Effekter av formativ bedömning i matematik

40  Download (0)

Full text

(1)

  LÄRANDE   OCH   SAMHÄLLE         

Examensarbete   i   fördjupningsämnet   matematik   och   lärande 

15   högskolepoäng,   grundnivå

 

 

 

 

Effekter   av   formativ   bedömning   i   matematik

 

Effects   of   formative   assessment   in   mathematics 

 

 

Fredrik   Svensson 

 

 

 

 

  Kompletterande   pedagogisk   utbildning,   90   hp    2017­01­12        Examinator:   Per­Eskil   Persson    Handledare:   Peter   Bengtsson 

 

(2)

Innehållsförteckning 

1

Inledning 

………..…..2  1.1 Inledning……….……..2  1.2 Problemområde……….3  1.3 Syfte   och   frågeställning…..………..3  1.3.1 Vad   avses   med   prestationer………...4  1.4 Disposition……….…………...4   

2

Teoretiska   perspektiv   och   tidigare   forskning 

………...5

 

2.1 Definition   av   begrepp……….……...5  2.1.1 Summativ   och   formativ   bedömning………...5  2.1.2 Feedback   och   återkoppling………...6  2.1.3 Självbedömning………..…...7  2.1.4 Kamratbedömning…....………..…...7  2.2 Tidigare   forskning………....…………..…...8  2.2.1 Formativ   bedömning   ­      en   mycket   kort   tillbakablick……..…...8  2.2.2 Formativ   bedömning   i   stort………....…...8  2.2.3 Svensk   forskning………....…...10  2.2.4 Forskning   kring   formativ   bedömning   i   matematik...10   

3

Metod 

……….………..…...11

 

3.1 Metod……….………..…...11  3.2 Sökstrategi……….………...11  3.2.1 Urvalskriterier……….………...13  3.3 Presentation   av   sökresultat……….………...14  3.4 Presentation   av   valda   sökresultat……….………...15  3.5 Bearbetning……….………...16   

4

Resultat   och   analys 

……….………...18

 

4.1 Individuella   resultat……….………...18  4.2 Hur   påverkar   formativ   bedömning   elevers   prestationer   i   matematik?....25  4.2.1 Prestationer   i   termer   av   studieresultat………...25  4.2.2 Problemlösningsförmåga………...26  4.2.3 Resonemangsförmåga………...27  4.2.4 Högpresterande   respektive   lågpresterande   elever...27  4.2.5 Svåra   respektive   lätta   områden………...28  4.2.6 Intresse   och   motivation………...29  4.3 Vilka   metoder,   om   några,   framstår   fram   som   effektiva?...29  4.3.1 Återkoppling   från   läraren...29  4.3.2 Kamratbedömning…...31  4.3.3 Bedömningsunderlag...31   

5

Avslutning 

………...32  5.1  Diskussion...32  5.2 Metoddiskussion...34  5.3 Slutsatser...35    6 Referenser………...37

 

(3)

1 Inledning 

 

1.1 Inledning 

  Intresset   för   formativ   bedömning   har   ökat   i   Sverige   de   senaste   decenniet   och   är   numera  något   som   de   flesta   lärare   känner   till.   En   av   anledningarna   till   detta   är   att   de   i  internationella   mätningar   jämförelsevis   låga   svenska   resultaten   aktualiserat   frågan   om  vilka   metoder   som   faktiskt   fungerar   och   vad   lärare   och   skolor   bör   inrikta   sig   på  (Schultzberg,   Nordberg,   2015;   Skolverket,   2011a;   Skolverket,   2011b;   Skolverket,  2016a;   Vetenskapsrådet,   2015).   Det   ökade   intresset   syns   också   genom   Skolverkets  rekommendationer,   där   formativ   bedömning   antingen   rekommenderas   explicit,   som   en  metod   för   att   nå   ökade   resultat,   eller   implicit,   genom   uppmaningar   att   använda  bedömning   som   ett   verktyg   i   undervisningen   (Skolverket,   2011a;   Skolverket,   2011b;  Skolverket   2012a;   Skolverket,   2015a;   Skolverket,   2016a).   Den   nya   läroplanen   från   2011  säger   också   att   eleverna   ska   göras   delaktiga   i   sitt   eget   lärande   (Skolverket,   2016a),  vilket   torde   kunna   tolkas   som   en   öppning   för   formativ   bedömning,   vilket   Skolverket  även   gör   (Skolverket,   2014a).   Sammantaget   kan   man   säga   att   det   intresse   som   finns   och   de   rekommendationer   som  ges   utgör   en   tro   på   formativ   bedömning   som   ett   redskap   för   framgångsrik   undervisning.  Denna   tro   är   inte   utan   grund,   det   finns   forskning   som   ger   stöd   för   att   formativ  bedömning   påverkar   elevers   prestationer   positivt.   Det   mest   noterbara   exemplet   är   Paul  Black   och   Dylan   Wiliams   artikel    Assessment   and   Classroom   learning    (1998)   som   har  fått   ett   mycket   stort   genomslag   (Skolverket,   2016b;      Vetenskapsrådet,   2015).   Detta   syns  inte   minst   genom   att   den   nämns   i   så   gott   som   varje   artikel,   studie,   eller   arbete   som   rör  formativ   bedömning;   enligt   ett   mått   har   artikeln   citerats   närmare   6800   gånger.  Den   forskning   som   finns,   och   Black   &   Wiliam   i   synnerhet,   står   dock   inte   oemotsagd.  Under   senare   år   har   man   börjat   ifrågasätta   de   påstådda   effekterna,   bl   a   genom   att  ifrågasätta   den   forskning   som   ligger   till   grund   för   dagens   intresse,   och   därigenom   de  slutsatser   man   kan   dra   av   den   (Dunn,   Mulvenon,   2009;   Kingston,   Nash,   2011).   Också  den   PISA­rapport   som   kom   2013   ifrågasatte   om   formativ   bedömning   faktiskt   har   någon  effekt   (Skolverket,   2013a).   Medan   den   kritik   som   förts   fram   medger   att   det   kan   finnas 

(4)

effekter   i   vissa   ämnen,   om   än   inte   så   stora   som   tidigare   påståtts,   har   den   ofta   gemensamt  att   den   är   särskilt   kritisk   till   effekterna   i   matematikundervisning   (Kingston,   Nash,   2011,  Skolverket,   2013a).  Den   tidigare   nämnda   PISA­rapporten   lyfter   fram   att   formativ   bedömning   används   i  ungefär   lika   stor   utsträckning   i   Sverige   som   i   resten   av   OECD,   aningen   mer,   medan   vi  använder   kognitiva   aktiviteter   i   mindre   utsträckning.   Samtidigt   pekar   rapporten   på   att  det   är   just   kognitiva   aktiviteter   som   har   en   positiv   påverkan   på   matematikresultaten,   inte  formativ   bedömning.   Det   är   i   detta   ifrågasättande   mitt   arbete   tar   sin   grund.    

1.2 Problemområde 

  Formativ   bedömning   lyfts   fram   och   rekommenderas   av   skolverket   som   ett  undervisningsredskap   med   positiva   effekter   på   elevers   resultat   och   lärande   (Skolverket,  2011a;   Skolverket,   2011b;   Skolverket   2012a;   Skolverket,   2015a;   Skolverket,   2016a).  Det   kan   till   och   med   ses   som   en   förutsättning   för   att   uppfylla   de   krav   som   skollagen  ställer   (Skolverket,   2012a;   Skolverket,   2014a).   Samtidigt   påpekar   de   också   att   det   finns  lite   svensk   forskning   på   området   (Skolverket,   2016a),   och   det   finns   även   forskning   som  ifrågasätter   de   påstådda   effekterna   i   de   för   ämnet   tongivande   forskningsresultaten  (Dunn,      Mulvenon,   2009;   Kingston,   Nash,   2011).   Särskilt   finns   det   kritik   och  frågetecken   kring   effekterna   gällande   formativ   bedömning   i   matematik,   tex   genom   den  PISA­rapport   som   släpptes   2013.   Med   å   ena   sidan   ett   ökat   intresse   för   formativ  bedömning   och   rekommendationer   från   Skolverket   för   dess   användning,   och   å   andra  sidan   forskning   och   rapporter   som   ifrågasätter   dess   effekt   för   undervisning   i   matematik,  dessutom   tillsammans   med   brist   på   svensk   forskning,   finns   det   anledning   att   försöka   få  en   mer   samlad   bild   av   vad   den   forskning   som   faktiskt   finns   säger.    

1.3 Syfte   och   frågeställning 

 

Syftet   med   studien   är   att   få   en   mer   samlad   bild   av   vad   befintlig   forskning   kring  effekterna   av   formativ   bedömning   i   matematikundervisning   säger.  Studien   ämnar   besvara   följande   frågor: 

(5)

  1. Hur   påverkar   formativ   bedömning   elevers   prestationer   i   matematik?  2. Vilka   metoder,   om   några,   framstår   fram   som   effektiva?   

1.3.1  Vad   avses   med   prestationer 

  För   att   kunna   ge   ett   svar   på   frågan   hur   elevers   prestationer   påverkas,   d   v   s,   om   det   finns  någon   effekt   av   formativ   bedömning   och   vad   den   i   så   fall   är,   behöver   vi   precisera   vad  som   i   det   här   fallet   avses   med   prestationer.  En   given   del   är   prestationer   i   form   av   rena   studieresultat;   provresultat   och   betyg,  sådant   som   normalt   mäts   med   summativ   bedömning.   Som   en   del   av   att   nå   studieresultat  i   matematik   krävs   dock   problemlösningsförmåga,   intresse   och   motivation,   samt  resonemangsförmåga,   varför   även   dessa   kommer   vara   en   del   av   de   svar   studien   försöker  ge.     

1.4 Disposition 

  Kapitel   1   innehåller   inledning,   problemområde,   syfte   och   frågeställning,   tillsammans  med   en   precisering   av   vad   prestationer   syftar   på   i   samband   med   forskningsfrågorna.  Kapitel   2   redogör   för   formativ   bedömning   och   begrepp   som   används   inom   området,  samt   tittar   på   tidigare   forskning.   Kapitel   3   redovisar   metoderna   som   använts   i   arbetet,  sökstrategi   samt   presenterar   sökresultat   och   vilka   studier   som   arbetet   grundar   sig   på.  Hur   studierna   bearbetats   presenteras   också.   Kapitel   4   redogör   först   för   de   olika  studierna   genom   att   kort   sammanfatta   dem,   delvis   utifrån   forskningsfrågorna,   för   att  sedan   titta   närmare   frågorna   i   sig.   Kapitel   5   avslutar   arbetet   och   diskuterar   resultatet   och  metoden,   samt   presenterar   de   slutsatser   som   dragits.       

(6)

2 Teoretiska   perspektiv   och   tidigare 

forskning

   

2.   1 Definition   av   begrepp 

  Detta   avsnitt   definierar   begrepp   som   är   relevanta   för   arbetet;   summativ   bedömning,  formativ   bedömning,   feedback   eller   återkoppling,   självbedömning   och  kamratbedömning.   

2.1.1 Summativ   och   formativ   bedömning 

  Med   utgångspunkt   i   Anders   Jönssons    Lärande   bedömning    (2012)   kan   summativ  bedömning,   när   den   handlar   om   bedömning   av   elever,   sammanfattas   som   att   den  summerar   elevens   kunskaper   med   syfte   att   ta   reda   på   var   eleven   befinner   sig   i  förhållande   till   de   mål   och   kriterier   som   finns   för   ämnet.   Med   i   syftet   finns   inte   avsikten  att   stödja   elevernas   lärande,   i   alla   fall   inte   i   termer   av   att   den   ska   återge   någon  information   om   hur   eleven   ska   nå   sina   mål.   Detta   uttrycker   Jönsson   som   att   man   endast  tar   reda   på   vart   eleven   ska   och   var   denne   befinner   sig   i   förhållande   till   målen,   men   inte  lämnar   någon   information   om   hur   eleven   ska   ta   sig   dit.   Exempel   på   rent   summativ  bedömning   är   till   exempel   högskoleprov,   nationella   prov   och   internationella  utvärderingar   (Klapp   Lekholm   m   fl,   2010).   När   det   kommer   till   formativ   bedömning,   i   Sverige   också   kallat   för   lärande  bedömning   eller   bedömning   för   lärande,   är   syftet   istället   det   motsatta.   Tanken   är   just   att  ge   stöd   åt   eleven   i   sitt   lärande   samtidigt   som   den,   likt   summativ   bedömning,   tar   reda   på  var   eleven   befinner   sig   och   vart   denna   ska,   men   även   ger   information   om   hur   målet   nås.  Jönsson   (2012)   pekar   på   några   punkter   som   är   utmärkande   för   formativ   bedömning   i  förhållande   till   andra   former   av   bedömning:    1. Förväntningarna   (d   v   s.   mål   och   kunskapskrav)   kommuniceras   tydligt   till  eleverna. 

(7)

2. Uppgifter   och   bedömningsanvisningar   konstrueras   för   att   kunna   ge  information   om   elevens   position   i   förhållande   till   mål   och   krav.  3. Den   information   som   framkommer   genom   bedömningen,   används   för   att  stödja   elevens   utveckling    En   viktig   skillnad   mellan   summativ   och   formativ   bedömning   är   alltså   dess   syfte.  Begreppen   är   dock   inte   entydigt   definierade.   Medan   Jönsson   (2012)   kan   sägas   skilja  begreppen   åt   endast   i   termer   av   vad   deras   syfte   är,   så   görs   ibland   en   något   annorlunda  gränsdragning.   I    Forskning   om   undervisning   och   lärande    (Klapp   Lekholm   m   fl,   2010)  sägs   summativ   bedömning   kunna   användas   formativt,   vilket   då   förutsätter   en   annan  definition   av   summativ   bedömning.   Mest   kortfattat   kan   summativ   bedömning   sägas  vara   bedömning   av   lärande,   medan   formativ   bedömning   är   bedömning   för   lärande.   

2.1.2 Feedback   och   återkoppling 

  I   den   svenska   litteratur   jag   kommit   i   kontakt   med   under   arbetets   gång   verkar   feedback  och   återkoppling   användas   om   vartannat   och   utbytbart,   i   princip   som   synonymer.   Jag  kommer   fortsättningsvis   använda   det   svenska   ordet,   återkoppling,   men   beskrivningen  nedan   gäller   för   båda.  Med   återkoppling   i   kontext   av   formativ   bedömning   menas   information   som   delges  eleven   eller   studenten   kring   dennes   prestationer   eller   förståelse   (Hattie,   Timperley,  2007).   Då   syftet   med   formativ   bedömning   är   att   stödja   eleverna   i   deras   lärande   spelar  återkoppling   en   central   roll   i   denna   process   (Black,   Wiliam,   1998).   Jönsson   (2012)  formulerar   om   de   för   formativ   bedömning   utmärkande   punkterna   ovan   och   ställer   dem  istället   som   frågor   som   den   återkoppling   som   ges   ska   svara   på:    1. Vart   är   jag   på   väg?  2. Var   befinner   jag   mig   i   förhållande   till   målet?  3. Hur   ska   jag   närma   mig   målet?   

(8)

I   denna   mening   är   alltså   återkoppling   ett   redskap   för   att   utföra   formativ   bedömning.   I  viss   mening   kan   återkoppling   sägas   vara   en   förutsättning   för   att   det   ska   handla   om  formativ   bedömning   (Klapp   Lekholm   m   fl,   2010).  I   en   del   av   de   studier   som   jag   har   granskat   ställer   man   processorienterad   återkoppling  mot   jämförande   återkoppling.   Här   avser   man,   i   det   förra   fallet,   återkoppling   som  fokuserar   på   vad   och   hur   eleven   har   gjort   något,   för   att   sedan   ge   återkoppling   kring   hur  denna   ska   gå   vidare.   Det   är   ofta   denna   form   av   återkoppling   man   avser   när   man   pratar  om   återkoppling   i   samband   med   formativ   bedömning.   I   kontrast   till   denna   ställer   man  ofta   jämförande   bedömning,   d   v   s   bedömning   där   elevernas   prestationer   ställs   mot  varandra.   Denna   typ   av   återkoppling   anses   vara   av   mindre   värde   för   eleven   samtidigt  som   den   potentiellt   också   kan   ha   negativa   effekter   då   den   tenderar   att   fokusera   på  eleven   som   person,   istället   för   det   arbete   eller   den   prestation   eleven   utfört   (Hattie,  Timperley,   2007).   

2.1.3 Självbedömning 

  Ett   av   de   mål   som   man   ofta   hoppas   uppnå   med   hjälp   av   återkoppling   i   formativ  bedömning   är   att   eleverna   själva   ska   lära   sig   bedöma   sitt   arbete   och   sina   prestationer,  vilket   ses   som   nödvändigt   vid   sidan   av   lärarens   bedömningar   (Klapp   Lekholm   m   fl,  2010).   Tanken   är   att   eleverna   ska   bli   mer   självständiga   i   sitt   lärande   och   utan   lärare,  eller   andra,   avgöra   nivån   på   sina   prestationer.   Jönsson   (2012)   menar   att   de   positiva  effekter   som   finns   att   vinna   på   lärarens   återkoppling   avtar   med   tiden,   och   för   att   de   ska  bli   bestående   behöver   eleverna   själva   lära   sig   värdera   sitt   arbete.  Ytterligare   uttryck   för   självbedömning   kan   dels   handla   om   att   kvantitativt   bedöma  sitt   arbete   på   samma   sätt   som   läraren   skulle   ha   gjort,   dels   om   att   ge   återkoppling   till  läraren;   att   eleven   bedömer   sin   förståelse   och   meddelar   läraren,   vilket   då   ger   denne  möjlighet   att   anpassa   sin   undervisning   (Jönsson,   2012).   

2.1.4 Kamratbedömning 

  Syftet   med   kamratbedömning   är   detsamma   som   för   självbedömning,   men   påstås   även  ha   visat   sig   vara   ett   effektivt   pedagogiskt   redskap.   Det   ska   bland   annat   ge   positiva 

(9)

effekter   genom   att   eleverna   med   hjälp   av   varandra   förstår   målen   bättre,   den   variation   på  lösningar   och   tillvägagångssätt   som   naturligt   finns   i   elevgruppen   tydliggör   dessa,   och  genom   att   bedömningen   når   eleverna   fortare,   något   som   enligt   Jönsson   (2012)   visat   sig  vara   avgörande.   Ett   vanligt   exempel   på   kamratbedömning   i   matematik   är   arbete   i  mindre   grupper,   där   eleverna   presenterar,   jämför   och   korrigerar   sina   och   varandras  lösningar.   

2.2 Tidigare   forskning 

 

2.2.1 Formativ   bedömning   ­      en   mycket   kort   tillbakablick

     Startskottet   för   det   nuvarande   intresset   för   formativ   bedömning   kan   på   goda   grunder  anses   vara   den   forskningsöversikt   av   Paul   Black   och   Dylan   Wiliam,    Assessment   and  Classroom   Learning,   Assessment   in   Education:   Principles,   Policy   &   Practice ,   som  publicerades   1998.   Begreppet   som   sådant   är   dock   betydligt   äldre,   med   spår   ända  tillbaka   till   1930­   och   40­tal   (Vetenskapsrådet,   2015).   Termen   i   sig   har   sitt   ursprung   hos  Michael   Scriven   som   myntade   det   1967,   då   som    summative   evaluation ,   varpå   det  plockades   upp   av   Benjamin   Bloom   1968   inför   hans   bok    Learning   for   Mastery ,   och  sedan   populariserades   ytterligare   1971   i    Handbook   of   Formative   and   Summative  Evaluation ,   av   samme   författare   i   sällskap   med   Thomas   Hasting   och   George   Madaus  (Wikipedia,   2016).   Med   tiden   blev   förändrades   namnet   och   blev   istället   känt   som  dagens    formative   assessment.   

2.2.2 Formativ   bedömning   i   stort 

  Det   finns   en   stor   mängd   forskning   kring   formativ   bedömning,   varför   jag   endast   tittar   på  den   mest   inflytelserika.  För   forskning   kring   formativ   bedömning   i   stort   är   det   framför   allt   två   stycken   arbeten  som   står   ut   i   termer   av   betydelse.   Det   första   är   den   sedan   tidigare   nämnda  forskningsöversikten    Assessment   and   Classroom   Learning,   Assessment   in   Education:  Principles,   Policy   &   Practice    av   Paul   Black   och   Dylan   Wiliam   (1998).   Översikten  består   av   en   litteraturstudie   gjord   på   ca   600   studier   och   artiklar.   Slutsatsen   som 

(10)

författarna   drar   i   artikeln   är   att   formativ   bedömning   har   stora   positiva   effekter   på   elevers  prestationer   och   resultat:    The   research   reported   here   shows   conclusively   that   formative   assessment   does  improve   learning.   The   gains   in   achievement   appear   to   be   quite   considerable,  and   as   noted   earlier,   amongst   the   largest   ever   reported   for   educational  interventions.  (Black   &   Wiliam,   1998,   s.   61).    Framförallt   fokuserar   man   på   betydelsen   av   återkoppling,   vilket   man   säger   är   en   central  del   av   formativ   bedömning,   men   nämner   även   vikten   av   självbedömning.   Den   effekt  som   man   säger   sig   ha   funnit   påstås   inte   bara   vara   stor   överlag,   utan   även   särskilt   stor   för  svaga   elever.  Artikeln   på   goda   grunder   anses   vara   startskottet   för   det   ökade   intresset   för   formativ  bedömningen   de   senaste,   snart,   20   åren   och   författarnas   inflytande   på   området   har   varit  stort,   även   i   Sverige   (Vetenskapsrådet,   2015).  Det   finns   dock   kritik   mot   författarnas   slutsatser.   I   stort   går   den   ut   på   att   det   underlag  Black   och   Wiliam   baserat   sin   forskningsöversikt   på   och   dragit   sina   slutsatser   genom   är  av   för   låg   kvalitet.   Dunn   och   Mulvenon   (2009)   samt   Kingston   och   Nash   (2011)  ifrågasätter   i   sina   respektive   artiklar   kraftigt   de   slutsatser   som   dragits.   De   medger   dock  att   det   är   troligt   att   det   finns   positiva   effekter   att   vinna   på   användandet   av   formativ  bedömning,   men   att   effekterna   troligtvis   är   betydligt   mindre.   Särskilt   intressant   för   detta  arbete   är   att   den   kritik   som   ges   verkar   röra   matematik   i   synnerhet;   effekterna   verkar  vara   som   minst   här   (Kingston,   Nash,   2011).  Det   andra   arbete   som   kan   anses   ha   haft   störst   betydelse   för   formativ   bedömning   är  The   Power   of   Feedback    (2007)   av   John   Hattie   och   Helen   Timperley.   Arbetet   i   sig   vilar  på   ett   tidigare   arbete   av   Hattie,   en   meta­metaanalys,    Visible   Learning ,   där   Hattie  sammanställer   resultaten   från   ett   mycket   stort   antal   studier   och   drar   slutsatsen   att   just  återkoppling   har,   om   än   inte   den   största,   så   en   mycket   stor   effekt   på   elevers   lärande.   I  The   Power   of   Feedback    utvecklar   han   tillsammans   med   Timperley   sina   argument   och  ser   närmare   på   olika   former   av   återkoppling.   En   viktig   punkt   i   arbetet   är   att   återkoppling 

(11)

inte   bara   kan   ha   en   positiv   effekt,   utan   också   en   negativ,   beroende   på   hur   den   levereras  och   vilken   form   det   handlar   om.   

 

2.2.3 Svensk   forskning 

  Mängden   svensk   forskning   på   området   är   begränsad   (Stensson,   2014;   Vetenskaprådet,  2015),   och   rör   enligt   den   forskningsöversikt   på   området   som   Vetenskaprådet   (2015)  gjort   främst   dokumentation   för   formativ   bedömning,   formativ   bedömning   i  klassrumskommunikationen   samt   skolans   styrning   och   formativ   bedömning.   De   drar  också   slutsatsen   att   medan   internationella   studier   ofta   är   gjorda   på   elever   i  gymnasieålder   eller   äldre,   är   de   flesta   svenska   studierna   gjorda   på   yngre   barn,   upp   till  årskurs   6.  

 

2.2.4 Forskning   kring   formativ   bedömning   i   matematik 

  De   forskningsöversikter   jag   funnit   som   nämner   effekterna   av   formativ   bedömning   i  matematikundervisning   har   alla   behandlat   ämnet   i   stort   och   inte   varit   inriktade   på   just  matematik.   De   ger   också   en   splittrad   bild   av   om   det   finns   något   att   vinna.   Som   tidigare  nämnt   drar   Kingston   och   Nash   (2011)   slutsatsen   att   de   effekter   som   kan   finnas   av  formativ   bedömning   antagligen   är   som   minst   i   matematik.   Denna   slutsats   verkar   också  delas   av   den   PISA­rapport   som   kom   2013,   som   nämner   att   formativ   bedömning   inte  visat   sig   ha   någon   effekt.   Någon   förklaring   till   vad   de   grundar   detta   på   ges   dock   inte,  varför   det   är   svårt   att   ta   ställning   till   rimligheten   i   påståendet.   Vetenskapsrådets  forskningsöversikt   (2015)   drar   i   sin   tur   slutsatsen   att   det   inte   går   att   säga   något   om  skillnader   i   effekt   mellan   olika   ämnen   och   är   överlag   ganska   försiktig   i   sina   slutsatser  kring   effekterna.   Ytterligare   andra,   som   tidigare   nämnda   Black   och   Wiliam   (1998)   samt  Hattie   och   Timperley   (2007),   menar   att   deras   slutsatser   om   de   positiva   effekterna   av  formativ   bedömning   gäller   även   för   matematik.         

(12)

3 Metod

   

3.1 Metod 

  Tanken   med   arbetet   är   att   genom   tidigare   forskning   undersöka   effekterna   av   formativ  bedömning   på   elevers   prestationer   i   matematik.   Detta   gör   jag   genom   en   systematisk  litteraturstudie,   en   typ   av   studie   som   kännetecknas   just   av   att   man   genom   en   genomgång  av   tidigare   gjorda   empiriska   studier   försöker   skapa   sig   en   tydligare   bild   än   vad   en  enskild   studie   kan   ge.   För   att   studien   ska   kunna   sägas   vara   systematisk   och   tillförlitlig,  och   kunna   ge   några   resultat   överhuvudtaget,   finns   ett   flertal   kriterier   som   måste   vara  uppfyllda.   Mitt   tillvägagångssätt   grundar   sig   i   Eriksson   Barajas,   Forsbergs   och  Wengströms   bok   ‘Systematiska   litteraturstudier   i   utbildningsvetenskap’   (2013)   som  beskriver   allt,   b   l   a,   från   vad   en   systematisk   litteraturstudie   är,   till   hur   den   genomförs,  vad   som   bör   tänkas   på   och   vilka   fallgropar   som   finns.  Angående   genomförandet   finner   vi   följande:    Att   genomföra   en   systematisk   litteraturstudie   är   ett   arbete   i   flera   steg   som  innefattar   att:    ● Motivera   varför   studien   görs   (problemformulering)  ● Formulera   frågor   som   går   att   besvara  ● Formulera   en   plan   för   litteraturstudien  ● Bestämma   sökord   och   sökstrategi  ● Identifiera   och   välja   litteratur   i   form   av   vetenskapliga   artiklar   eller  vetenskapliga   rapporter  ● Kritiskt   värdera,   kvalitetsbedöma   och   välja   den   litteratur   som   ska   ingå  ● Analysera   och   diskutera   resultat  ● Sammanställa   och   dra   slutsatser.    Ovanstående   sammanfattning   fungerar   som   en   grov   steg­för­steg   ­beskrivning   av   hur   en  systematisk   litteraturstudie   ska   genomföras,   men   ger   även   inblick   i   vad   det   är.   De   delar  som   är   aktuella   att   titta   närmare   på   här   är   hur   sökord   och   sökstrategi   valts   och  genomförts,   hur   studier   och   artiklar   identifierats   och   valts   ut   samt   hur   de   värderats   och  kvalitetsbedömts.   

3.2 Sökstrategi 

  En   systematisk   litteraturstudie   förutsätter   en   tydlig   sökstrategi   som   också   är   tydligt  redovisad.   Sökstrategin   måste   vara   anpassad   för   den   studie   som   ska   göras,   men   behöver  också   kunna   vara   reproducerbar   (Eriksson   Barajas   m   fl,   2013).   I   mitt   fall   har   jag   valt   att 

(13)

fokusera   på   en   sökmotor   och   en   databas,   som   jag   sedan   kompletterat   med   manuella  sökningar   i   referenslistor   i   relevanta   studier.   Sökmotorn   i   fråga   är   den   som   finns   på  Malmö   högskolas   biblioteks   hemsida,   Libsearch.   Anledningen   till   detta   val   är   att   jag  genom   att   använda   Libsearch   täcker   in   ett   stort   antal   databaser,   varav   flera   är  omfattande,   som   tex   ERIC,   Swepub   och   EBSCO,   men   även   databaser   som   är   speciellt  aktuella   i   mitt   fall,   så   som   MathSciNet.   Flera   av   dessa   hade   jag   inte   haft   tillgång   till   om  jag   inte   gjort   det   som   student   på   Malmö   högskola   via   just   Libsearch,   vilket   motiverar  valet   ytterligare.   Bara   genom   denna   sökmotor   har   jag   alltså   täckt   in   betydligt   fler  databaser   än   jag   kunnat   söka   igenom   en   och   en.   Sökningarna   gjorda   i   Libsearch  kompletterade   jag   sedan   med   sökninga   i   DiVA,   Digitala   vetenskapliga   arkivet,   som   är  en   söktjänst   för   publikationer   från   svenska   lärosäten   och   forskningsinstitutioner.   Diva  ingår   inte   bland   de   databaser   som   söks   igenom   av   Libsearch   och   borde   då   utgöra   ett   bra  komplement   när   det   handlar   om   svensk   forskning.  Databasen   MathEduc   ingår   i   de   databaser   som   Libsearch   söker   igenom,   men  genomgår   just   nu   en   förändring   vilket   gör   att   den   gissningsvis   inte   ger   sökmotorn   full  tillgång.   Sökfunktionen   där   är   mycket   begränsad   för   tillfället,   varför   jag   gjorde   en  separat   sökning   där   för   att   försöka   kompensera   för   eventuella   missar   för   Libsearch.  De   sökningar   som   har   gjorts,   har   gjorts   med   vissa   begränsningar,   eller   filter.   Till  exempel   så   har   publikationsåren   begränsats   för   att   inte   ge   resultat   med   allt   för   gammal  forskning.   Andra   filter   har   lagts   till   för   att   sortera   bort   resultat   som   ändå   inte   skulle  kunna   vara   användbara,   som   till   exempel   examensarbeten,   populärvetenskapliga   artiklar  och   bokrecensioner.   Just   examensarbeten   är   något   som   Eriksson   Barajas   m   fl   (2013)  påpekar   inte   bör   ingå   i   en   systematisk   litteraturstudie   eftersom   de   endast   i   undantagsfall  är   tillräckligt   omfattande   eller   håller   tillräckligt   hög   kvalitet.  För   att   inte   få   resultat   som   jag   ändå   inte   kan   ta   del   av   har   jag   även   begränsat  sökresultaten   till   endast   svenska   och   engelska.   I   Libsearch   har   det   även   varit   möjligt   att  lägga   till   så   kallade   expanders,   filter   som   utökar   sökningen,   vilket   jag   gjort   i   form   av  likvärdiga   ord   och   relaterade   ord,   för   att   ge   ett   större,   men   relevant   sökresultat.   I   de   fall  sökningen   skett   i   MathEduc   har   jag   valt   att   begränsa   sökningarna   till   titlar   då   databasen  just   nu   endast   fungerar   i   begränsad   form   och   bara   återger   några   få   resultat.   På   detta   sätt  har   jag   större   chans   att   få   relevanta   träffar.  De   sökord   som   använts   är   varianter   på   och   kombinationer   av:    ● formativ  ● bedömning  ● matematik  ● lärande  ● formative  ● mathematics  ● assessment  ● learning   

(14)

Sökorden   grundar   sig   på   uttrycken   formativ   bedömning   och   lärande   bedömning   samt  deras   engelska   motsvarigheter   formative   assessment   och   assessment   for   learning.   Ibland  har   de   kombinerats   med   matematik   eller   mathematics   i   hopp   om   att   ge   mer   riktade  resultat.   Orden   har   inte   använts   i   sin   helhet   utan   har   kortats   ner   och   försetts   med   en  asterisk,   i   söksammanhang   ett   jokertecken,   för   att   täcka   in   fler   varianter   av   orden.   

3.2.1 Urvalskriterier 

  De   resultat   sökningarna   har   generat   har   gåtts   igenom   och   behållits   eller   sållats   bort  genom   mer   och   mer   finkorniga   urval.   Den   första   bedömningen   av   en   sökträff   gör   jag  genom   dess   titel.   De   studier   som   redan   i   titeln   uppenbart   handlar   om   något   som   ligger  utanför   ämnet   sållas   direkt   bort.   Av   återstående   studier   läser   jag   sedan  sammanfattningen,   varpå   jag   kan   sortera   bort   ytterligare   träffar,   och   skulle   det   inte   här  heller   gå   att   avgöra   om   det   är   ett   relevant   arbete   eller   ej,   läser   jag   även   eventuell  innehållsförteckning,   inledning   och   forskningsfrågor.  Jag   har   valt   att   endast   hålla   mig   till   resultat   som   rör   grundskola   och   gymnasium   samt  deras   motsvarigheter.   Träffar   som   rör   universitets­   eller   högskolestudier   har   sorterats  bort.   Dels   för   att   mitt   examensarbete   är   en   del   av   en   utbildning   med   inriktning   mot  grundskola   och   gymnasium,   men   dels   också   för   att   det   i   någon   mening   går   att   säga   att  det   vid   studier   på   högre   nivå   även   går   en   gräns   mellan   barn   och   vuxna,   och   arbetet  inriktar   sig   på   just   skolelever.  Ytterligare   en   begränsning   jag   tillåtit   mig   att   göra   i   mitt   urval   är   att   jag   valt   att   hålla  mig   till   endast   interventionsstudier,   d   v   s   experimentella   studier   som   undersöker  effekten   av   en   åtgärd;   i   detta   fall   effekten   av   någon   form   av   formativ   bedömning   på  elevers   prestationer.   Detta   är   ett   val   som   begränsar   antalet   relevanta   sökträffar   ganska  mycket,   och   är   inte   ett   val   som   jag   i   ett   annat   sammanhang   nödvändigtvis   skulle   gjort,  men   gör   här,   delvis,   för   att   få   resultat   som   faktiskt   går   att   rymma   inom   ramarna   för   ett  examensarbete.   Antalet   artiklar   och   studier   att   granska   hade   annars   varit   alltför   stort   och  jag   hade   varit   tvungen   att   göra   någon   form   av   urval   ändå,   som   då   riskerat   att   påverkas  av   mina   egna   förutfattade   meningar.   Med   det   tillvägagångssätt   jag   använder   nu   finns   det  fortfarande   klara   och   tydliga   kriterier   för   mitt   urval   samtidigt   som   typen   av   artiklar   och  arbeten   jag   granskar   blir   mera   konsekvent.   Enligt   Eriksson   Barajas   m   fl   (2013)   finns   det  inte   heller   några   strikta   kriterier   för   hur   många   studier   som   måste   ingå   i   en   systematisk  litteraturstudie.   De   nämner   att   antalet   kommer   bero   på   tillgången   till   relevant   forskning,  vilka   kriterier   som   ställts   upp   för   om   en   studie   ska   inkluderas   eller   ej,   men   även   att   rent  praktiska   skäl   kan   anses   vara   acceptabla.   Mitt   val   blir   alltså   en   kompromiss   i   den  mening   att   jag   av   just   praktiska   skäl   är   tvungen   att   göra   en   begränsning,   men   gör   det  genom   snävare   urvalskriterier.   

 

 

(15)

3.3 Presentation   av   sökresultat 

  Nedan   återges   i   tabellform   samtliga   sökningar   som   gjorts.   För   varje   sökning   återges   den  söksträng   som   använts,   i   vilken   databas   eller   sökmotor   sökningen   skett   samt  begränsningar   och   antalet   genererade   träffar.      

Sökning  Söksträng  Sökfält  Databas   /   Sökmotor  Årtal  Begränsningar  Antal   träffar    1  matema *   AND   bedöm*  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed 

Svenska  Engelska 

12 

  2  matema *   AND   forma v*  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed 

Svenska  Engelska 

46 

  3  matema *   AND   lärande* 

AND   bedöm*  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed Svenska  Engelska 

  4  forma v*   AND   bedöm*  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed 

Svenska  Engelska 

15 

  5  forma v   bedömning  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed 

Svenska  Engelska 

10 

  6  lärande   bedömning  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed 

Svenska  Engelska 

10 

  7  mathemat*   AND 

forma ve*   AND   assess*  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed Svenska  Engelska 

542 

  8  mathemat*   AND   assess* 

AND   learning  ‐  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed Svenska  Engelska 

319 

  9  forma ve*   AND 

mathemat*  Titel  Libsearch  2000   ‐   2017  Peer   Reviewed Svenska  Engelska 

39 

  10  forma ve*   AND   assess*  Titel  MathEduc  2000   ‐   2017  Journal 

Ar cle  3 

  11  assess*   AND   learning  Titel  MathEduc  2000   ‐   2017  Journal 

Ar cle          3 

(16)

  12  matemat*   AND   forma v*  Titel  DiVA  2000   ‐   2017  Forskningspublika oner 

forskningsöversikt  ar kel   i    dskri    disserta on 

doktorsavhandling  licenciatavhandling   rapport 

  13  matemat*   AND   forma v* 

AND   bedöm*  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  7 

  14  matemat*   AND   lärande 

AND   bedöm*  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  27 

 

15  forma v*   AND   bedöm*  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  34 

 

16  forma v   bedömning  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  19 

 

17  lärande   bedömning  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  127 

  18  mathemat*   AND 

forma ve*   AND   assess*  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  0 

  19  mathemat*   AND   assess* 

AND   learning  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  0 

  20  forma ve*   AND 

mathemat*  ‐  DiVA  2000   ‐   2017  Se   ovan  15 

  21  Manuell   sökning  ‐  ‐  ‐  ‐  3       

3.4 Presentation   av   valda   sökresultat 

  Resultaten   av   sökningarna   jag   gjort   presenteras   endast   summariskt   här,   då   det   senare   i  arbetet   kommer   en   mer   ingående   beskrivning   av   varje   genomgången   studie.    ● Assessment   for   learning    (Balan,   2012)  ● Differential   Improvement   in   Student   Understanding   of   Mathematical   Principles  Following   Formative   Assessment   Intervention    (Baker,   Choi,   Herman,  Phelan,Vendlinski,   2011)  ● Implementation   of   formative   assessment   –   effects   of   quality   of   programme  delivery   on   students’   mathematics   achievement   and   interest    (Besser,   Eckhard,  Klieme,   Pinger,   Rakoczy,   2016)  ● The   effects   of   POWERSOURCE   assessments   on   middle­school   students’   math  performance    (Baker,   Choi,   Herman,   Niemi,   Phelan,   Vendlinski,   2012) 

(17)

● Relationship   between   Formative   and   Summative   Assessments   for   Elementary  School   Students    (Pugalee,   Wang,   2014)  ● Enhancing   students’   self­regulation   and   mathematics   performance:   the  influence   of   feedback   and   self­evaluative   standards     (Labuhn,   Hasselhorn,  Zimmerman,   2010)  ● The   Interplay   Between   Student   evaluation   and   instruction    (Bürgermeister,  Harks,   Klieme,   Rakoczy,   2008)  ● Written   feedback   in   mathematics:   Mediated   by   students’   perception,   moderated  by   goal   orientation    (Blum,   Harks,   Hochweber,   Klieme   och   Rakoczy,   2013)   

3.5 Bearbetning 

  Eriksson   Barajas   m   fl   (2013)   beskriver   ett   antal   analysmetoder   som   kan   användas   vid  genomgången   av   funnen   litteratur   i   en   litteraturstudie.   De   nämner   också   att   beslut   om  hur   data   ska   bearbetas   och   analyseras   fattas   i   analysfasen   och   att   det   som   framkommer  där   kan   kan   påverka   den   tolkning   som   görs.   Den   metod   som   ligger   närmast   till   hands  efter   en   första   genomläsning   här   är   den   fenomenologiska,   vilken   de   beskriver   enligt  nedan:    Analysmetoden   syftar   till   att   beskriva   och   förklara   det   som   framträder,   och   på  vilket   sätt   det   sker.    I   detta   arbete   handlar   det   om   att   sammanställa   och   tolka   den   funna   litteraturen   och   se  om   några   mönster,   likheter   eller   skillnader   i   förhållande   till   forskningsfrågorna  framträder.  Varje   studie   har   i   ett   första   steg   lästs   igenom   utifrån   forskningsfrågorna   som   ställs   i  början   av   arbetet,   varpå   jag   har   skrivit   en   sammanfattning   av   studien,   listat   styrkor   och  svagheter,   sammanfattat   vilken   typ   av   formativ   bedömning   man   inriktat   sig   på,   samt  sammanfattat   resultaten.   Exempel   på   saker   som   har   setts   som   en   styrka,   d   v   s   talat   för  studiens   trovärdighet,   är   ifall   urvalet   varit   randomiserat   eller   om   det   funnits   en  kontrollgrupp.   Svagheter   kan   i   sin   tur   t   e   x   vara   om   antalet   elever   och   lärare   som  deltagit   varit   litet,   eller   om   det   inte   funnits   någon   kontroll   över   hur   lärarna   faktiskt 

(18)

implementerat   de   instruktioner   de   fått   i   sin   undervisning.   Den   formativ   bedömning   som  har   studerats   i   en   studie   har   kategoriserats   efter   vilken   typ   den,   tex   självbedömning   eller  återkoppling   från   läraren.   Resultat­   och   diskussionsdelen   av   respektive   artikel   eller  arbete   har   sedan   lästs   igenom   ytterligare   gånger   för   att   förstå,   minnas   och   lättare   skapa  en   helhet.   Relevanta   delar   från   studierna   har   sedan   delats   in   under   respektive  frågeställning.             

(19)

4 Resultat   och   analys

    I   ett   första   skede   sammanfattas   och   redovisas   varje   genomgången   studie   ytligt   med  hänsyn   till   forskningsfrågorna,   varefter   varje   forskningsfråga   besvaras   utifrån   studierna  som   helhet.   

4.1 Individuella   resultat 

  Assessment   for   learning    (Balan,   2012)  Arbetet   är   en   doktorsavhandling   som   undersöker   effekterna   av   att   implementera   ett  tidigare   föreslaget   ramverk   för   formativ   bedömning   i   matematikundervisning.   Specifikt  undersöker   författaren   om   bedömningsmetoderna   har   någon   positiv   effekt   på  studenternas   inlärning,   vilka   de   i   så   fall   är,   samt   hur   elever   och   lärare   upplever  metoderna.   Studien   utfördes   under   ett   års   tid   med   deltagare   från   första   året   i   gymnasiet  och   innefattar   en   kontrollgrupp.   Studien   omfattar   så   gott   som   alla   metoder   som   normalt  förknippas   med   formativ   bedömning;   tydliga   mål   och   kriterier,   problemlösning   och  arbete   i   mindre   grupper,   processorienterad   återkoppling,   kamratbedömning,   samt  diskussioner   kring   bedömning.  Studien   finner   stöd   för   att   metoderna   påverkar   elevernas   prestationer   positivt.  Interventionsgruppen   har   överlag   högre   provresultat   och   visar   även   på   bättre  problemlösningsförmåga.   Den   största   förbättringen   specifikt   fann   studien   kring   hur  eleverna   presenterade   sina   lösningar   och   hur   de   använde   matematiska   symboler.   Den  effekt   som   fanns   var   störst   för   lågpresterande   elever.   Återkoppling   med   stöd   av  bedömningsmatriser   visade   sig   vara   effektivt   och   eleverna   fann   även   den   återkoppling  som   gavs   som   givande   i   förhållande   till   sin   lärprocess.   Kamratbedömning   upplevdes  både   som   något   positivt   och   som   något   som   fördjupade   deras   förståelse,   och   hade   även   i  flera   fall   fördelar   jämfört   med   återkoppling   från   läraren.   Möjliga   begränsningar   för   studiens   metod   består   av   att   den   främst   tittade   på  problemlösning,   att   de   olika   grupperna   hade   olika   lärare,   och   därmed   olika  förutsättningar,   samt   att   det   finns   en   inneboende   svårighet   i   att   mäta   elevers  uppfattningar.  

(20)

  Differential   Improvement   in   Student   Understanding   of   Mathematical   Principles  Following   Formative   Assessment   Intervention    (Baker,   Choi,   Herman,  Phelan,Vendlinski,   2011)  Studien   grundar   sig   på   att   författarna   anser   att   formativ   bedömning   är   allmänt   accepterat  som   positivt   för   elevers   lärande,   men   att   det   i   praktiken   sällan   är   en   del   av  undervisningen.   De   anser   att   det   sällan   finns   resurser,   som   tid   och   pengar,   till   att  genomföra   det,   samt   att   få   lärare   är   utbildade   i   och   har   faktiskt   kunskap   om   formativ  bedömning.  Författarna   har   utvecklat   en   strategi   för   att   implementera   och   använda   formativ  bedömning   i   undervisning   och   testar   effekten   av   denna   genom   en   randomiserad   studie  mot   en   kontrollgrupp.   Studien   sker   i   amerikanskt   mellanstadie,   årskurs   6,   och   riktar   in  sig   på   resultat   i   fyra   huvudområden,   vilka   författarna   kallar   ‘big   ideas’.   Dessa   är:    ● Rational   number   equivalence  ● properties   of   arithmetic  ● principles   for   solving   linear   equations  ● application   of   core   principles   in   these   domains   to   other   critical   areas   of  mathematics    Områdena   är   valda   då   de   anses   vara   av   stor   vikt   för   förståelsen   av   senare   matematik.  Studien   omfattar   totalt   85   lärare   och   4091   elever   under   ett   års   tid.   Den   strategi   som   tagits   fram   består   främst   av   material   kring   de   fyra   huvudområdena,  utvecklat   för   användning   av   eleverna   i   klassrummet,   mer   riktat   mot   förståelse   och   i   viss  mån   självbedömning.   Materialet   som   utvecklats   använder   b   l   a   ‘Checks   for  understanding’,   en   form   av   bedömningsmaterial   med   avsikt   att   hjälpa   läraren   avgöra   var  i   förståelsen   av   ämnet   som   eleven   befinner   sig   för   att   sen   kunna   rikta   sin   återkoppling  bättre.  Studien   finner   inga   statistiskt   signifikanta   skillnader   mellan   interventionsgruppen  och   kontrollgruppen   i   termer   av   studieresultat.   När   det   kommer   till   ett   enskilt   område,  properties   of   arithmetic   (PA)   fann   man   dock   en   signifikant   skillnad.   Studien   fann   även  att   när   man   inte   tittade   på   elevgruppen   som   helhet   utan   skiljde   dem   åt   efter   hur   väl   de 

(21)

presterat   på   förtestet,   fanns   det   en   signifikant   skillnad   för   de   elever   som   presterat   väl.  Det   verkar   alltså   finnas   en   effekt   för   högpresterande   elever.   När   det   kommer   till   de  högre   resultaten   för   PA­området   verkar   detta,   både   efter   analys   och   intervju   med   lärare,  hänga   ihop   med   att   området   är   svårare   än   övriga   områden.   Forskarna   drar   slutsatsen   att  deras   strategi   ger   bättre   resultat   för   svårare   moment.  Forskarna   gissar   att   det   kan   finnas   en   koppling   mellan   uteblivna   resultat   för  lågpresterande   elever   och   den   relativt   begränsade   mängd   tid   som   studenterna   faktiskt  fått   formativ   bedömning.   Studiens   största   brist   är   att   man   inte   undersökt   ordentligt   hur  de   olika   lärarna   faktiskt   implementerat   det   material   och   den   utbildning   de   fått.    Implementation   of   formative   assessment   –   effects   of   quality   of   programme   delivery   on  students’   mathematics   achievement   and   interest    (Besser,   Eckhard,      Klieme,   Pinger,  Rakoczy,   2016)  Forskarna   studerar   betydelsen   av   intresse,   som   ett   medel   för   motivation   och   motivation  som   ett   medel   för   bättre   resultat.   Man   tittar   på   ett   specifikt   problem,   förståelse   och  användning   av   Pythagoras   sats,   där   man   sedan   tidigare   studier   har   sett   en   effekt   från  liknande   typer   av   formativ   bedömning.   Som   en   del   av   detta   undersöker   man   effekten   av  formativ   bedömning   i   form   av   processorienterad   återkoppling   på   elevernas   prestationer.  Studien   omfattar   24   lärare   och   426   elever   i   14   olika   skolor.  Forskarna   har   utvecklat   material   tänkt   att   användas   av   eleverna   i   klassrummet,   där  det   sedan   finns   utrymme   för   läraren   att   ge   konkret   och   småskalig   återkoppling   på  elevernas   problemlösningsprocess.   Man   fokuserar   på   problemlösning   som   inte   enbart   är  rent   matematisk   utan   istället   verklighetsbaserad.   I   korta   drag   kan   typen   av   problem  beskrivas   som   att   ett   verklighetsbaserat   problem   måste   förstås,   förenklas   och   sen  struktureras   för   att   forma   en   verklig   matematisk   modell.  Studien   fokuserar   noga   på   vilken   typ   av   återkoppling   som   ges.   Man   undviker  medvetet   återkoppling   på   personlig­nivå   samt   den   som   jämför   studenterna   med  varandra,   och   även   återkoppling   som   är   för   ospecifik,   då   även   denna   lätt   kopplas   till  eleven   som   person.   Istället   fokuserar   man   på   processorienterad   återkoppling;   ifall   svaret  är   rätt,   vilka   styrkor   och   svagheter   i   det   specifika   ämnet   som   finns,   samt   vilka   strategier  som   kan   användas. 

(22)

Den   del   av   studien   som   fokuserar   på   elevernas   prestationer   gav   blandade   resultat;  beroende   på   hur   återkoppling   gavs   kunde   det   finnas   en   positiv   effekt.   Den   del   av   studien  som   undersökte   processorienterad   återkoppling   fann   en   positiv   effekt,   medan   den   del  som   studerade   effekt   kontra   antalet   kommentarer   gav   negativa   resultat.   Man   antar   att  detta   beror   på   att   svagare   elever   får   fler   kommentarer   än   de   starka.   Man   spekulerar  också   kring   huruvida   de   svagare   eleverna   är   sämre   rustade   för   att   ta   till   sig   den   feedback  de   får,   vilket   ytterligare   skulle   spä   på   resultatet.   Forskarna   frågar   sig   också   om   mängden  återkoppling   kan   göra   budskapet   mer   komplicerat   att   ta   till   sig,   och   därmed   ytterligare  försvåra   för   eleverna.   Återkopplingen   skulle   också   kunna   vara   för   specifik,   vilket   gör   att  eleverna   inte   förmår   överföra   den   till   andra   uppgifter   senare.  Ett   problem   med   studiens   metod   kan   vara   att   elever   som   presterar   bättre   har   fått   färre  kommenterar,   helt   enkelt   eftersom   det   inte   behövt   några,   medan   elever   som   presterar  sämre   har   fått   fler,   av   motsatt   anledning.   Detta   skulle   i   så   fall   kunna   undergräva  effekterna   av   antalet   kommentarer   på   resultat.     The   effects   of   POWERSOURCE   assessments   on   middle­school   students’   math  performance    (Baker,   Choi,   Herman,   Niemi,   Phelan,   Vendlinski,   2012)  Studien   är   en   uppföljning   på    Differential   Improvement   in   Student   Understanding   of  Mathematical   Principles   Following   Formative   Assessment   Intervention    (Baker   m   fl,  2011),   en   av   de   tidigare   inkluderade   studierna.   Forskarna   siktar   in   sig   på   samma  förmågor   inom   samma   områden,   skillnaden   är   att   man   nu   justerat   och   preciserat   hur   den  formativa   bedömningen   ska   gå   till.   Tanken   är   både   att   se   ifall   denna   typ   av   formativ  bedömning   har   en   effekt   och   att   hitta   ett   undervisningsredskap   som   går   att   införliva   i  befintlig   undervisning   utan   att   kräva   någon   större   mängd   extra   tid   eller   arbete   för  lärarna   och   skolan.   Lärarna   har   fått   delta   i   en   tvådagarsutbildning   i   hur   de   ska   använda   de   utvecklade  teknikerna   och   materialet.   Under   loppet   av   ett   skolår   gav   de   sedan   totalt   8   lektioner   som  följde   den   handbok   i   ämnet   som   de   fått.   Varje   sådan   lektion   följdes   av   ett   15   minuter  långt   test   med   fokus   på   att   ge   information   om   elevernas   förståelse.   Efter   läsåret   har  interventionen   sedan   följts   upp   genom   90­120   minuter   långa   intervjuer   med   lärarna  samt   insamling   av   de   tester   som   getts   efter   varje   lektion.   Studien   omfattar   26   lärare  fördelade   på   experiment­   respektive   kontrollgrupp. 

(23)

Till   skillnad   från   den   studie   forskarna   utfört   tidigare,   som   inte   visade   på   någon  signifikant   skillnad,   finner   de   här   en   avsevärd   skillnad   mellan   experiment­   och  kontrollgruppen.   Skillnaden   återfinns   i   samtliga   testade   områden.  Forskarna   ser   främst   en   skillnad   i   effekten   för   frågor   med   korta   svar,   en   enklare   typ  av   uppgifter,   kontra   frågor   med   långa   svar,   dvs   de   frågor   som   kräver   mer   förståelse   och  där   eleverna   förväntas   förklara   hur   det   tänkt   och   gjort.   Effekten   är   avsevärt   större   för   de  enklare   frågorna,   oavsett   vilket   av   de   fyra   områdena   det   handlade   om.   Forskarna   menar  att   detta   är   ett   fenomen   som   är   känt   sen   tidigare   och   att,   generellt   sett,   är   förståelsen   för  vad   de   faktiskt   gör   låg   hos   studenterna.   Forskarna   drar   slutsatsen   att   en   avgörande   faktor   för   de   positiva   resultaten   är  utbildning   av   lärarna   i   hur   de   ska   använda   materialen   och   denna   typ   av   formativ  bedömning.  Begränsningar   för   studiens   tillförlitlighet   är   att   forskarna   generellt   hade   svårt   att  rekrytera   deltagande   skolor,   att   de   var   tvungna   att   utesluta   vissa   deltagande   skolor   från  resultaten   samt   att   metoden   mötts   med   skepsis   av   skolor   och   lärare.     Relationship   between   Formative   and   Summative   Assessments   for   Elementary   School  Students    (Pugalee,   Wang,   2014)  Forskarna   undersöker   sambandet   mellan   formativ   bedömning   under   skolårets   gång   och  summativ   bedömning   vid   dess   slut.   Den   är   en   del   av   ett   större   projekt   framtaget   för   att  hjälpa   lärare   utveckla   de   färdigheter   som   krävs   för   att   bedöma   sina   elevers   färdigheter  och   använda   sig   av   denna   kunskap   i   sin   undervisning.   Studien   omfattar   totalt   72   lärare  och   865   elever   i   13   skolor,   i   amerikansk   k­2   klass.   Under   studiens   gång   har   man   låtit  lärarna,   med   två   veckors   mellanrum,   bedöma   studenternas   utveckling   i   fråga   om  kombinering   av   nummer   för   att   nå   en   viss   summa.   Mellan   bedömningstillfällena   har  lärarna   haft   möjlighet   att   anpassa   sin   undervisning   efter   elevernas   behov   baserat   på   den  bedömning   de   gjort.  Studien   finner   ett   statistiskt   signifikant   samband   mellan   formativ   under   skolårets  gång   och   högre   resultat   på   den   summativa   bedömningen   vid   skolårets   slut.   Även  mängden   formativ   bedömning   spelade   roll;   en   högre   mängd   formativ   bedömning   gav  högre   resultat.   Forskarna   fann   även   att   socioekonomisk   status   spelade   en   roll   för  resultatet.   Elever   med   låg   socioekonomisk   status   hade   överlag   lägre   resultat.   Forskarna 

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :