemmarna ges mera makt skriver Nyroos (2006). Lärarna berikar varandra i en samarbetande kultur. Scherp (Berg och Scherp, 2003) anser lärarnas utbyte av erfarenheter i undervisning som en av förutsättningarna för både samarbete och utvecklingsarbete i skolan.

(20)

3. Metod

Detta arbete utgår från både en kvalitativ och kvantitativ metod och har genomförts med hjälp av en intervju och en enkät. Resultatet i undersökningen är baserat på kvalitativa intervjuer och kvantitativa enkäter som har gjorts med lärarna. I det vetenskapliga forskningsarbetet använder man ofta två undersökningsmetoder, den kvalitativa och den kvantitativa. Enligt Widerberg (2002) syftar en kvalitativ undersökning till att klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper. Den kvalitativa forskningen söker fundamentalt efter fenomenets innebörd eller mening, medan den kvantitativa forskningen primärt söker efter dess förekomst eller frekvens. Forskaren vill genom att använda en kvalitativ undersökning ta reda på hur en enskild människa upplever en situation.

Till skillnad mot den kvalitativa metoden utmärks den kvantitativa metoden av att forskaren undersöker hur mycket eller hur många egenskaper som finns hos undersökningsobjekten och etablerar numeriska relationer mellan två eller flera mätbara variabler (Hartman, 2006). I detta arbete användes två tillvägagångssätt. Fördelar med detta är bland annat att de kan komplettera varandra och kan kombineras för att skapa olika data som kan vara ömsesidigt stödjande. Widerberg (2002) menar att kombination av metoder gör det möjligt att bekräfta eller ifrågasätta resultat, något som ökar validiteten i forskningen.

3.1 Metodval

Syftet med arbetet är att få en djupare kunskap om lärarnas uppfattning om ämnesövergripande undervisning och samarbete under projektet SamBo. Syftet är också att undersöka om det finns lärandefrämjande faktorer som projektet SamBo har medfört för både elever och lärare i det ämnesövergripande samarbetet i ett arbetslag på Byggprogrammet. Därför kombinerades två tillvägagångssätt för att kunna ta reda på lärarnas olika inställningar till den ämnesövergripande undervisningen i projektform.

Widerberg (2002) menar att intervjuer innebär att forskaren använder samtalsformen för att få fram andras muntliga uppgifter, berättelser och förståelse. Vid kvalitativa intervjuer är syftet att använda sig av det direkta mötet mellan intervjuare och intervjuperson. Det som utmärker en kvalitativ intervju är att man följer upp de delar av intervjupersonens berättelse som kan belysa personens förståelse av ett tema eller ett område ifråga. Då talar man om icke-standardiserade intervjuer. Denna möjlighet har utnyttjats i undersökningen eftersom

(21)

intervjun genomfördes som ett vanligt samtal och lärarna fick tala med öppenhet om projektet. I detta arbete har halv-standardiserade frågor använts i syftet att få så fullständiga svar som möjligt. En intervjuguide (se bilaga 2) har använts för att kunna leda samtalen till relevant information. Vidare skriver Widerberg (2002) att en intervju kan vara mer eller mindre genomtänkt och styrd i förväg. Frågorna kan utvecklas på förhand i form av en utarbetad och detaljerad intervjuguide. I så fall brukar man tala om standardiserad intervju.

Syftet i en undersökning är också avgörande när man väljer undersökningsmetoder. Ejlertsson (2005) skriver att en enkät består av ett formulär, vilket innehåller frågor med dominerande fasta svarsalternativ. Formuläret fyller respondenten i själv. Vidare menar han att fördelar med enkätundersökningen bland annat är att respondenten i lugn och ro kan svara på enkäten och överväga svarsalternativen. Vid enkätutsökningen utesluter man den så kallade intervjuareffekten som förekommer när man som intervjuperson påverkas av intervjuarens sätt att ställa frågor och följdfrågor. Vissa känsliga frågor kan besvaras utan att man behöver uttala sig i ord till en främmande person (Ejlertsson, 2005).

I denna enkätundersökning har det funnits en fullständig anonymitet och dess fördel är att lärarna kunde ge sina uppfattningar om ett tema utan förbehåll. Detta har varit en av avsikterna i arbetet. Enkätundersökning har använts för att försöka få en heltäckande bild av det undersökta området. Vidare skriver (Ejlertsson, 2005) att nackdelar med enkätundersökningar bland annat är att i ett enkätformulär är antalet frågor begränsat och det bör inte överstiga 40-50 stycken. Respondenten, med denna undersökningsmetod, har inga möjligheter att ställa kompletterande frågor om något är svårt att förstå. Missuppfattningar går inte att korrigeras och metoden ger ett visst och ibland ett betydligt bortfall.

3.2 Urval

Hansagi & Allebeck (1994) menar att av praktiska skäl vid forskning är det nödvändigt att göra ett urval av en viss population. Vid kvantitativa studier kan det vara klokt att granska den storlek och sammansättning som urvalet bör ha för att vara representativt för den population man vill generalisera till. Vid studier med kvalitativt slag är det inte statistiskt representativitet man strävar efter utan snarare den variation som krävs för att ett fenomen ska kunna belysas allsidigt.

(22)

Det kan vara viktigt att genomföra en undersökning som har anknytning till verksamhet av den skola man är vft-placerad på men samtidigt är det inte helt utan problem. Anledningen är att det kan vara både en nackdel och en fördel när man ska till exempel intervjua en bekant bland personalen, eftersom den relation som man har med sin respondent kan påverka intervjun antingen negativt eller positivt. Ändå påpekar Johansson och Svedner (2006) att intervjuaren ska se till att det finns förtroende i en intervjusituation, vilket är en förutsättning för att den intervjuade personen vågar svara med tillit och ärligt.

Denna undersökning gjordes på en skola som är belägen i en mellanstor stad i Skåne. Skolan är den största i kommunen. Det finns över 1300 personer som studerar och arbetar här. Elevantalet är 1338 stycken, varav 516 elever inskrivna i ettan, 449 i tvåan och 373 i trean. Skolan är indelad i sju olika enheter som består av ett till två program. Enheterna leds av biträdande rektorer som är ansvariga för pedagogiska och ekonomiska frågor samt för personal. Dessutom finns en gymnasiechef som samordnar alla områden och har ansvar för hela skolan.

Skolan är en gymnasieskola och är inriktad på yrkesförberedande utbildningar med ett stort utbud av program såsom bygg, el, energi, fordon, hantverk, hotell & turism, livsmedel och sjöfart. Varje enhet har sitt eget arbetslag sammansatt av elever och lärare som tillsammans ansvarar för de kurser som ingår i elevernas program. I olika arbetslag finns olika former av samarbete. På Byggprogrammet har lärare startat ett formellt samarbete kring ett ämnesövergripande projekt, SamBo, sedan läsåret 2004/2005. Byggprogrammet (BP) är populärt på skolan och antalet förstahandssökande elever till programmet har ökat markant de senaste åren.

De lärare som ingick i urvalet för intervjuerna valdes på grund av att de antingen var ämneslärare eller yrkeslärare och för att de deltog i SamBo. Av strategiska skäl, bestämde mig att intervjua två karaktärsämneslärare och två kärnämneslärare eftersom det behövdes skapa balans i respondentgruppen. Lärare som deltar i projektet SamBo har olika ålder, olika kön, tidigare undervisningserfarenheter och utbildning. I början bestod projektet av tre yrkeslärare, två matematiklärare, en samhällskunskaps- och religionslärare samt en svensk- och engelsklärare. Senare, har en matematiklärare, en samhällskunskaps- och religionslärare samt två yrkeslärare intervjuats. Tanken har varit att begränsa intervjuerna till de fyra lärare som deltog i projektet från början 2005, då det ämnesövergripande samarbetet med temaenheten Boende startade. Senare gjordes en kompletterande enkät med alla de åtta lärare som deltar i

(23)

projektet SamBo. Ejlerstsson (2005) skriver att om alla individer i en viss population studeras, så talar man om en totalundersökning.

3.3 Genomförande

Intervjuer och enkäter med lärarna har genomförts och varit primärkällor till information om projektet. Undersökningen är inriktad på de årskurser som ingår i projektet och redan arbetar aktivt under SamBo.

3.3.1 Genomförande av intervjuerna

Intervjuerna med de fyra lärarna genomfördes under vecka 17 i maj 2006 under vårterminen. Till en början skulle intervjun användas för en stor kursuppgift som handlade om skolutveckling i en skola för alla, men sedan kom det att bli intressant att utnyttja den som en del av detta arbete. Då uppsöktes och bokades lärarna för intervjuerna via direkt kontakt eller e-post. Lärarna blev informerade om arbetets syfte och upplägg samt att samtalen skulle spelas in på band. De blev upplysta om att jag kommer att avidentifiera innehållet och ta bort allt som kan avslöja den intervjuades identitet, men att det däremot skulle noteras skolform och den intervjuades befattning. Kort sagt att arbetet följer de forskningsetiska normer och regler som gäller i Sverige. Intervjufrågor skickades ut till dem i förväg för att de skulle kunna förbereda sig inför intervjun.

Innan intervjuerna är det normalt att gå igenom allt, rent praktiskt för att vara förberedd. Ejvegård (2003) varnar och skriver att vara nervös och stressad smittar lätt av och påverkar intervjuns gång och dess resultat. Under intervjuerna följdes intervjufrågorna och ett öppet samtal med de intervjuade skapades. Alla fyra intervjuer var individuella och ägde rum på skoldagen och varade cirka 45 minuter. Intervjuerna utfördes i en ledig och lugn lokal, antingen i lärarens klassrum eller i en annan ledig sal. Det är viktigt att intervjuade personer känner sig lugna, avslappna och inte blir störda under intervjun.

Samtalen spelades in på band och det gjordes lite senare en ordagrann renskriven text från inspelningen. Syftet med intervjuerna var att undersöka lärarnas upplevelser i SamBo och det blev praktiskt intressant att fokusera analysen mest på olika inställningar till projektet snarare än på individer själva. Detta kan motiveras med att de intervjuade lärarna hade samma erfarenhet med arbetet i SamBo oavsett vem som är yrkes- eller ämneslärare. Genom

(24)

upprepade läsningar av utskrifterna har fokus inriktats på återkommande teman som därefter har grupperats.

3.3.2 Genomförande av enkäterna

Enkäterna genomfördes under vecka 48 i november 2007. Redan under vecka 47 kontaktades lärarna via e-post och tillfrågades om de ville delta i enkäten. Sedan kom vi överens om en dag som passade bra. Det var inte helt utan svårighet att nå både den ena och den andra läraren eftersom en stor andel av de ofta är ute på APU, men till slut träffades vi på skolan under ett planerat arbetslagsmöte. Lärarna hade en vecka på sig att fylla i och lämna enkäten. Totalt innehöll enkäten 59 frågor och dessutom fanns det möjligheter att ge egna kommentarer i slutet av enkäten.

Att formulera frågor till ett frågeformulär innebär att man har ett antal regler att följa. Det viktigaste är bl.a. att ställa entydiga frågor, att använda sig av enkelhet i språk, att inte ställa ledande frågor och att undvika dubbla negationer (Ejlertsson, 2005). I enkäten valdes att skriva enkätfrågor i matrisform. Det betyder att alla frågor oftast skrivs till vänster och ska ha samma svarsalternativ som i sin tur skrivs till höger längst upp. Ejlertsson (2005) påpekar att svarsalternativen är begränsande till såväl antal som till innehåll. Den främsta fördelen är att man sparar utrymme i enkätformuläret. Man är medveten om problemen, därför har frågorna konstruerats på ett sätt så att de blir klara och lättbegripliga, samt man ser till att de inte innehåller delfrågor. Frågorna i enkäten är baserade på de teman som tas upp av Jönsson (1998). Inspiration kom också från ett eget utvärderingsverktyg i arbetslaget av Sollerman (2001), då frågorna täcker ett stort område om arbetslagsarbetet. I enkäten har svarsalternativen på frågorna åsatts variabelvärden på en ordinalskala som beskrivs av Patel & Davidson (2003). Det vill säga att svarsalternativen på denna skala kan rangordnas, men avståenden mellan värdena är inte mätbara. Det finns inte heller någon nollpunkt på den skalan. Sådana svarsalternativ är av följande form: mycket bra, bra, tillfredställande, icke tillfredställande (Svenning, 2003).

Till sist valdes att ställa slutna frågor, dock med en öppen fråga som avslutningen på enkäten. Enkäten kompletterar den intervju som gjordes tidigare. Frågor som är försedda med fasta svarsalternativ rekommenderas av Trost (2001). I allmänhet varnar Trost för öppna frågor vid en enkät eftersom de skrivna svaren som kan vara långa, oklara och handstilen kan vara oläsliga. Ytterligare varnar Trost (2001) för att om man är osäker på vad man själv egentligen

(25)

anser, är det lätt att låta bli att skriva något alls och därför blir det stort svarsbortfall. Att ställa en öppen fråga vid avslutningen på en enkät påminner om det man brukar höra i avlutningen på en intervju där man frågar om den intervjuade personen har något att tillägga.

3.4 Svarsbortfall

Med bortfall i undersökning menar man att det saknas svar på en eller flera observationsvariabler som skulle inhämtas, eller att respondenten vägrar svara. Syftet med att göra en bortfallsanalys är att försöka ta reda på hur respondenterna som inte har besvarat frågor på undersökningen kan anses påverka representativiteten av enkätundersökning. Inget bortfall observerades i intervjuundersökningen, alla fyra lärare som tillfrågades var villiga och ställde upp. Däremot i enkätundersökningen, skickades enkäten ut till 8 lärare som deltar i projektet SamBo. Av de 8 enkäterna insamlades 7 enkätsvar. Det externa bortfallet blev därför 12 procent då en av lärarna inte hade hunnit svara på enkäten på grund av fullt arbete på sitt schema. Bortfallet tycks inte ha haft en stor signifikans så länge det ligger under 15 procent (Trost, 2001). Det har även inträffat interna bortfall. Tre olika frågor i enkäten fick inget svar. Detta beror förmodligen på formuleringen av dessa frågor och att respondenterna kanske missuppfattat dess innebörd.

3.5 Databearbetning

När alla respondenter hade fyllt i enkäterna sammanställdes enkätsvaren i tabeller. Data inlades senare på dator där svarsalternativen delades upp i en poängskala från 1 för ” stämmer mycket bra” till 4 för ” stämmer inte alls”. Svarsfördelningen av de slutna frågorna redovisas i procentform (tydligt i procent av åtta) och behandlades med Microsoft Excel för att kunna göra diagrammen. Fördelen med presentation i diagram är att den på enkelt sätt visar variation av svaren på varje fråga i undersökningen.

När det gällde intervjuerna, bandades samtalen och senare skrevs ut ordagrant och manuellt för att kunna analysera dess innehåll. Här var strävan att försöka förstå och analysera helheter med den kvalitativa metoden (Patel och Davidsson, 1994). Resultaten sammanställdes och lästes igenom flera gånger för att kunna urskilja eventuella återkommande teman och för att etablera mönster.

(26)

3.6 Reliabilitet och validitet

Eijlertsson (2005) skriver om begreppen validitet och reliabilitet som undersökningskvalitets ingredienser i ett forskningsarbete. Vidare ges förslaget att i en undersökning bör man fundera på hur de erhållna resultaten är korrekta, hur de med tillräcklig säkerhet mäter en viss variabel och vad de egentligen representerar. Enligt författaren, i en undersökning, handlar validitet om förmåga att mäta det man avser att mäta medan reliabilitet handlar om huruvida upprepade mättningar ger samma resultat. Undersökningens validitet är beroende av de teoretiska förutsättningar och de logiska härledningarna till undersökningens frågor menar Kvale (1997). Enligt författaren beror reliabilitet på vilka metoder som har använts och tillförligheten hos de intervjuades information, översättning och samstämmighet av det sagda till skriftspråket, tolkningens logik samt rapportering av resultat. Denna undersökning genomfördes med två olika tillvägagångssätt nämligen enkäter och intervjuer för att öka validitet och reliabilitet. Dock är undersökningen begränsad och i för liten skala för att dra generaliserade slutsatser. Kanske hade resultat sett annorlunda ut om studien genomfördes på en annan plats och tidpunkt. I undersökningen har genomtänkta tillvägagångssätt använts och lärarna anses ha varit ärliga i sina svar, vilket betyder mycket för arbetets validitet.

3.7 Etik

I uppsatsen tas hänsyn till forskningsetiska anvisningar som de beskrivs av Johansson & Svedner (2001). Varje undersökning, skriver de, bör genomföras efter att etiska implikationer noga tänkts igenom i enlighet med den etiklag som reglerar etiska frågor i samband med forskning som avser människor. I Sverige gäller etiklagen sedan 2004. Författarna menar att man ska se till att respondenter får ut en ärlig och begriplig beskrivning av undersökningsmetoder. Man bör också informera om undersökningssyftet, om möjlighet att de när som helst får ställa frågor om undersökningen och att de får sina frågor sanningsenligt besvarade. Vidare skriver de att deltagarna ska upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder samt att deltagarna ska vara säkra på att deras anonymitet skyddas.

Både i intervjuerna och i enkäterna, informerades deltagarna om syftet med arbetet. Deltagarna var frivilliga att svara och fick möjlighet att ställa frågor vid missuppfattning. Intervjuerna och enkäterna har behandlats med konfidentialitet och anonymitet för att skydda

(27)

deltagarnas identitet. Dessutom ska det bara vara behöriga personer som ska få ta del av uppgifterna.

(28)

4. Resultat

4.1 Intervjuresultat

För att kunna gå på djupet och få en hel bild av SamBo projektet genomfördes fyra intervjuer med fyra lärare. Anledningen att använda den kvalitativa metoden var att försöka få djupare kunskap om hur lärarna uppfattar ämnesövergripande undervisning och arbetssätt i projektet SamBo. Syftet är också att undersöka om det finns lärandefrämjande faktorer som projektet SamBo har medfört för både elever och lärare samt om den ämnesövergripande undervisningen stimulerar eleverna till ett ökat intresse i de ämnen som ingår i projektet. Två av lärarna var ämneslärare och de två andra var yrkeslärare. Lärarna har lång erfarenhet av undervisning på gymnasiet i den traditionella modellen. Intervjuernas frågor var utformade så att de intressanta aspekterna av det ämnesövergripande samarbetet kunde utvinnas ur lärarnas svar. I intervjuerna ställdes samma frågor i samma ordning för alla respondenterna och de grundades på frågeställningarna i syftesavsnittet.

4.1.1 Tema: ansvarstagande och kunskap

Lärarna som har intervjuats uppger att de vill förändra undervisningsmetoderna för att kunna hjälpa elever att lära sig på ett bättre och långsiktigt sätt. De säger att i ett föränderligt samhälle krävs det att man är flexibel och handlar kreativt. Därför anser de att det är viktigt att stärka elevers kunskapsbas med varierande arbetssätt och ämnesövergripande uppgifter. Undervisningen förväntas ha betydelse i skolvärlden och koppling till närsamhället, anser de.

Med SamBo vill vi utveckla nya idéer, … vi vill ha ett aktivt och kreativt arbetssätt där eleverna övas att reflektera över hur vad de lär sig kan tillämpas i vardagen. Vi har svettats jämt för att kunna hitta fungerande undervisningsstrategier där elevernas ges möjligheter till initiativtagande och deltagande i sitt lärande (Lärare1).

Denna lärare menar att arbetssätt och undervisningsmetoder är några av de faktorer som möjliggör att eleverna tillägnar sig kunskapen och överför denna i olika kontexter. Arbetsformen i SamBo anses därför som betydelsefull för eleverna och den hjälper dem att överföra kunskapen i olika sammanhang samt att förändra synen på lärandet.

Här på Byggprogrammet möter vi olika behov hos eleverna vid antagningen på programmet. ….Vissa elever är omotiverade för de teoretiska ämnena…Vi upplever själva ofta oss som

(29)

otillräckliga gentemot denna situation, därför satsar vi mycket tid på SamBo för att undervisningen blir meningsfull för dem (Lärare 2).

Lärare 2 har en nyanserad uppfattning om SamBo och anser att ett av målen med projektet är framför allt att förebereda eleverna inför arbetslivet. Med den ämnesövergripande undervisningen erbjuder de eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande. Lärare 2 menar att på sikt kommer eleverna att utveckla mera kunskaper.

Det här samarbetet i SamBo är mycket inspirerande för eleverna. Bakgrunder till SamBo är säkert många men jag upplever att det viktigast är, tycker jag, att eleverna kan se hur allt (ämnena) hänger ihop. Det går ju inte i verkligheten att särskilja ämnena ifrån varandra i arbetslivet och i vardagen (Lärare 3).

Utöver det som sägs i citat ovan menar läraren att man i SamBo projektet ville uppnå ett antal mål, bl.a. att hjälpa svaga elever genom att erbjuda dem ämnesövergripande arbetssätt som inte enbart styrs av uppgifterna i läroböcker.

4.1.2 Tema: engagemangets betydelse för lärande

En av de viktiga synpunkter som lyfts fram av de intervjuade lärarna om arbetssättet i SamBo är engagemang och lärarna menar att denna arbetsform har en inre positiv driftkraft och detta medför att elever i högre grad blir engagerade i ämnena. Elevers engagemang i ett ämne skapas när det finns en koppling mellan vardagskunskap och skolkunskap. Alla lärare upplever engagemang som en av förutsättningarna för att kunna samarbeta och lösa gruppens gemensamma uppgifter samt att medlemmarna hjälper varandra. En av lärarna uttrycker detta på följande sätt:

Samarbetet kräver att eleverna först är intresserade av innehållet… därför anstränger vi oss att hitta teman som har betydelse och relevans för elevernas eget liv. Vi ställer frågor som väcker reflektion och diskussion i grupp, vi vill att alla ska vara engagerade. Detta har fungerat på något vis i SamBo. Det syns märkbart att eleverna blir stolta över att ha bidragit med sina idéer till ett gemensamt slutresultat (Lärare 3).

Lärarna är också övertygade om att de har vunnit på den pedagogiska planen. Genom att undervisa och samarbeta ämnesövergripande har lärarna själva blivit engagerade i ämnena

(30)

och de är eniga om att det lönar sig att eleverna upptäcker koppling mellan skolans värld och vardagen.

Projektet har krävt mycket arbete från vår sida men nu känns det att det var värt det. Vi har blivit bättre kunskapsmässigt tycker jag och känner trygghet i ämnena eftersom vi känner att vi undervisar i något som är meningsfullt och begripligt för eleverna. Självklart är ambitionsnivåer olika hos olika elever därför utgår vi i förändringsarbetet från elevernas erfarenheter. Det är inte helt lätt men vi försöker medvetet koppla samman undervisning med en kontext för att skapa lust för lärandet. Ja … Vi uppdaterar oss själva tillsammans och tar reda på vad som gör undervisningen effektivare. Arbetsformen var nödvändig, tror jag (Lärare 2).

Från detta citat blir det tydligt att projektet också handlar om kompetensutveckling och kvalitetsförbättring samt att det därmed ger lärarna en känsla av självförtroende. Utveckling av nya kunskaper och förnyelse i undervisning stärker lärarna eftersom de anser i dessa fall att de undervisar i någonting meningsfullt för eleverna, som ger svar på reella behov.

4.1.3 Tema: deltagande och interpersonella relationer

Elevernas delaktighet i SamBo uppfattas av lärarna som ett möte mellan elev och lärare, elev med andra elever samt eleven med ämnet. Därför anser de att genom projektets aktiviteter ges möjligheter till eleven att formulera tankar och öva social kompetens.

Tanken har överhuvudtaget varit att stimulera motivation och ansvar för eget lärande hos eleverna. Vi vill visa eleverna hur ting och saker hänger ihop och att olika kunskaper behövs … Jo, boende (temat) då, vissa elever har svårigheter i matte på det här programmet, allt som gör ämnet lättare för eleverna uppskattas jämt. I det här projektet är meningen också att använda konkreta saker. Om de (eleverna) är i hallen och bygger en mur, då måste de uppskatta materialet med beräkningar, geometrin också förekommer, sen ska de skriva en offert till en beställare… det handlar faktiskt om många olika ämneskunskaper i det här arbetet (Lärare1).

Det framgår att läraren anser att eleven i projektet uppmuntras att gå djupare i ämnet och att i det undersökande arbetssättet handskas med olika ämneskunskaper för att kunna lösa problem tillsammans med andra. Förväntningarna med arbetsformen är att denna medför att elever blir

(31)

mer aktiva uppger en lärare. En sak som ses som negativ och som lärarna själva är medvetna om är att alla eleverna inte är lika aktiva i grupparbeten.

… Vi är ändå försiktiga med arbetssättet, vi gör uppföljning av elevernas arbete för att spåra upp svårigheter i tid (Lärare 2 ).

Lärarna har även varit rädda för konflikter som kan uppstå när eleverna ska samarbeta i grupp men de flesta säger i intervjuerna att det inte har hänt någonting av denna sort.

4.1.4 Tema: lärarnas samplanering

Med samplanering menas de reguljära möten där medlemmar i projektet träffas, samtalar och planerar ett arbetsområde att arbeta med. Den gemensamma planeringen kan kräva mycket tid anser lärarna. Den ser olika ut beroende på temaområden. Lärarna har också olika uppfattningar om planeringstiden. En lärare tycker att planeringen styrs av innehållet i de olika ämnena:

Så klart … det svåraste steget är att hitta gemensamma synvinklar, gör man detta, då blir det inte längre svårt. Då kan man tänka på vilken ordning man ska gå… och hur man kommer fram till detta … då sitter man tillsammans och diskuterar… var och en berättar grovt för andra hur man tänker göra på sina lektioner och då hittar man gemensamma ting. Det är det som är ett stort problem. Kommer man överens, då fungerar allt detta bra (Lärare 2).

En annan lärare tror att det kommer att ta mindre tid i framtiden att planera undervisning i SamBo och anser att man kan hantera tidsaspekterna i planering på följande sätt:

Om lärarna sitter ner tillsammans och räknar ut antal timmar som man ska lägga på undervisning, då hinner man med en gemensam planering. Antalet timmar kan var mindre eller större än tidigare. Det man har planerat behöver man inte planera en gång till. Man skiftar tid, det som eleverna har haft i ettan kommer att tas bort i tvåan eller i trean. Då sparar man motsvarande tid. Och detta kräver att man är flexibel. Då ska alla sitta tillsammans och diskutera, … det tar tid, men samtidigt upplever jag detta som det som är givande (Lärare 3).

Samplanering innebär också att lärarna vågar vara i andras ämne säger en lärare:

(32)

Att samarbeta ämnesövergripande innebär förberedelse och lärare ska kunna kollegornas ämne (Lärare1).

4.1.5 Tema: gemensamma samtal i projektet

Genom de pedagogiska samtalen förväntas det att samarbetet förbättras och att lärarna blir starkare och effektivare i sina arbetsuppgifter, uppger lärarna. De görs regelbundet i SamBo och medför att medlemmarna får göra en uppföljning av projektarbetet och de gemensamma beslut som tas. Då uppfattas och ses samtalen som ett redskap för egenutvärderingen i projektet. På frågan om hur ofta lärarna gör utvärdering av projektet svarar en lärare så här :

Ja… överhuvudtaget har utvärdering gjorts av eleverna, vi har haft två omgångar utvärdering kring projektet, vi har inte kört på stor skala och är inte färdiga med utvärderingarna, men de som gjort det med projektet är nöjda, man kan se detta genom antalet utvärderingar av projektet. Utvärdering görs annars av skolan och av oss själva genom olika uppföljningar av projektet (Lärare 2).

Ämneskunskapsmässigt menar nästan alla lärare att de är bättre på att undervisa och vågar mer än tidigare. De flesta har ändrat sin undervisningsmetod och har en ny syn på eleverna. Lärarna anser även att eleverna själva har vunnit mycket på det forskande arbetssättet:

Mitt intryck är att jag ser på eleverna med nya ögon … det är faktiskt intressant att låta eleverna resonera om arbetssättet. Eleverna har varit mer nyfikna och entusiastiska med de praktiska och forskande sätten som projektet erbjuder. Min uppfattning är att de småningom bygger upp sitt kunnande (Lärare 4).

Att våga mer är ett kännetecken på att lärarna har blivit starkare och bekvämare i sin undervisning. Tanken är att med det ämnesövergripande samarbetet i SamBo har de flesta lärarna hittat sitt eget lärande och arbetssätt för sina ambitioner. Detta kan ses som ett resultat av ett genomtänkt planeringsarbete. Lärarna har förändrat synen på eleverna. Lärarna säger i intervjun att de inte längre ser på eleverna som passiva mottagarna av information utan istället hjälper det dem att konstruera hypoteser och försöka hitta mönster.

(33)

4.2 Enkätresultat

I detta arbete har jag utifrån undersökningssyftet försökt få en bild över hur lärarna i SamBo samarbetar, vad de anser som positivt med arbetsformen, vad elever liksom lärare vinner på arbetssättet och parallellt vilka svårigheter som kan förekomma. Till de slutna frågorna i enkäten har respondenterna även fått möjligheter att kunna ge egna reflektioner i slutet av undersökningsformuläret via öppna frågor. För att kunna behandla svar från enkäten har resultaten först skrivits i tabeller och sedan omsatts i frekvenser via datorn i diagram. Enkätundersökningssvaren har sedan behandlats i Excel. Datan har analyserats ur fem huvudområden som täcker en stor andel av arbetslagsarbete och samarbete i skolan. Följande områden har undersökts: arbetsklimat, pedagogisk grundsyn och förståelse av uppdraget, det lärande arbetslaget, elev i centrum och organisationskultur på skolan. Därefter presenteras en sammanfattning av resultatet. För de fem huvudområdena har svaren behandlats och stapeldiagrammen presenterats per område för att kunna visa hur omfattande den del är av respondenter som tycker på ett sätt eller ett annat vid olika svarsalternativ per påståendet. Därför ses detta steg i arbetet som grund för analysen. Resultaten har presenterats i enkla stapeldiagram, där X-axeln i alla diagrammen visar olika påståenden (antalet påståenden varierar från 1 - 7 eller från 1 -10). Y-axeln i alla diagrammen visar svarens procentuella fördelningar per påstående. Enkätfrågor formulerades på ett enkelt sätt. I det följande görs en presentation av svaren. Presentationen följer samma ordning som frågornas i enkäten (obs: enkäten återfinnes i bilaga1). Samtliga svar på frågor är med i resultatet, dock redovisas de som har en stor betydelse för ett tema.

4.2.1 Tema: arbetsklimat

I det första temat handlade frågorna om arbetsklimatet i arbetslaget. De flesta lärarna uppgav att de trivdes bra med sina kollegor och kände trygghet i arbetslaget. Med frågeställningarna i detta område ville jag få kunskap om vilka förutsättningar för samarbete samt för gemensamt ansvar som fanns i arbetslaget. Svaren presenteras i procentform som det har beskrivits i metodkapitlet.

(34)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% p ro c e n tu e ll f ö rd e ln in g påstående 1 påstående 3 påstående 5 påstående 7 påstående 9 Påstående Diagram 1: Arbetsklimat mycket bra ganska bra inte så bra inte alls

Figur 1. Diagram för svar på frågor kring temat: arbetsklimat

Av diagrammet framgår att lärarnas inställning till arbetsklimatet i projektgruppen är positiv. De flesta deltagarna, cirka 80 procent, ansåg att det fanns bra stämning och gott arbetsklimat i arbetslaget. Här ser man framför allt att de har såväl självständighet i vardagsarbetet som samhörighet. Det finns dock lärare, nästan 60 procent, som ansåg att kollegorna inte såg arbetsformen som en möjlighet utan som ett problem. Detta har även konstaterats genom svaren på de öppna frågorna. Vissa lärare önskade sig att kollegorna skulle se mer positivt på saker och ting. Då skulle man känna att det inte är bara några som är engagerade i projekts frågor utan hela gruppen. I diagrammet är positiva inställningar tydliga och mest framträdande i gruppen.

4. 2.2 Tema: pedagogisk grundsyn och förståelse av uppdraget

I det andra temat, pedagogisk syn och förståelse av uppdraget, besvarade lärarna frågor som handlade om det gemensamma synsättet på lärandet och utvecklingen i arbetslaget.

Figure

Figur 1.  Diagram för svar på frågor kring temat: arbetsklimat

Figur 1.

Diagram för svar på frågor kring temat: arbetsklimat p.34
Diagram 2 : Pedagogisk grundsyn-förtsåelse av  uppdraget

Diagram 2 :

Pedagogisk grundsyn-förtsåelse av uppdraget p.35
Diagram 3: Det lärande arbetslaget

Diagram 3:

Det lärande arbetslaget p.36
Diagram 4 : Eleve rna i ce ntrum

Diagram 4 :

Eleve rna i ce ntrum p.37
Figur 5.  Diagram för svar på frågor på tema: Organisation och organisationskultur.

Figur 5.

Diagram för svar på frågor på tema: Organisation och organisationskultur. p.38

References

Related subjects :