KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Inte din hjälpgumma!
-
En kvalitativ undersökning om
ämnesövergripande undervisning
Not your helping maid!
-A qualitative study on interdisciplinary teaching
Andrea Johannesson
Rasmus Svantesson
Ämneslärarexamen, 300 hp 2021-06-01
Examinator: Magnus Persson Handledare: Camilla Thurén
2
Förord
Det här examensarbetet är skrivet av Andrea Johannesson och Rasmus Svantesson inom ramen för ämneslärarutbildningen: Gymnasieskolan, första ämne svenska, vid Malmö universitet. För att effektivisera vårt arbete har vi delat upp läsning och skrivning av tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt. Vi har även turats om att transkribera för att båda skulle komma i gång med analysen. Likväl har vi ett gemenast ansvar för alla delar i vår undersökning då vi kontinuerligt diskuterat, återkopplat med varandra och formulerat om texten till en helhet som vi båda kan stå för. Vi riktar även här ett stort tack till våra informanter som med sina intressanta perspektiv bidrog till att vi kunde genomföra vår undersökning i sin helhet. Vi vill även tacka vår handledare Camilla Thurén som fortlöpande utmanat oss i våra tankebanor som lett till att vi slutligen sammanställt ett examensarbete vi är nöjda med.
3
Abstract
I läroplanen för gymnasieskolan står det att elever ska få möjlighet till ämnesövergripande undervisning. Den nationella och internationella forskningen som gjorts kring fenomenet pekar på att ämnesövergripande undervisning är ett arbetssätt som kan vara gynnsam för elevers lärare och utveckling. Trots detta så förekommer ämnesövergripande undervisning inte i någon större utsträckning. Syftet med vårt examensarbete handlar därmed om att utveckla förståelse för svensklärarens syn på ämnesövergripande undervisning på gymnasienivå, detta för att få nya perspektiv på fenomenets komplexitet som förhoppningsvis kan hjälpa oss i vår kommande profession för att planera och bedriva undervisning som är utvecklande för eleverna. För att utveckla en förståelse för hur svensklärare resonerar kring ämnesövergripande undervisning, samt vilken roll de anser att ämnet svenska har i ämnesövergripande undervisning, har olika teoretiska perspektiv legat som grund för att bilda oss en fördjupad förståelse. En fenomenologisk metodansats har använts under utformningen av vår undersökning då vi avser fånga svensklärarens upplevelse och attityd. För att komma åt svensklärarens subjektiva upplevelse har kommunikativa data samlats in i form av semistrukturerade intervjuer. Arbetsfördelningen har delats upp genom att vi haft större ansvar inom vissa delar. Samtidigt har arbetsfördelningen varit jämlik då vi hela tiden diskuterat, analyserat och ändrat i texten tillsammans. Analysarbetet har sedan kunnat synliggöra upplevelser och attityder, samt likheter och skillnader i förhållande till ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska, vilka har tematiserats i rubriker i resultatdelen. Resultatet visar att svensklärare uppfattar ämnesövergripande undervisning som ett arbetssätt som kan bidra till en holistisk kunskapssyn för eleverna, men att de inte ges rätt förutsättningar till att kunna bedriva sådan undervisning. Attityder om vad som kan fungera i ämnesövergripande undervisning visade sig variera, men också att kommunikation mellan lärare är en viktig förutsättning för att skapa gemensamma mål och syfte för att utveckling och måluppfyllelse ska kunna ske.
Nyckelord: gymnasienivå, inramning, klassifikation, svensklärare, svenskämnet,
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Bakgrund ... 7
1.2 Ämnesövergripande undervisning ... 8
2. Syfte och frågeställning ... 9
3. Teoretiska perspektiv ... 10
3.1. Klassifikation och inramning ... 10
3.2. Habitus ... 10
3.3. Pedagogik och didaktik ... 11
3.4. Teoriernas sammanhang ... 12 3.5. Centrala begrepp ... 12 3.5.1. Klassifikation ... 13 3.5.2. Inramning ... 13 3.5.3. Habitus ... 13 3.5.4. Didaktiska val ... 14 3.5.4.1. Erfarenhetsbaserat lärande ... 14 3.5.5. Kollegialt samarbete ... 15 4. Tidigare forskning ... 16
4.1. Den tidigare forskningens utgångspunkt och metod ... 16
4.2. Den tidigare forskningens resultat... 17
4.2.1. Ämnesövergripande undervisning ... 17
4.2.2. Kollegialt samarbete ... 18
4.2.3. Tidsfaktor... 18
4.2.4. Generell samsyn i forskningen ... 19
4.3. Forskningens relevans ... 20
5. Metod och material ... 22
5.1. Metodval... 22
5.2. Urval ... 22
5.3. Forskningsetiska överväganden ... 23
5.4. Analysmetod ... 24
6. Resultat och analys ... 25
6.1. Ämnesövergripande undervisning ... 25
6.1.1. Varför ämnesövergripande undervisning? ... 25
6.1.2. Möjligheter och hinder ... 26
6.2. Svenskläraren och ämnet svenska ... 27
6
6.2.2. Skolan som aktör ... 28
6.2.3. Svensklärare eller hjälpgumma? ... 29
7. Slutsats och diskussion ... 31
7.1. Slutsats ... 31
7.2. Diskussion ... 33
Källförteckning ... 36
Bilaga 1. Samtyckesblankett ... 40
7
1. Inledning
1.1. Bakgrund
Historiskt sett har skolor varit miljöer där lärare arbetat isolerat, det vill säga att undervisning och lärande skedde inom fyra klassrumsväggar, med lite eller ingen professionell diskurs mellan och bland kollegor (Ashley, 2017). En mängd forskning har senare visat att samarbete mellan lärare och ämnen kan bidra till att elevernas prestation ökar. Genom att erbjuda elever en holistisk kunskapssyn i undervisningen, där lärande integreras med det sammanhang där det ska användas, kan detta ha en positiv inverkan på deras lärande och utveckling (Säljö, 2000). Dysthe (1996) skriver om att det här sättet att betrakta undervisning på hjälper eleverna att se att det vi gör och säger står i dialog med andra saker som sägs och görs. Samtliga ämnen och kurser som ingår i utbildningen på gymnasienivå ska bidra till att eleverna utvecklar de kunskaper och kompetenser som uttrycks i examensmålen (Feldt, Jarlén och Rådmark, 2011). För att uppnå de målen krävs det att lärare i de programgemensamma ämnena och karaktärsämneslärarna fördjupar sig i varandras kurser och har en samsyn på vad examensmålen innebär.
Som lärare har man styrdokument i form av specifika ämnes- och kursplaner att förhålla sig till. Samtidigt finns det tydliga riktlinjer i läroplanen som är formulerade i uppmanande termer som anger att lärare ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang samt får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2018). I en kvalitetsgranskning gjord av Skolinspektionen (2017) visade det sig dock att endast fem av 34 skolor gav eleverna förutsättningar till helhet och sammanhang i sin utbildning. I de tidiga skolåren är det visserligen inte helt ovanligt att olika skolämnesområden integreras där man arbetar med teman och som tar sin utgångspunkt i elevernas världar. I de högre skolåren tenderar i stället en given ämneskanon att dominera skolarbetet och innehållet har en tendens till att ligga betydligt längre bort från elevernas vardagsvärld. Man ser också i de högre skolåren mer av skolans och läromedlens traditionella innehåll i undervisningen (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010). Baserat på den erfarenhet vi har samlat på oss under våra år av studier på Malmö universitet samt under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), har ett intresse för ämnesövergripande undervisning vuxit fram hos oss. Under våra år på VFU har vi båda upplevelsen av att ämnesövergripande undervisning med ämnet svenska saknas, till stor del eller helt.
Malmberg (2018) skriver om att studenter upplever det svårt att bedöma elevers kunskaper i det enskilda ämnet vid ett ämnesövergripande arbetssätt. Detta är något vi också tänker kan bli komplicerat då ämnesövergripande undervisning genererar frågor i ämnen som ligger utanför de vi nu är utbildade i. Utifrån vår kommande yrkesrelevans anser vi därför att det är viktigt att öka vår
8
förståelse för ämnesövergripande undervisning då det kan ge oss verktyg för hur vi kan tänka och strukturera samt planera undervisning som är gynnsam för elevernas lärande och utveckling. Ett flertal examensarbeten (Andersson Dahlén & Karlsson, 2020: Lindstedt & Karlsson, 2020: Nirum, 2018) har redan behandlat ämnesövergripande undervisning, men till övervägande del riktar de sig specifikt till naturorienterande, - eller samhällsorienterande ämnen. På forskningsnivå hoppas vi därmed att vårt examensarbete ska kunna bidra till nya iakttagelser genom att vi fokusera på ämnet svenska. Vi hoppas även kunna bidra med nya insikter som vidare kan fungera som underlag i det kvalitetsarbete som bedrivs på huvudmannanivå. Om det finns en strukturell och långsiktig plan där lärare ges rätt förutsättning till att planera och bedriva ämnesövergripande undervisning, kan detta tänkas bidra till bättre resultat och måluppfyllelse. I längden kan detta vara gynnsamt på samhällsnivå då denna kunskapssyn kan ses förbereda eleverna för att arbeta och verka i samhället (Skolverket, 2018).
1.2 Ämnesövergripande undervisning
Enligt Persson, Ekborg och Garpelin (2009) används begrepp som ämnesövergripande,
ämnesintegrerad och tematisk undervisning på ett likvärdigt sätt för att beskriva samma form av
undervisning. Ämnen sammanförs kring en integrerad idé genom till exempel ett gemensamt tema eller projektarbete. Gränsen mellan ämnen och elevers erfarenheter och vardagskunskaper kan på så vis ses lösas upp (Lundgren, et al., 2010). Samtidigt menar Feldt et al. (2011) att tema och projekt är två begrepp som används i skolan på ett felaktigt sätt. Deras förklaring av
begreppen är att tema beskriver ett innehåll, medan projekt avser den metod man använder. Med det sagt kan de olika begreppens innebörd variera beroende på vem man talar med, detta då det inte finns någon bestämd definition av de olika begreppen. När vi i vårt examensarbete skriver om ämnesövergripande undervisning avser vi en definition likt Skolverkets (2018)
begreppsbestämning. Vår förståelse av den skrivningen är att den fungerar som ett paraplybegrepp likt Perssons et al. (2009) beskrivning.
Den tidigare forskningen som presenteras nedan använder sig av olika definitioner för att, på likvärdiga sätt, beskriva undervisning över olika discipliner, till exempel transdisciplinary teaching,
ämnesintegrerad undervisning och integrerad läroplan. De definitionerna menar vi alla går in under
9
2. Syfte och frågeställning
Enligt Skolverket (2018) ska eleverna ges möjlighet till ämnesövergripande undervisning. Syftet med vårt examensarbete är att utveckla förståelse för svensklärarens syn på ämnesövergripande undervisning på gymnasienivå. Därmed har följande undersökningsfrågor formulerats:
1. Hur resonerar svensklärare kring fenomenet ämnesövergripande undervisning?
10
3. Teoretiska perspektiv
I denna del redogörs det för relevanta teorier med tillhörande centrala begrepp. Teorierna och begreppen kommer fungera som verktyg i kommande analys av insamlat material.
3.1. Klassifikation och inramning
En tyngdpunkt inom kultursociolog ligger på förhållandet mellan kultur och utbildning där man bland annat intresserar sig för att studera sociala fakta, vilket utgörs av människors föreställningar och normer. Ledande utbildningssociolog och forskare inom denna ansats är Basil Bernstein. Han är skapare av begreppen klassifikation och inramning. Klassifikation syftar till att analysera och förklara makten, medan inramning syftar till att analysera och förklara kontrollen. De här begreppen kan användas som en analytisk ram för att förstå hur undervisning styrs och kontrolleras (Linde, 2000). Bernsteins teori utgår från att skolan som institution skapar regler och mönster av innebörder och menar att makten tar sig i uttryck i klassifikationen, dels i olika delar av skolan, dels av dess aktörer (Bernstein, 1983). I detta fall menar vi att det är lärarna som är aktörerna. Detta eftersom lärarens kunskapssyn ofta sammanfaller med hur starkt eller svagt man klassificerar ämnet i sin undervisning (Lundgren et al., 2010). Graden av makt och kontroll bestämmer sedan hur undervisningen, lärandet och bedömningen ter sig i en pedagogisk situation (Wheelahan, 2009). Generellt sett gynnar en starkare inramning med en öppen och klart uttalad struktur mindre studievana elever, medan en svagare inramning hanteras med störst framgång av mer studievana elever. En anledning till det kan vara att de mer studievana eleverna kommer från hem där föräldrarna ger mycket stöd för studierna (Wheelahan, 2015). Överföring och förvärv av kunskap styrs i sin tur av själva undervisningen och uttrycker i det en kontroll som utövas genom inramning. Med andra ord kommer inramningen till uttryck genom vem eller vilka som har kontroll över lektionsinnehållet. Det kan även innebära i vilken ordning saker ska göras eller inom vilken tidsram det finns avsatt för respektive arbetsområde (Bernstein, 1983).
3.2. Habitus
Pierre Bourdieus centrala begrepp kan karaktäriseras som kultursociologiska och utbildningssociologiska (Lundgren et al., 2010). Han formulerade i sin teori hur socialisation formar oss som individer. Habitus är ett begrepp som han använde för att förklara individers så kallade sociala bagage. Det bagaget vi som individer har är det som Bourdieu sedan menar styr hur vi
11
handlar, tänker och orienterar oss i den sociala värld vi befinner oss i. En social position är dock inte begriplig om den betraktas isolerad. Habitus förklaras därför vidare genom att först kategoriseras i tre olika kapital: ekonomiskt kapital vilket syftar till inkomster och ägande, kulturellt
kapital som syftar till bland annat utbildning, titlar och kompetenser, samt socialt kapital och innebär
olika former av sociala relationer. De tre nämnda kapitalen bildar sedan tillsammans det symboliska
kapitalet. Med det symboliska kapitalet menas det kapital som syns utåt som markör för individens
status och grupptillhörighet. Det kan till exempelvis vara val av kläder, vår konsumtion, vilken utbildning man har, intressen och livsstil (Bourdieu, 1992). Baserat på vad som framkommer i intervjuerna kan svensklärarnas utbildning och intresse vara intressant i vårt examensarbete. Genom att studera utbildning i Bourdieus mening kan också förhållandet mellan utbildningarnas sociala profiler (läroplan och ämnesplan) och de sociala gruppernas (lärarna och deras didaktiska val) användning av utbildning synliggöras i vår analys.
3.3. Pedagogik och didaktik
Efter andra världskriget färgades skolan av ett demokratisk och icke-auktoritärt ideal. Den progressivistiska tanketraditionen har senare fortsatt i svensk läroplansdebatt och vidare kommit att kopplas till tematisk ämnessamverkan, samarbetsformer i undervisning, helhetssyn och verklighetsnära stoff (Linde, 2000). I förhållande till detta är John Dewey en som haft stort inflytande på skola och utbildning. Hans formulering ”learning by doing” är en pedagogisk idé som inspirerat många av dem som arbetar inom skolan. Denna kunskapsteori syftar till att förbättra skolarbete och göra det mer elevcentrerat och anpassat till olika förutsättningar (Dewey, 1999). Malmgren (1996) talar om ämnet svenska som ett erfarenhetspedagogiks ämne, där man formar undervisningen utifrån elevernas tidigare erfarenheter och förutsättningar.
Ett av skolans främsta uppdrag är att förbereda eleverna för demokratins krav och möjligheter. Att ge elever de redskap de behöver för att leva ett aktivt liv i samhället kan i det ses som en framgångsrik undervisning. En grundtes inom Deweys teori är att det som räknas till kunskap är sådant människor kan ha användning för och som kan hjälpa dem att hantera de situationer och problem som de stöter på. Denna pragmatiska kunskapssyn ligger därmed i linje med tanken om att teori och praktik är integrerade aspekter av människors handlingar. Dewey menar att arbetet med elever bör präglas av erfarenhetsbaserad undervisning, det vill säga en undervisning som kännetecknas av en aktiv karaktär. Detta sätt att bedriva undervisning på menar Dewey kan väcka elevernas intresse då de ges möjlighet till att knyta an till sina erfarenheter och sin verklighet (Dewey, 1999).
12
En annan dimension inom Deweys teori är vilken kunskapssyn som ligger till grund för lärarens didaktiska övervägande. Dewey menar att lärare har agency i den mening att de är bärare av ett kön, en kultur, en social tillhörighet och dess normer och värderingar, vilket i sig för med sig tidigare erfarenheter och kunskaper samt intresse och attityder (Dewey, 1998). Lärarens didaktiska övervägande val vid planering av undervisning gällande vad som undervisas, hur det undervisas och
varför det ska undervisas om, kan i förhållande till Deweys teori förstås i relation till lärarens
uppfattningar om och förståelse av utbildning, lärande och kunskaper, där ett medvetet eller omedvetet urval av innehåll och arbetssätt väljs ut. Lärare har med det sagt olika repertoarer som därmed kan ge upphov till skillnader i sättet att planera och bedriva undervisning på. Detta blir intressant i vårt examenarbete då lärares repertoarer och kunskapssyn kan likställas med vilka uppfattningar och attityder de har gällande ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska, samt vilka didaktiska övervägande de gör.
3.4. Teoriernas sammanhang
En skola skapar en viss struktur eller ett visst mönster av innebörder (Bernstein, 1983). Linde (2000) talar om formuleringsarenan som syftar på de regler och stadgar som finns i det svenska skolsystemet och som påverkar skolämnenas grad av klassifikation och inramning. Läroplanen är sedan den utgångspunkt man som lärare har och är därmed en faktor som påverkar de didaktiska val man gör. I den så kallade transformeringsarenan är det i stället läraren och elever som är aktör och skolans makt- och kontrollprincip omvandlas här på individnivå. Baserat på lärarens habitus gör läraren en tolkning av den formulerade läroplanen, vilket i sin tur kan påverka den makt skolan som aktör har, det vill säga graden av klassifikation och inramning kan då ändras och vidare påverka hur undervisningen realiseras i praktiken (Linde, 2000).
3.5. Centrala begrepp
I denna del görs ett förtydligande av återkommande och centrala begrepp i vårt examensarbete, vilka även kommer användas för att analysera vårt resultat. Begreppen i sin helhet syftar till att fungera som verktyg för att synliggöra informanternas uppfattningar och attityder gällande ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska i vår analys.
Klassifikation och inramning har i detta avsnitt separerats i syfte att förtydliga innebörden av dem
och sätta dem i relation till vår undersökning. Samtidigt ska de i vårt arbete inte ses som separata utan behöver förstås i förhållande till varandra (Linde, 2000).
13
3.5.1. Klassifikation
En stark klassifikation innebär en traditionell uppdelning av skolämnen baserad på akademiska indelningar och mönster, det vill säga att ämnen hålls isär. Inom ämnen som är stark klassificerade är lärare enligt Linde (2000) väldigt lika varandra i sina tankar gällande den formulerade läroplanen. Motsatsen till en stark klassifikation är när ämnen sammanförs kring en integrerad idé där gränsen mellan skolämnen samt mellan skolämnen och elevernas erfarenheter och vardagskunskaper samordnas (Bernstein, 1983), alltså en svagare klassificering. Vidare förknippas klassifikation med makt och har att göra med hur stark eller svag avgränsningen är mellan olika kategorier. De kategorierna syftar sedan till att representeras av olika skolämnen (Wheelahan, 2009). När vi i vårt examensarbete skriver om starkare eller svagare klassifikation är det i vår förståelse av informanternas relation till ämnet svenska och ämnesövergripande undervisning.
3.5.2. Inramning
Enligt Linde (2000) har läraren beroende på vilket ämne hen undervisar i en mer eller mindre frihet i sin tolkning av läroplanen. Linde (2000) beskriver vissa ämnen som paradigmatiska, vilket kan förklaras genom att undervisande lärare inom samma ämne har en gemensam inställning till vad som exempelvis är grundläggande begrepp eller accepterade teorier. Detta kan exemplifieras genom ämnen som kemi där en gemensam grund bland lärare är det periodiska systemet, eller ämnet fysik där grundläggande begrepp till exempel kan vara är kraft och rörelse. Detta betyder att det då finns skarpa gränser för vad som anses tillhöra ämnet och som är legitimt att undervisa om. Ämnena kan i det ses som starkt inramade. I motsats till detta kan icke-paradigmatiska ämnen i stället ses ge ett större utrymme för lärarens personligt färgade val av perspektiv och utgångspunkt för undervisningen. En friare och mer personlig ämnestolkning är därmed möjlig. Ämnen som enligt Linde (2000) har en svagare avgränsning och inramning är bland annat ämnet svenska. Detta är intressant då vi i vår analys ämnar synliggöra vad informanterna anser sig själva ha för roll samt hur de ser på andras syn på deras roll i arbetet med ämnesövergripande undervisning.
3.5.3. Habitus
Förenklat kan man beskriva Pierre Bourdieus begrepp habitus genom tanken att individens tidigare och samlade erfarenheter är styrande för föreställningar, förmågor och handlingar. Habitus sträcker sig därmed bortom det som är direkt inlärt och är något mer än införlivandet av kunskaper och färdigheter, det som vanligen benämns socialisation. Vidare kan habitus förstås som inpräglade vanor och som verkar bestämmande på hur individen handlar, tänker, uppfattar och värderar sin
14
omvärld. Vad individen tycker eller hur individen agerar kan av den anledning ses formade av gjorda erfarenheter (Bourdieu, 1992). När vi i vårt examensarbete talar om habitus syftar vi till informanternas erfarenheter, det vill säga antal verksamma år, vilken lärarutbildning de har gått, samt om de arbetar på yrkesförberedande- eller studieförberedande program och hur deras erfarenheterna då kan påverka deras uppfattningar och attityder gällande ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska.
3.5.4. Didaktiska val
Två filosofer inom didaktiken är Johann Friedrich Herbart och John Dewey. De båda intresserade sig för frågor gällande skolan som system och hur undervisning kunde stödja elevers intresse. En generell beskrivning av didaktik är vetenskapen om de faktorer som påverkar undervisningen och dess innehåll samt fokuserar på lärande och hur lärande organiseras i klassrummet. Herbart fastställde didaktikens tankar genom att åtskilja undervisningens innehåll (vad), metod (hur) och syfte (varför) (Dewey, 1998). Didaktikens vad blir intressant i vår analys med anledning att den är inriktad mot ämnesområdens avgränsning. Didaktikens hur och varför är av relevans för sitt fokus mot undervisningens genomförande, det vill säga hur undervisningen realiseras.
Utbildningen styrs inte endast av ideologiska dokument som anger vad som ska vara utbildningens syfte. Dewey menar att även lärare är ideologiska aktörer (agency) (Dewey, 1999). Didaktikens vad, hur och varför tillsammans med svensklärarens habitus kan bidra till att synliggöra den subjektiva förståelser av vad svensklärare anser som värt att veta och hur man ska förstå den kunskapen.
3.5.4.1. Erfarenhetsbaserat lärande
Erfarenhetsbaserat lärande, eller erfarenhetsbaserad undervisning, kan ses som en utveckling av Deweys teori (learning by doing). Dewey menar att lärande kan utformas i olika steg, varav en del av undervisningen innefattar ett aktivt användande av erfarenheter. Om elever kan knyta an till sina erfarenheter och verklighet, kan detta bidra till nyfikenhet och motivation hos den som lär (Dewey, 1999). Likväl kan det bidra till att elever lättare kan förstå undervisningens syfte och därmed vara en lösning för de elever som har svårare för att lyckas med de så kallade traditionella formerna av utbildningen. Wheelahan (2009) menar också att elever behöver lära sig att relatera sina kunskaper till specifika kontexter, det vill säga att lärandet behöver ske på arbetsplatser som är relevanta för elevernas yrkesinriktning. Samtidigt skriver Wheelahan (2009) att lärandet inte kan begränsas till den yrkesplatsen. För att elever ska kunna bestämma kontextuellt lämpliga tillämpningar av den teoretiska kunskapen, behöver pedagogiken gå åt båda håll. Detta betyder att
15
undervisningen delvis behöver ske baserat på elevernas erfarenheter och yrkesinriktning, men också genom undervisning där teoretiska kunskaper isoleras för att kunna utveckla förståelse för dem (Wheelahan, 2009)
3.5.5. Kollegialt samarbete
En allmängiltig tanke är att lärare behöver reflektera tillsammans för att få stöd i tanke och struktur och för att komma på lösningar utifrån det sammanhang de befinner sig i (Wallberg, 2019). Skolverket (2014) poängterar betydelsen av att utveckla ett kollektivt språk och en gemensam yrkeskunskap. En förutsättning för att kollegialt samarbete ska kunna ske, behöver det finnas en kultur som välkomnar kommunikation och reflektion. Denna form av erfarenhetsutbyte mellan lärare kan tänkas bidra till utvecklande av nya tankesätt och för att hantera och planera undervisning som kan bidra till bättre måluppfyllelse och resultat.
Den form av erfarenhetsutbyte som Skolverket (2014) förespråkar kan problematiseras med den tidigare forskningens resultat, vilka relativt enhetligt kommer fram till att tiden för regelbundna formella möten brister. Den tidigare forskningen presenterar även ett annat perspektiv där deras resultat visar att erfarenhetsutbyte likaväl kan leda till skiljaktighetsmeningar och konflikter.
De här perspektiven kan bli intressanta att ställa i relation till informanternas eventuella uppfattningar om eller attityder till det samarbetet som ämnesövergripande undervisning förutsätter.
16
4. Tidigare forskning
I följande del kommer vår studie sättas in i ett större sammanhang genom att synliggöra vilken forskning som tidigare utförts inom vårt undersökningsområde, såväl nationellt som internationellt. En selektion av tidigare forskning har gjorts i förhållande till vårt problemområde. Först presenteras de valda studiernas utgångspunkt och metod. Därefter presenteras forskningens resultat under tematiserade kategorier och slutligen ett sammanvägt resonemang av forskningens relevans för vårt examensarbete.
4.1. Den tidigare forskningens utgångspunkt och metod
I Harveys och Reids (2001) fallstudie skapades en modell: ”The Integrated Day”. Med utgångspunkt ur, dels ett historiskt perspektiv, dels ur samtiden, undersöker de fenomenet Integrerad
läroplan. Studien har en tydlig hermeneutisk undersökningsmetod, vilket är vanligt förekommande
inom fallstudier och vidare inom kvalitativ forskning (Brinkkjær & Høyen, 2013). Modellen syftade till att visa hur man inom olika årskurser kan integrerar läroplanen i olika ämnen. Ett liknande syfte kan man se i Christidis (2014) studie som undersökte ämnesintegrerad undervisning ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv i avsikt att förbättra samverkan mellan skolämnen, men även för att skapa ny kunskap. Christidis (2014) studie kan å ena sidan tolkas ha en fenomenologisk grund där forskaren studerade hur elever, lärare och rektorer i en skolverksamhet upplevde ämnesintegrerad undervisning, å andra sidan en hermeneutisk grund eftersom studien har ett undersökande syfte i den mening att de söker kunskap om helheten genom att studera olika delar. Genom deltagande observationer försöker Christidis (2014) sätta sig in i och förstå den sociala gruppen och miljön. Studien kan av den anledningen ses ha en etnografisk metod i form av fältarbete (Hjerm, 2010). Harvey och Reid (2001) hade i motsatts till Christidi (2014) redan förutbestämda antagande om varför en integrerad läroplan bör skapas och kan i det ses ha en ontologisk vetenskapsteoretisk inriktning (Hjerm, 2010).
I Kodkanons, Pinits och Murphys (2018) studie kan ett induktivt förhållningssätt urskiljas. Baserat på det insamlade material de gjort utifrån fokusgrupper, intervjuer, icke-deltagande observationer, har forskarna analyserat, tolkat och därefter kommit fram till nya perspektiv som de i slutet presenterar i fyra kategoriserade teman (Christoffersen & Johannessen, 2015). Christidis (2014) samlar in data i form av semistrukturerade intervjuer, ljudinspelningar, deltagande observationer, loggbok och informella samtal med olika deltagare. I Ashleys (2017) studie användes överensstämmande med de andra två studierna intervju och observation som metod. Detta i syfte att synliggöra lärarnas och skolledningens uppfattning av fenomenet Collaborative culture, samt i syfte
17
att urskilja relationen: lärare – lärare och lärare – rektor. Samtliga nämnda studier använder sig av två eller fler metoder och infallsvinklar för att samla in ett brett material. Triangulering som metod är en vanlig metod inom kvalitativ forskning. Detta stämmer då överens med samtliga studier som samlar in empiri för att skapa förståelse för ett specifikt fenomen, samtidigt som de har ett fokus på betydelse och innebörd (Hjerm, 2010).
Nordén (2018) undersöker i sin studie den enskilde lärarens uppfattning om fenomenet
Transdisciplanary teaching. Detta görs genom en fenomenografisk metod i syfte att fånga variation i
insamlingen av intervjudata. I Nordéns (2018) och Christidis (2014) studie överlåter forskarna urvalet av informanter till rektorerna på respektive skola. Det så kallade bekvämlighetsurvalet är dock inte så vanligt inom den kvalitativa forskningen. Kodkanon et al. (2018) och Ashley (2017) gör i stället ett strategiskt urval av lärare och rektorer för att säkerställa informanter med viss erfarenhet och viss kunskap inom den pedagogiska verksamheten. På så vis ökar validiteten i deras studier (Alvehus, 2019).
4.2. Den tidigare forskningens resultat
4.2.1. Ämnesövergripande undervisning
Ämnesövergripande undervisning handlar huvudsakligen om att få elever att se saker holistiskt och få en fördjupad förståelse för hur olika kunskaper kan tillämpas, dels i olika ämnen, dels i vardagslivet (Kodkanon, et al., 2018; Harvey & Reid, 2001). Kodkanon et al. (2018) menar att undervisning över olika discipliner kan hjälpa eleverna att se kunskapens helhet. Detta är även något Nordén (2018) uttrycker i sina resultat. Samtidigt finns det en tvekan huruvida detta arbetssätt är gynnsamt för alla elever, detta med anledning av att det då inte längre är lika
uppenbart för dem om vad de ska lära sig. Nordén (2018) menar att de svagare eleverna behöver mycket stöd för att kunna utveckla sin övergripande synförmåga, medan de elever som anses starkare har färre problem med att förstå arbetet inom ämnesövergripande undervisning och har därmed bättre förutsättningar för att nå så långt som möjligt i sin utveckling. Parallellt till detta menar Nordén (2018) också att det krävs att alla elever har en egen inre motivation och drivkraft för att kunna engagera alla elever i ämnesövergripande undervisning. I Christidis (2014) studie kopplar man samman det gymnasiegemensamma ämnet svenska med Vård- och
omsorgsprogrammet. Både svenskläraren och vårdläraren använde till exempel samma
skönlitterära bok för att behandla ämnesrelaterade perspektiv. I ämnet svenska fokuserade man bland annat på exempelvis läsförståelse genom sammanfattning av innehåll eller genom
berättartekniska element, medan de i vårdämnet inriktade sig på vårdrelaterade aspekter. Genom att använda sig av olika patientfall (”case” i textform) inom vårdämnet kunde de inom
18
svenskämnet även beröra grammatik genom att avgränsa formuleringar och grammatiska
konstruktioner i patientfallet. Baserat på intervjuerna som görs med den deltagande svenskläraren i Christidis (2014) studie framgår det en förhoppning om att kunna göra svenskämnet mer attraktivt för eleverna genom att koppla ihop det med deras valda yrkesingång.
4.2.2. Kollegialt samarbete
Även om lärare får kunskap om hur man kan planera och strukturera ämnesövergripande undervisning betyder det inte att det per automatik kommer att ske (Ashley, 2017). Ett hinder som Ashley (2017) lyfter är att en del lärare inte ser fördelarna med en samverkande kultur, utan står fast vid sin autonomi. En inre motivation och drivkraft är även något Ashley (2017) menar är lika giltig från ett lärarperspektiv. I Christidis (2014) studie togs ett beslut om samverkan mellan lärare av ledningen. Även om det uttrycktes både medhåll och invändningar i det beslutet, hade lärarna inget att säga till om. Traditionellt sett har undervisning skett i separata discipliner. Långvariga normer är något Ashley (2017) menar kan vara en faktor i att lärare brister i det kollegiala samarbetet. Likaså menar Ashley (2017) att den historiska organisationen av skolor kan vara en anledning till skapande av normer gällande fungerande arbetssätt. Samtidigt som man kan se att en förändring har skett, är långvariga och djupt hållna traditioner svåra att förändra (Ashley, 2017; Harvey & Reid, 2001).
Baserat på intervjudata kommer Nordén (2018) i sin studie fram till att de lärare som deltagit i studien till viss del upplevde att de inkräktade på andra lärares expertisområde. Ett annat moment som uttrycks i Nordéns (2018) resultat är att lärare upplevde det svårt i skrivandet av gemensamma ämnesmål som skulle kunna skapade möjligheter för elevernas lärande och utveckling. Detta bidrog då till att lärarna upplevde ett bristande förtroende till att projektet skulle kunna vara genomförbart och till att de skulle kunna ge en rättvis och likvärdig bedömning av elevernas kunskaper och förmågor i det ämnesövergripande arbetet. I Christidis (2014) studie ingick temaarbete över olika discipliner. Under studiens gång genomfördes två temaarbete, ett genom att kombinera ämnena Svenska 2, naturkunskap 1a1, Medicin 1 och Vård- och omsorgsarbete 2, ett annat genom att kombinera ämnena Svenska 2, Medicin 1 och Vård- och omsorgsarbete 2. För att organisera och samverka kunde Christidis (2014) i sin studie konstatera att ämnesplanerna blev ett viktigt redskap i arbetet för att identifiera möjliga likvärdiga beröringspunkter.
4.2.3. Tidsfaktor
Samtidigt som lärarna i Nordéns (2018) studie uttrycker att det var roligt att reflektera tillsammans med sina lärarkollegor och att det bidrog till en ökad medvetenhet om vikten av kollegialt utbyte
19
och stöd, upplevde de en stor tidsbrist för att hitta utrymme till att kunna sitta ner alla tillsammans. Om det inte finns tid för kollegorna att sitta ner tillsammans kan detta i stället öka ämnenas isolering (Ashley, 2017). Lärarna som deltog i Nordéns (2018) studie menar att tid är en viktig aspekt, att det finns tid till mer kollegialt samarbete för att kunna hitta adekvata områden och mål som går utanför deras vanliga roller och ämnesområden. Nordén (2018) konstaterar därmed att mer tid hade kunnat bidra till att skapa nya strukturer och metoder som kan fungerar i ämnesövergripande undervisning. Samtidigt uttrycker Kodkanon et al. (2018) att en annan förutsättning till att kunna bedriva ämnesövergripande undervisning är att det finns en miljö som främjar kollegialt samarbete, vilket de anser ligger utanför lärarnas ansvar. Att ansvaret även landar på skolledningens uppdrag och ansvar, och mer specifikt rektorn, att skapa förutsättningar för kollegialt samarbeta är även något Ashley (2017) och Nordén (2018) kommer fram till. Ashley (2017) menar att det är viktigt att ledare kontinuerligt främjar en samarbetande kultur så att likvärdiga normer för praxis kan utvecklas.
Även om ett flertal studiers resultat uttrycker tidsbrist som en viktig faktor för att kunna bedriva ämnesövergripande undervisning på ett givande och meningsfullt sätt, visar samma studier på andra utmaningar (Kodkanon et al., 2018: Nordén, 2018). Lärarna som deltog i Kodkanons et al. (2018) studie uttryckte att det var väldigt många möten som behövde ske, som i sin tur ledde till att det blev mycket som behövde förberedas inför varje lektion. Detta kan då ses skapa en del stress. Ashely (2017) menar i stället att ett bristande kollegialt samarbete är det som leder till stress och ångest hos lärare.
4.2.4. Generell samsyn i forskningen
Sammanfattningsvis kommer studierna som vi granskat fram till att ämnesövergripande undervisning kan bidra till en helhet, men att det också finns en del svårigheter med att nå den holistiska kunskapssynen (Ashley, 2017: Harvey & Reid, 2001: Kodkanon et al., 2018: Nordén, 2018: Christidis, 2014). Efter genomförandet i Kodkanons et al. (2018) studie uttryckte lärarna att de hade utvecklat en ”team-känsla”, vilket både hade lett till att de byggt upp nya relationer till varandra och en personlig utveckling där de kände att de hade utvecklat ett större självförtroende för sin kompetens. Likaså kunde Kodkanon et al. (2018) se att deras projekt hade bidraget till att lärarna lärde sig om nya ämnesområden. Detta menar Kodkanon et al. (2018) i sin tur kan föda nya idéer om tema och arbetsområde som går att arbeta med över ämnesdisciplinerna. Studien visar resultat på att lärarna efter undersökningen upplevde ett mer öppet klimat där de hade utvecklat sin förmåga i att kommunicera med varandra, kunde stötta varandra och dela ansvar i undervisningen samt dela med sig av erfarenheter. En likvärdig positiv upplevelse hade deltagarna i Harveys och Reids (2001) studie, där deltagarna uttryckte att det var trevligt att få arbeta med
20
andra som hade andra undervisningsstilar och intressen. Eleverna som deltog i Harvey och Reids (2001) studie ges också en röst i deras resultatdel. De uttrycker en upplevelse av att lärarna som undervisade över discipliner visade på gott samarbete och att de verkligen intresserade sig av deras lärande.
4.3. Forskningens relevans
Dominerande vetenskapsteoretisk ansats i de tidigare forskningarna kan sammanfattas i Grounded
theory (Grundad teori). Studierna som granskats har ett övergripande intresse för de sociala
händelserna och interaktionerna som sker i den pedagogiska verksamheten. Forskarna kan även ses ha en kunskapsteoretisk uppfattning då de övervägande utgår från ett empiriskt material för att sedan utarbeta teoretiska modeller som bygger på insamlade data. Grundad teori liknar forskningsansatser som fenomenologi. Likt inom fenomenologi avkodar man insamlad data från intervjuer eller observationer. I Grundad teori är man å andra sidan inte begränsad till formella intervjudata (Brinkkjær & Høyen, 2013).
Den tidigare forskningen har en gemensam syn till att ämnesövergripande undervisning är ett arbetssätt som bör ske i större utsträckning, dels då det kan ha en positiv inverkan på elevers lärande och utveckling, dels då det kan ha en positiv inverkan på lärarna som i arbetet kan utveckla sin kompetens. En övervägande samsyn skildras också i form av att en förutsättning för att ämnesövergripande undervisning ska kunna ske behöver det finnas en god kommunikation och samsyn mellan lärarna för att kunna arbeta mot samma mål och syfte. Likaså uttrycker Ashley (2017), Kodkanon et al. (2018) och Nordén (2017) att det måste finnas långsiktiga och strukturella planer från huvudmannanivå för att skapa förutsättningar för lärarna till att kunna bedriva sådan undervisning. Den tidigare forskningens resultat blir därmed relevant att ställa i relation till de uppfattningar och attityder som framkommer av informanternas svar i vår analys. En farhåga i detta är dock att den tidigare forskningen förstärker de antagande vi redan har gällande ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska. Detta kan leda till att vi omedvetet är selektiva i vår analys på sådan information som bekräftar våra tidigare uppfattningar (Confirmation
bias). Samtidigt rör vi oss, i enlighet med den hermeneutiska spiralen, från en förförståelse till att
utvinna nya kunskaper och förståelser, vilket i sin tur kan ombilda vår förförståelse samt inge nya kunskaper som kan fördjupas (Thurén, 2007).
Sammanfattningsvis visar vår presentation av tidigare forskning på att ett flertal forskare redan har behandlat ämnesövergripande undervisning, men till övervägande del riktar de sig, likt tidigare examensarbeten, specifikt till naturorienterande, - och samhällsorienterande ämnen. Forskningsöversikten stärker därmed vår undersöknings relevans som i stället har en utgångspunkt
21
i ämnet svenska. Vår undersökning kan i det ses ha en betydande del i utvecklingsarbetet då det kan tänkas bidra till nya upptäckter och vidare fungera som underlag i det kvalitetsarbete som bedrivs på huvudmannanivå.
22
5. Metod och material
5.1. Metodval
I vårt examensarbete antar vi en fenomenologiskt metodansats då vi ämnar fånga upplevelser och attityder av ett fenomen, det vill säga ämnesövergripande undervisning (Fejes & Thornberg, 2015). Intentionen med en fenomenologisk metod är att synliggöra variation i uppfattningar och att erhålla en ökad förståelse och insikt i människors livsvärldar och på så vis öka förståelsen för olika fenomen (Brinkkjær & Høyen, 2013: Christoffersen & Johannessen, 2019). För att komma åt svensklärarnas subjektiva upplevelser har kommunikativa data samlats in i form av semistrukturerade intervjuer. Genom öppna frågor och aktivt lyssnande kommer intervjupersonerna på så vis få komma mycket till tals. Syftet är att stimulera deltagarna till att reflektera över egna erfarenheter för att få fram förståelse och upplevelser. Detta är av vikt då det är den subjektiva verkligheten som är det intressanta (Alvehus, 2019). Frågorna i intervjuguiden består därmed dels av beskrivande frågor, dels av analytiska frågor.Den här öppenheten syftar till att föda nyfikenhet samt att få syn på nya saker (Brinkkjæer & Høyen, 2013). Samtidigt är frågorna utformade med ett fokus mot svenskämnet och ämnesövergripande undervisning för att öka vår undersöknings tillförlitlighet. Med kvalitativ intervju som metod kan denna förhoppningsvis ge oss en förståelse för svensklärarnas uppfattningar och attityder om fenomenet ämnesövergripande undervisning (Fejes & Thornberg, 2015). Samtidigt kan reliabiliteten ses minska då det är tveksamt huruvida en likadan undersökning hade kommit fram till samma resultat med anledning av att resultatet baseras på den subjektiva förståelsen av fenomenet (Hjerm, 2010).
5.2. Urval
Urvalet har baserats på att informanterna är svensklärare och undervisar i ämnet svenska på gymnasienivå. Ett så kallat strategiskt urval av informanter gjordes för att få in relevanta perspektiv i vår undersökning. Vi ville intervjua lärare med en viss kunskap och förståelse för och inom den pedagogiska verksamheten för att öka reliabiliteten och validiteten (Alvehus, 2019). I ett första skede gjordes ett utskick till åtta tänkbara informanter för att undersöka intresset av att ingå i vår undersökning. Detta resulterade i att fem informanter tackade ja till deltagande (se Tabell 1 för informanternas profil). Därefter skickades informationsbrev och samtyckesblankett ut till de som tackat ja. Informanterna fick tid på sig att läsa igenom båda dokumenten innan vi bokade tid för intervju. Fyra informanter gav muntligt samtycke till deltagande i vår undersökning och
23
genomförde intervjun i sin helhet. En informant valde att avsluta sitt deltagande innan inspelningen påbörjades.
Tabell 1: Informanternas profil.
Informant Ämneskombination Yrkeserfarenhet Kön
L1 Svenska och engelska 20 år Kvinna
L2 Svenska och tyska 35 år Kvinna
L3 Svenska och historia 5 år Kvinna
L4 Svenska och filosofi 26 år Man
5.3. Forskningsetiska överväganden
I samband med att vi började formulera informationsbrev och samtyckesblankett gjorde vi en överläggning gällande etiska frågor. Med stöd av Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) gjorde vi en bedömning av vilka eventuella negativa konsekvenser vår undersökning kunde ha för våra informanter. För att skydda informanternas identitet och integritet har de därmed avidentifierats genom att namn har ersatts med en beteckning (se Tabell 1). Likaså har andra namn som framkommit under inspelning av intervju ersatts med pseudonym i transkriberingen. Enligt Vetenskapsrådets regel nummer 6 ska uppgifter om enskilda personer inte kunna identifieras av utomstående då det kan vara etiskt känsliga (Vetenskapsrådet, 2017).
Informanterna som deltog i vår undersökning underrättades i god tid om syftet med vårt arbete, deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Informanterna har vid två tillfällen blivit upplysta om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt till att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem (Vetenskapsrådet, 2017). En samtyckesblankett skickades även ut i god tid där de kunde läsa om vilka forskningsetiska krav och principer som kommer efterföljas. Ett inhämtande av informanternas samtycke gjordes sedan muntligt initialt vid intervjutillfället.
Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har samtliga följts från första kontakt till färdig text.
24
5.4. Analysmetod
En fenomenologisk metod användes för att analysera vårt insamlade material. Den här metoden fokuserar på att analysera informanternas erfarenheter, och i detta fall uppfattningar och attityder. Syftet med vår undersökning är att utveckla förståelse för svensklärares uppfattningar och attityder om ämnesövergripande undervisning på gymnasienivå. En kvalitativ analys har därmed gjorts i syfte att urskilja övergripande mönster av det insamlade materialet och för att kunna svara på våra undersökningsfrågor (Fejes & Thornberg, 2015). Genom att intervjua svensklärare på gymnasienivå har detta gett oss en inblick i hur de tänker och resonerar kring ämnesövergripande undervisning, men även gällande ämnet svenska.
Efter att transkriberingen gjorts av de fyra inspelade intervjuerna började vi med att enskilt läsa igenom dem. Därefter diskuterade vi vad vi hade antecknat. Vi skapade samtidigt en tabell och satte in varje fråga från intervjuguiden i separata kolumner. På så vis kunde vi synliggöra relevanta delar för vår undersökning. Intervjuutskrifterna lästes grundligt flera gånger i sin helhet. Uppfattningar och attityder gällande ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska identifierades och grupperades. Därefter började vi titta på likheter och skillnader i det som framkommit av informanternas svar och grupperade om dem i kategorier, vilka presenteras nedan under rubriken: Resultat och analys. Gruppering av kategorier fastställdes baserat på de likheter och skillnader som framkommit mellan de enskilda analyserna. Under analysen har vi avlägsnat ett antal data med anledning av de svar som framkommit inte har haft ett fokus på vårt undersökningsområde, alternativt inte varit begriplig för oss. De fenomen som vi fokuserat på i vår analys är ämnesövergripande undervisning och ämnet svenska.
25
6. Resultat och analys
I denna del av vårt arbete kommer vårt insamlade material från intervjuerna att redovisas. Vårt material består av informanternas svar och har tolkats med stöd av tidigare presenterade teorier och begrepp. Analysen har lett till nedan tematiserade kategoriseringar. Avsnitt 6.1 och 6.2 syftar endast till att ge en övergripande bild av materialet. Följande underrubriker avser sedan att ge en fördjupad förståelse av vårt resultat.
Likt den tidigare forskningen använder informanterna sig av olika begrepp, till exempel tematisk,
infärgning och ämnesintegrerat, för att beskriva ett och samma fenomen. De olika begreppen som
framkommit av informanternas svar har vi valt att tolka i förhållande till Perssons et al. (2009) förklaring och menar även här att de olika begreppen går under paraplybegreppet ämnesövergripande undervisning.
6.1. Ämnesövergripande undervisning
6.1.1. Varför ämnesövergripande undervisning?
Vi bad informanter att beskriva sin förståelse av fenomenet ämnesövergripande undervisning. Detta genererade i en likvärdig stämma. Till exempel beskriver L3 att ämnesövergripande undervisning är […] när man kombinerar två ämnen […]. L2 ger en liknande förklaring av sin upplevelse av att det är när man […] blickar ut och hittar gemensamma områden som kan […] ge nytta för
olika ämnen. Just i denna fråga utvecklar L1 sin uppfattning av […] ett arbete som blir till en helhet
genom att lyfta in att det även […] skapar en helhet för eleven […] och att det kan bidra till att […]
eleverna presterar bättre i ämnet svenska och i andra ämne. Genom att plocka in elevernas intresse i
undervisningen, till exempel genom att använda sig av en modernare tv-serie som eleverna känner till, kan det bidra till att kunskapen fastnar hos dem på ett annat sätt. L2 menar här att det handlar om att hitta andra vägar som kan få eleverna till att tycka det man arbetar med är lika intressant som man som lärare tycker. Även om L1 inte arbetar så mycket ämnesintegrerat som hen hade önskat, brukar hen höra av sig till yrkeslärare när elevgruppen ska arbeta till exempel med informerande tal. L1 menar att eleverna på så sätt ges möjlighet till att utveckla en förståelse för och vikten av de färdigheter som de tränar i ämnet svenska även är användbara inom ramen för sina yrkeskurser. Detta menar L1 kan öka chansen till att motivationen hos eleverna ökar ytterligare då undervisningen innehållsmässigt kan bli mer intressant för dem. Både L3 och L4 har också provat att lyfta in elevernas intresse från deras yrkesämne i svenskundervisningen och berättar att det har gett en positiv effekt på elevernas motivation. Dock påpekar L4 att det gav en större positiv inverkan på eleverna med lite mer ”driv”, medan det för de svagare eleverna blir lite mer
26
problematiskt att se en helhet. L4 menar att pågående pandemi inte heller har gjort arbetet med stöttning med de eleverna lättare. Samtidigt menar L4 att om man som lärare visar intresse för elevernas yrkesämne och låter dem vara experter under lektionerna kan detta leda till att man […]
vinner en del förtroende hos eleverna. L4 menar även att detta kan bidra till att eleverna utvecklar en större
säkerhet om de ibland kan få […] befinna sig på hemmaplan. Denna erfarenhetsbaserade undervisning som L1, L3 och L4 beskriver, där eleven kan knyta an till sina erfarenheter och verklighet och i det senare fallet elevernas yrkesämne, kan liknas med det Dewey (1998) menar kan hjälpa eleven att lättare förstå och att det därmed kan bli en drivkraft som väcker nyfikenhet hos den som lär.
6.1.2. Möjligheter och hinder
L1 ser många möjligheter med att arbeta och utforma undervisning tillsammans med andra lärare, det kan då bidra till den helhet som tidigare uttryckts. L2 menar också att detta ger eleverna en möjlighet till att fördjupa sig ytterligare inom ett område. L2 uttrycker också att detta arbetssätt kan visa eleverna […] att vi som lärare kan samarbeta och att vi har kontakt med varandra. Även L3 ser många fördelar med att arbeta ämnesövergripande, men menar att det kräver ett förarbete som är väl genomtänkt och har en tydlig struktur. Här talar L3 om vikten av ett bra kollegialt samarbete, men att det arbetet brister då […] vi inte har en tydlig avsatt tid för att kunna genomföra det. En annan problematik som kan försvåra ämnesövergripande undervisning är att många ämnen och kurser är valbara på gymnasienivå, med andra ord individuella val. Detta kan enlig L4 innebära att man har elever från många olika program och […] då är det svårt att få till något ämnesövergripande. L3 ser å ena sidan en möjlighet till att arbeta ämnesövergripande med sig själv inom sina ämnen, bland annat lyfter L3 att man kan kombinera ämnet svenska och grammatikundervisningen genom att lyfta in texter eleverna skrivet i det andra ämnet som hen undervisar i. Eleverna kan då få arbeta med att analysera och beskriva grammatiken i de texterna. Å andra sidan har detta inte skett då L3 samplanerar och sambedömer ämnet svenska med en annan svensklärare och är därmed låst till att följa den planeringen de har tillsammans. L2 ser tvärtom inte samma möjlighet med grammatiken och uttrycker dess möjlighet till ämnesövergripande undervisning med ett kort Grammatik, nej! L2 ser också ett hinder med att hinna med enskilda redovisningar i ämnesövergripande undervisning och resonerar om att […] då är väl debatt det som är lättare. Att L2 och L3 har två olika uppfattningar om vad och hur som går att genomföra i ämnesövergripande undervisning kan förstås i förhållande till Bourdieus (1992) begrepp habitus. Detta då det skiljer 30 års arbetslivserfarenhet mellan dem, de har gått olika lärarutbildningar, samt att en av informanterna arbetar på yrkesförberedande program och den andra informanten arbetar på studieförberedande program. De har med det sagt en varierad tidigare insamlad erfarenhet som då kan påverka hur de tänker, uppfattar och värderar
27
exempelvis grammatikens möjlighet i ämnesövergripande undervisning. Deras kulturella kapital kan även ses påverka i den mening att den lärarutbildning L2 gick har förändrats en hel del fram till att L3 gick sin lärarutbildning.
I större eller mindre utsträckning har det förekommit eller förkommer det ämnesövergripande undervisning på informanternas respektive gymnasieskola. L1 förklarar att det idag dock sker huvudsakligen mellan ämnet svenska och yrkesämnen, detta med anledning att det stora samarbetet sker mellan de lärare som undervisar i karaktärskurser. Att L1 inte längre arbetar ämnesövergripande i samma utsträckning som förr kan också bero på att skrivningen i Gy11 inskränkte beskrivningen av svenskkurserna, det vill säga begränsade möjligheten till att arbeta ämnesövergripande då svenskkurserna fick ett ämnesspecifikare innehåll. Samtidigt ser L1 möjligheter i kursen svenska 1 då det enligt L1 finns mycket som går att applicera på andra kurser, medan utformningen av det centrala innehållet i kurserna svenska 2 och svenska 3 är så styrt till svenskämnet och gör det därför svårt att samarbeta. L4 berättar om att svenska 2 och svenska 3 kräver ett mer avancerat skrivande och gör det därför svårt att få in det ämnesövergripande då eleverna inte har det stödet de behöver i skrivandet från andra ämnen. Detta kan då tala för att svenska 2 och svenska 3 har en stark klassifikation (Bernstein, 2000). Informanterna har i denna fråga väldigt lika uppfattningar, vilket Linde (2000) menar är vanligt, det vill säga att inom ämnen som är starkt klassificerade är lärare lika i sina tankar gällande de formulerade kursplanerna. L3 är inne på samma spår som tidigare informanter och berättar om att de två svenskkurserna handlar mycket om att förbereda eleverna för högskola och universitet. Samtidigt kommer hen fram till en ny insikt under intervjuns gång. L3 berättar om ett annat ämnesövergripande arbeta som tidigare gjorts med andra ämnen med en årskurs två-grupp och kommer under tiden fram till att […] man
hade ju kunnat kombinera in svenska där också. L2 berättar också under sin intervju om ett arbete som
gjordes med en elevgrupp i kursen svenska 2. Under intervjuns gång kommer även L2 fram till att samma fokusområde hade berörts i ett annat ämne vid ett annat tillfälle och drar en slutsats att […]
det hade varit genialt att samarbeta där [...]. Utifrån L2s och L3s nya insikter kan kursen svenska 2
sammanföras med ett annat ämne eller kurs kring en integrerad idé. Svenska 2 kan då också anses ha en svagare klassifikation (Bernstein, 2000).
6.2. Svenskläraren och ämnet svenska
6.2.1. Svenskläraren som aktör
När vi ställde frågan om hur informanterna ser på ämnet svenska rent generellt uttrycker L4 att det är ett ämne som vilar på två ben. Detta preciseras med, dels en språksida, dels en litteratursida. De här två ”benen” har implicit tidigare uttryckts av övriga informanter i den mening att de resonerat
28
om delar som ska behandlas i undervisning inom ämnet svenska. Återkommande i informanternas svar är bland annat olika texttyper och olika former av muntliga redovisningar. Det finns även en generellt enhetlig syn på att eleverna behöver träna i att skriva och tala på ett effektivt sätt och där kommunikation och språkriktighet är argument för att eleverna ska utvecklas i detsamma. Andra områden som upprepande visar sig i informanternas svar är exempelvis litteraturhistoria, lässtrategier och referatteknik. En sammanfattning av informanternas svar kan explicitgöra de ”två ben” L4 menar är grunden i ämnet svenska. Fler av informanterna menar också att ämnet i sig är en viktig grund och ser svenska som ett av skolans viktigaste ämne. Detta utvecklar L1 som menar att ovannämnda delar är viktiga förmågor för eleverna att utveckla då det lägger […] grunden till att
ta till sig de andra ämnena. Samtliga informanter har med det sagt en kunskapssyn som sammanfaller
i en generell samstämmighet i vad som är svenskämnets grund och därmed legitimt att undervisa om. Detta kan förstås i förhållande till Bernstein (2000) begrepp inramning då informanternas svar kan likställas med att det finns en enhetlig uppfattning och kunskapssyn om vad som anses tillhöra ämnet svenska. Svensklärarna kan i det tolkas vara aktörer som bidrar till att ämnet svenska har en stark inramning. Linde (2009) menar att ämnet svenska öppnar upp för en friare och mer personlig ämnestolkning. Baserat på informanternas svar går det då emot det resonemanget om att svenska är ett ämne som ses ha en svagare avgränsning och inramning.
6.2.2. Skolan som aktör
Att ämnet svenska skulle ha en mer öppen och friare ämnestolkning än andra ämnen skulle å ena sidan kunna motiveras i förhållande till informanternas uppfattning och tolkning av skrivningen i läroplanen innan Gy11. Å andra sidan ser informanterna att en starkare tonvikt har lagts i Gy11 vid att mycket av det som ska behandlas i kursen svenska ska tydligt kopplas till specifikt ämnet svenska, vilket kan tänkas begränsa möjligheten till den personliga ämnestolkningen Linde (2000) uttrycker. Informanterna formulerar sina tankar till att den nya skrivningen (Gy11) försvårar samarbete över discipliner och snarare håller isär ämnen. L3 lyfter i samband med detta att man som lärare har centralt innehåll och kunskapskrav som styr svenskämnet. L1 påpekar dessutom att man som lärare även ska arbeta med kommentarmaterialet för kurserna, vilket L1 också menar begränsar svenskämnets möjlighet till samarbete. De olika skrivningarna kan likställas med de akademiska indelningarna och mönster som enligt Bernstein (1983) är en traditionell uppdelning av skolämnen. Till exempel berättar L1 att i kommentarmaterialet för svenska 3 står det att när man arbetar med utredande text ska det […] behandla ämnen som anknyter till svenskämnet. I Bourdieus (1992) mening påverkar skolans sociala profil (läroplan och ämnesplan) svensklärarens didaktiska val. Vad innehållet består av i undervisningen, men också varför och hur lärarna väljer att bedriva
29
undervisning på baseras med andra ord på de riktlinjer de har att förhålla sig till i skolans olika skrivningar. Bernstein (2000) menar också att graden av makt och kontroll bestämmer hur undervisningen ter sig i en pedagogisk situation. Svensklärarnas habitus, tillsammans med skolan som institution är här aktörer som styr och kontrollerar mönster och regler, vilket stämmer överens med Bernsteins (2000) tankar om hur graden av makt tar sig i uttryck i klassifikationen. Här kan skolans skrivningar tillsammans med lärarens förståelse av dem båda vara aktörer som kontrollerar graden av ämnets klassifikation.
När informanterna får tala om sitt eller sina andra ämnen de undervisar i upplever de till viss del en större öppenhet till att bedriva ämnesövergripande undervisning, detta i relation till ämnet svenska. Ämnet engelska är ett av de exempel som lyfts av två informanter, vilket de likvärdigt menar är ett ämne som är betydligt öppnare mot att arbeta på olika sätt än vad svenskämnet är. L1 beskriver ämnet engelska som […] en färdighet man jobbar med hela tiden och att det […] inte alls lika
reglerat som det är i svenskämnet. I motsatts till ämnet svenska kan engelska då förstås som ett icke-paradigmatiskt ämne då uppfattningen är att ämnet ger ett större utrymme för lärarens personligt
färgade val av perspektiv och utgångspunkt i planering av undervisning (Bernstein, 2000). En friare och mer personlig ämnestolkning är därmed möjlig.
6.2.3. Svensklärare eller hjälpgumma?
När vi frågade informanterna om de trodde att andra lärare hade samma syn på ämnet svenska som de själva hade, svarade informanter ja och nej. L1 tror att […] många lärare tycker att svenska är ett
viktigt ämne. Informanterna resonera vidare i sina svar om att det finns en gemensam syn i att alla
lärare arbetar för att förbereda eleverna inför fortsatta studier och kommande yrkesliv. Detta tillsammans med att ge eleverna de redskap de behöver för att leva att aktivt liv i samhället är vad Dewey (1999) menar är ett av skolans främsta uppdrag. Informanterna uttrycker ändå en önskan om att andra lärare behöver se kopplingen mellan att behärska språket till att det ger ökade kunskaper och ökad förmåga att ta till sig kunskaper i andra ämnen. L2 yttrar en önskan om att andra lärare borde vara mer noggrannare med språkriktighet så att det inte bara är svenskläraren som står för det. Både L2 och L4 menar att det annars finns en risk att svenska bara ses som ett hjälpämne för att klara andra ämnen. L4 tillägger att det kan finnas en varierad uppfattning mellan språklärare och yrkeslärare, där yrkeslärare inte har samma inblick på den komplexa syn på språket som språklärare har. Detta upplever även L1 som tror att det kan bero på […] den vanliga mänskliga
faktorn, att man tycker att det man själv sysslar med är viktigt […]. Baserat på Bourdieus (1992) begrepp habitus kan detta förstås i relation till att alla lärare har olika sociala bagage som sedan styr hur
30
I ämnesövergripande arbete menar L2 att det till viss del kan vara en fördel att svenskläraren har mer koll än andra lärare på formen, men att det inte får landa i att det bara ska vara svenskläraren som ska rätta det skriftliga. L3 upplever en generell uppfattning om att andra lärare ser svensklärarens roll i ämnesövergripande undervisning som den som ska gå in och rätta och bedöma språket. En likvärdig upplevelse har även L1 som tror att […] de ser nog det så att svenskläraren står för
formalia, hur det ser ut […]. En fara i ett sådant ämnesövergripande arbete, där svenskläraren blir den
som håller i språket och de andra lärarna står för innehållet, menar L1 ger fel signaler till eleverna. L1 menar att i ett ämnesövergripande arbete behöver det också läggas vikt i andra kriterier som är typiska för svenskämnet för att på så vis signalera till eleverna att det är viktigt i alla sammanhang. L4 menar att det behöver finnas […] någon mer ömsesidighet […] för att det blir ganska ofta så att man vill
se svenskämnet som en hjälpgumma. Utifrån erfarenheter berättar L4 att det tidigare inom arbetslaget
endast var svenskläraren som tilldelades uppgiften att skriva protokoll under möten. L4 fortsätter att berätta om ett arbete som gjordes med läslyftet, mer specifikt med modulen som riktade sig till yrkeslärare, vilket till viss del ledde till att […] de byggde upp någon form av gemensam förståelse, gemensamt
språk av olika saker […]. För att ämnesövergripande undervisning ska kunna bidra till holism
behöver alla, svensklärare som yrkeslärare, se möjligheterna och nyttan av arbetssättet. Detta kollegiala samarbete menar L4 är en förutsättning för ett ämnesövergripande arbete. Denna form av erfarenhetsutbyte mellan lärare kan tänkas bidra till att utveckla undervisningen och som vidare kan bidra till bättre måluppfyllelse och resultat, vilket är en del i Deweys teori som syftar till att förbättra skolarbete (Dewey, 1998).
31
7. Slutsats och diskussion
I denna avslutande del kommer vårt resultat diskuteras och problematiseras i förhållande till den tidigare forskningen för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Vidare kommer vi resonera kring vilka konsekvenser våra resultat kan tänkas ge upphov till med avseende på vår kommande yrkesprofession. Avslutningsvis kommer vi ge förslag till fortsatt forskning.
7.1. Slutsats
Syftet med vår undersökning var att utveckla förståelse för svensklärarens syn på ämnesövergripande undervisning på gymnasienivå. Vår förståelse av informanternas syn på ämnesövergripande undervisning landar i att de har en samsyn i att arbetssättet har många fördelar för eleverna och som kan bidra till en holistisk och fördjupad förståelse av kunskap och förmågor. Detta är även något den tidigare forskningen visar enhetligt resultat på (Kodkanon, et al., 2018: Harvey &Reid, 2001). Av informanternas svar finns det dock en tanke om att ämnesövergripande undervisning har en större positiv effekt hos elever som har en inre motivation. För de så kallade svagare eleverna krävs det en hög stöttning för att de ska kunna utveckla en förståelse för den helhet informanterna talar om. Detta är också något Nordén (2018) kommer fram till i sin studie som menar att […] de svagare eleverna behöver mycket stötting för att kunna utveckla sin övergripande
synförmåga. Brister denna stöttning för de eleverna är det tveksamt huruvida arbetssättet kan vara
gynnsamt för alla elever på ett likvärdigt sätt. Elever som anses starkare har därmed en bättre förutsättning att nå så långt som möjligt i sin utveckling. I denna kontext kan i så fall ämnesövergripande undervisning inte ses som ett gynnsamt arbetssätt då det inte ger alla elever de redskap och verktyg de behöver för att kunna leva ett aktivt liv i samhället (Dewey, 1999).
För att ämnesövergripande undervisning ska kunna hjälpa eleverna att se förbindelser mellan olika ämnesområden menar Harvey och Reid (2001) att den kunskap och de färdigheter de utvecklat inom ett område behöver sättas in i verkliga situationer. Ämnesövergripande undervisning kan då bidra till att förstå att redan förvärvade kunskaper och färdigheter är viktiga för att lära sig i andra områden. Denna erfarenhetsbaserade undervisning är även något informanterna upplever som viktig, dels för elevernas motivation, dels för deras förmåga att lyckas i andra ämnena och kurser. Genom att lyfta in elevernas intresse från exempelvis deras yrkesinriktning i undervisningen i ämnet svenska, skulle detta kunna göra svenskämnet mer attraktivt för eleverna (Christidis, 2014). Att sätta in tidigare kunskap och färdigheter i nya situationer menar Harvey och Reid (2001) är en viktig förutsättning för att eleverna ska kunna fungera i ett föränderligt samhälle. Detta går att likställas med Deweys (1999) teori ”learning by
