Delaktighet och inflytande på IKT i förskolan - ur ett barns perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och unga

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Delaktighet och inflytande på IKT i förskolan

-ur ett barns perspektiv

Participation and Influence on ICT in Preschool

-from a child´s perspective

Anette Svensson

Therese Nilsson

Förskollärarexamen 210hp

2014-06-04

Examinator: Despina Tzimoula

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till barnen för deras medverkan i våra intervjuer, utan Er hade vår studie inte varit möjlig. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Peter Lilja som har gett oss konstruktiv kritik samt väglett oss på ett sätt som hjälpt oss fram i vårt arbete. I början av vår studie valde vi att skriva en del stycke var för sig för att underlätta skrivprocessen Vi korrekturläste sedan varandras stycke och granskade dem kritiskt. Den största delen av vår studie har vi dock utfört tillsammans.

Slutligen vill vi tacka våra familjer för att de har stått ut med oss under denna förvirrade period. Men framförallt vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, “Det löser sig” hjälpte oss att bibehålla lugnet många gånger.

Studien tillägnar vi den digitala generationen.

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att undersöka barns perspektiv på delaktighet och inflytande kring Informations –och kommunikationsteknik (IKT). Studien grundar sig på en kvalitativ metod och empirin har samlats in på två olika förskolor där vi genomförde barnintervjuer med

sammanlagt 10 barn. Studiens teoretiska ram är barndomssociologi och med hjälp av begrepp såsom barns perspektiv, delaktighet, inflytande, samt kompetenta barn genomförde vi vårt analysarbete. Resultatet visar att barnens delaktighet och inflytande kring IKT-verktygens användningsområde i förskolan är begränsad. Barnens erfarenheter kring IKT blir lämnade utanför förskolans verksamhet trots visad kompetens hemifrån. Regler och makt är ett stort hinder för barnen, men genom att synliggöra deras perspektiv kan delaktighet och inflytande bli möjligt.

Nyckelord: Barns perspektiv, delaktighet, förskola, inflytande, IKT.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Tidigare forskning ... 3

2.1 Delaktighet och inflytande i relation till IKT ... 3

2.2 Digital kompetens ... 5 2.3 Sammanfattning ... 6 3. Teori ... 7 3.1 Barndomssociologi ... 7 3.2 Centrala begrepp ... 8 3.2.1 Barns perspektiv ... 8 3.2.2 Delaktighet ... 9 3.2.3 Inflytande ... 10 3.2.4 Kompetenta barn ... 11 4. Metod ... 12 4.1 Metodval ... 12 4.2 Intervjuer ... 12 4.2.1 Barnintervjuer ... 13 4.3 Urval ... 14 4.4 Genomförande ... 15 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 16 4.6 Tolkning av materialet ... 17

5. Analys och resultat ... 19

5.1 Delaktighet och inflytande ... 19

5.2 Kompetenta barn ... 22

5.3 Sammanfattade slutsatser ... 23

6. Diskussion ... 25

6.1 Metoddiskussion ... 25

6.3 Vidare forskning ... 28

Referenslista ... 30 Bilaga 1 ... 33

1

1. Inledning

Sedan 2006 betonar EU digital kompetens som en av de åtta nyckelkompetenser som krävs för ett livslångt lärande. “Nyckelkompetenser i form av kunskaper, färdigheter och attityder till olika sammanhang är grundläggande för alla individer i ett kunskapsbaserat samhälle”

(Europaparlamentet, 2006). Utifrån Europaparlamentets rekommendationer ska alla åtta nyckelkompetenser ses som lika viktiga för det livslånga lärandet. Nyckelkompetensen Digital kompetens, innebär att man har grundläggande färdigheter inom Informations -och

kommunikationsteknik (IKT) samt kan förhålla sig säkert och kritiskt gentemot

informationssamhällets teknologi (Europaparlamentet, 2006). När vi talar om IKT i vår studie syftar vi på den digitala användningen av kamera, dator, surfplatta och smartphone inom ramen för förskolans verksamhet.

Medierådets studie (2012/2013) visar att flertalet barn i åldern 2-9 år har någon form av IKT-verktyg i hemmet. Barnen har daglig kontakt med dessa och debutåldern för användning av internet är nu 3 år, i motsats till en tidigare studie från 2005 då åldern var 9 år. Sveriges regering fattade 2008 ett beslut om att Skolverket ska arbeta främjande med utvecklingen av IKT inom förskola och skola (Utbildningsdepartementet, 2008). Utifrån beslutet gjorde Skolverket redovisningar av uppdraget 2009 och 2010. Den senare redovisningen fokuserar framförallt på barnens användande av datorer i skolåldern, men visar även att det finns stora skillnader kring IKT-användningen mellan olika förskolor. I skolverkets intervjuer menar barnen att de är bra på att använda datorn och att de känner till internet hemifrån, samtidigt som de uttrycker att det inte är något de använder sig av på förskolan (Skolverket, 2010).

Under vår förskollärarutbildning och med den praktik den innefattat, har vi vid flertal tillfällen reflekterat kring att barnens delaktighet och inflytande vid användning av IKT på förskolan varit begränsad. Enligt läroplanen ska olika medier vara en del av verksamheten och under rubriken “förskolans uppdrag” i läroplanen kan man läsa att:

2

Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Lpfö 98/10, s.6).

Med tanke på den kompetens barn besitter, väcktes vårt intresse och vi blev nyfikna på barnens

egna tankar om IKT i förskolan. När forskningsfältet kartlades fann vi att barnens perspektiv på

delaktighet och inflytande inomIKT-området saknades, därför anser vi att vår studie har relevans och kan leda till ett nytt bidrag inom forskningsfältet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att synliggöra barns perspektiv på användandet av IKT i förskolan samt att undersöka deras delaktighet och inflytande inom området.

Utifrån detta syfte har vi valt att formulera följande frågeställningar:

* Hur resonerar barn kring IKT i förskolan?

* Med utgångspunkt i barns resonemang, vilka hinder och möjligheter kan identifieras för barns delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan?

3

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras och beskrivs aktuell forskning som kan relateras till vår studie. För att beskriva IKT har forskare valt att använda sig av olika begrepp som exempelvis ”digitala medier” och ”IT”. Vi är medvetna om att innebörden i dessa begrepp kan skilja sig åt. I vår studie har vi valt att använda oss av IKT som ett samlat begrepp för hanteringen av digitala verktyg som dator, kamera, surfplatta och smartphone.

2.1 Delaktighet och inflytande i relation till IKT

Klerfelt (2012) beskriver, Study of the impact of technology in Primary Schools, (Steps) som en studie inom det europeiska forskningsprogrammet. Studien genomfördes i 27 länder inom EU och det övergripande syftet var ”att finna goda exempel på när informationsteknik (IT) stödjer barns lärande i pedagogiska verksamheter som förskola, förskoleklass, fritidshem och skolans tidiga år ” (Klerfelt 2012, s.56). Enligt Klerfelt (2012) har Sverige varit i framkant när det gäller små barns lärande genom IT, men studien visar nu på ett förändrat engagemang och bristande kompetens hos pedagogerna. Författaren menar att bristande kunskaper hos pedagogerna är en av orsakerna till resultatet. Sverige är ett land med förhållandevis bra digital utrustning, men genom den snabba utvecklingen inom IT saknas det fortbildning inom området och den digitala

utrustningen riskerar att bli “bortglömd”. I Steps-studiens resultat finner vi samtidigt att IT-användning har stor betydelse för barns individuella tänkande och att det har en positiv inverkan på barnens motivation, engagemang och delaktighet.

Lundgren-Öhman (2006) skriver i sin studie om ett projekt som startade 2005 i Piteå kommun,

När möjligheterna är i fokus - en rapport om mediepedagogiska utvecklingsarbeten i Piteå kommun 2005 - 2006. Projektet hade som fokus att sprida det mediepedagogiska arbetssättet i

förskolan samt att synliggöra de yngsta barnens kompetens. Författaren menar att om

pedagogerna använder sig av det mediepedagogiska arbetssättet och arbetar med media och IKT på ett medvetet sätt, jobbar de aktivt med barndemokrati och barninflytande med fokus på barnens perspektiv. ”Det handlar om att ge varje människa, även de små barnen en röst.

4

själv samt tänka och reflektera på det man skapat” (Lundgren-Öhman, 2006, s. 4). Studien visade bl.a. att en fri tillgång till IKT-verktyg på projektförskolorna ökade barnens spontana användning av dem samt gav dem en möjlighet att göra sina röster hörda. Enligt Lundgren – Öhman (2006) blevprojektet i Piteå kommun framgångsrikt inom förskolorna och 2007 startade därför ett efterföljande projekt, Mediepedagogik i förskolan steg 2, för att nå ut till fler förskolor.

Klerfelt (2007) genomförde en studie, Barns multimediala berättande, där hon gav pedagoger och barn möjlighet att med hjälp av datorn som verktyg, skapa berättelser tillsammans. Hon studerade sedan samspelet mellan barn, pedagoger och teknologi när de skapade sina berättelser. Resultatet visade att genom att barnens digitala kompetens fick tillträde till förskolan kunde deras mediakultur och den pedagogiska verksamheten mötas. Pedagogerna fick på så vis syn på sina invanda positioner och barnens perspektiv, vilket bidrog till att barnens möjligheter till

delaktighet och inflytande kunde öka. Klerfelt (2007) menar dock att för att mötet ska kunna ske, behöver förskolläraren vara flexibel och kompetent nog för att förena barnens kultur med den traditionella verksamheten.

Petersen (2013) forskar kring hur barnen använder sig av datorplattor i förskolan. Forskningen har än så länge inga färdiga resultat, men hon beskriver hur hon använde digitala medier

tillsammans med barnen som resurs för inflytande och lärande i förskolan. Hon reflekterade över att barnen hade ett stort intresse för dessa medier samt hur de visade en stor lust att utforska och lära när de fick tillgång till de digitala resurserna. Vidare lade Petersen (2013) märke till hur barnen själva använde sig av digitala medier som ett verktyg för att utöva sitt eget inflytande. Barnen använde t.ex. gärna surfplattan tillsammans med andra barn eller vuxna och fick på så vis möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter och ta del av andras. Författaren talar även om en maktförskjutning inom IKT och menar att det inte längre är pedagogen som är experten, utan att pedagogen och barnen utforskar IKT tillsammans.

5

2.2 Digital kompetens

År 2001 myntade Marc Prensky begreppen digitala infödingar (digital natives) och digitala invandrare (digital immigrants). Digitala infödingar syftar på de som är födda efter 1980 i det digitala samhället, medan digitala invandrare syftar på de som är födda innan 1980 i det analoga samhället (Prensky, 2001). Med utgångspunkt i Prenskys begrepp, startade Palfrey och Gasser (2008) ett forskningsprojekt som de sammanställde i sin bok Born digital. Deras forskning hade som syfte att nå en fördjupad förståelse hur unga människor interagerade med varandra både på och utanför internet.Palfrey och Gasser (2008) intervjuade ca 100 ”digitala infödingar” över hela världen kring hur de använde tekniken, de sociala medierna samt hur de såg på säkerhets och integritetsfrågor som kan uppstå vid internetanvändning. Deutförde även ca 150 intervjuer med föräldrar, psykologer och andra forskare inom området, med fokus på hur unga människors användning av den digitala tekniken såg ut. Studien sträckte sig över hela världen och forskarna försökte finna likheter och skillnader mellan de intervjuade ”digitala infödingarna”. Precis som flertalet forskare kommit fram till tidigare, uppmärksammadePalfrey och Gasser (2008) den digitala klyftan som uppstår när tillgången av digitala verktyg kraftigt varierar världen över. Endast 1 miljard av jordens 6 miljarder människor har tillgång till dessa verktyg och författarna menar därför att det är det fel att benämna alla som är födda efter 1980 för digitala infödingar. Samtidigt menar de att den digitala klyftan inte är hela problemet, för även om alla i världen hade haft lika tillgång till verktygen, så krävs det att alla kan följa med i den snabba utvecklingen för att nå samma digitala kompetens. Fördelen för barn som växer upp med tillgång till den digitala tekniken och kan tillägna sig denna kompetens, kan enligt Palfrey och Gasser (2008) dock vara, att de tillsammans med vuxna utvecklar digitala kunskaper.

Forsling (2011) genomförde en studie kring den digitala kompetensen i förskolan och menar att många barn idag besitter kunskaper och färdigheter som kan övergå pedagogernas kompetenser och att barnen tillsammans med pedagogerna kan utveckla en digital kompetens. En anledning till att kompetensen inte tillvaratas, kan bero på att det finns en låg standard på förskolorna vad gäller den digitala utrustningen. Andra anledningar kan vara pedagogers rädsla för att använda dem p.g.a. bristande kunskaper eller intresse. Det krävs alltså stöd och större kompetens inom området och för att intresset ska kunna väckasmenar Forsling (2011), att den digitala kompetensen

6

behöver skrivas in på ett tydligare sätt i skolans och förskolans läroplaner. Vidare gör hon en jämförelse med Norge som för flera år sedan skrev in den digitala kompetensen som en grundläggande färdighet i sina läroplaner. Den digitala kompetensen är numera en av baskunskaperna som barnen i Norge ska ha med sig när de går ut grundskolan.

2.3 Sammanfattning

Forskning visar att IKT har en positiv inverkan på barns delaktighet och inflytande i förskolan. Genom att ge barnen tillträde till IKT-verktyg samt möta deras kultur, kan barnens kompetenser inom området bli synliga och utvecklas tillsammans med de vuxna. Att även ge fri tillgång till IKT-verktygen har visat sig öka barnens spontana användning av dem samt bidragit till en större lust att utforska. Trots detta pekar forskningen på att det finns en begränsning av användandet inom området som bl.a.kan bero på avsaknad av intresse, dålig standard vad gäller den digitala utrustningen eller bristande kompetens hos pedagogerna. Pedagogerna behöver stöttning samt utbildning för att kunna hantera IKT-verktygen och dess snabba framfart tillsammans med barnen.

Forskning som berör IKT och dess användning inom förskolan har ökat under senare år men är fortfarande relativt begränsad i Sverige. När vi kartlade forskningsfältet fann vi endast en studie, ett examensarbete, som berör barnens delaktighet och inflytande inom IKT utifrån pedagogers perspektiv (Eriksson & Johansson, 2010). Det vi saknade var barnens perspektiv kring

delaktighet och inflytande vid användning av IKT i förskolan, därför ser vi ett behov av att fylla denna lucka.

7

3. Teori

Studien har som syfte att undersöka barns perspektiv på delaktighet och inflytande på

användandet av IKT i förskolan. Barns perspektiv skrivs fram som en betydande del inom den nya barndomssociologin, vilket gör detta perspektiv till en naturlig utgångspunkt för vår studie. Nedan kommer vi att presentera barndomssociologin för att sedan gå vidare in på de centrala begrepp vi har valt att använda oss av i vår analys.

3.1 Barndomssociologi

Halldén (2007) menar att barndomssociologin ses som ett perspektiv som bygger på barndomens eget värde och på barnens rätt att få göra sina röster hörda, något som historiskt sett inte varit vanligt förekommande inom barndomsforskningen. Det innebär samtidigt inte att intresset har saknats för barnen, utan att barn helt enkelt inte har fått frågan om hur de upplever sin egen barndom. Enligt Halldén (2007) är James and Prouts bok, Constructing and reconstructing

childhood, en utgångspunkt för den nya barndomssociologin. Boken är en antologi med bidrag

från psykologer, sociologer, antropologer samt historiker och beskrivs som mycket inflytelserik inom barndomsforskningen. James and Prout (1997) skriver att synen kring barn och barndom är djupt rotad. Många forskare har talat om en förändrad syn kring barn och barndom men det har aldrig skrivits ner. Enligt författarna kan boken bidra till att formulera ett nytt perspektiv på barn och barndom men även för att beskriva vad en sådan ny syn skulle kunna betyda. James and Prout (1997) sammanställde sex kännetecken över vad den nya barndomsforskningen kunde innebära:

1. Childhood is understood as a social construction. 2. Childhood is a variable of social analysis.

3. Children’s social relationships and cultures are worthy of study in their own right.

4. Children are and must be seen as active in the construction and determination of their own social lives. 5. Ethnography is a particularly useful methodology for the study of childhood.

6. Childhood is a phenomenon in relation to which the double hermeneutic of the social sciences is actutely present (James & Prout, 1997 s. 8).

8

Enligt Halldén (2007) ser barndomsforskningen numera på barnet som being snarare än

becoming. Med det menar hon att barnens status har förändrats, barnen ses inte längre som

ofullständiga vuxna, någon som ska fyllas med kunskap, utan som sociala och kompetenta aktörer i samhället med ett eget värde. Genom att studera barns villkor på ett nytt sätt kan barnet numera definieras som en medlem i samhället vilket kan bidra till en förändrad syn på vad barndom kan vara.

3.2 Centrala begrepp

Nedan kommer vi att presentera och definiera centrala begrepp som används i studien, för att ge läsaren en ökad förståelse för dess innebörd. Begreppen vi valt att tydliggöra är barns perspektiv,

delaktighet, inflytande och kompetenta barn. Vi har valt att använda oss utav dessa begrepp

eftersom de kan härledas till barndomssociologins perspektiv samt barnens rätt att göra sina röster hörda. Delaktighet och inflytande används i många sammanhang synonymt liksom begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Vi har valt att definiera dem var för sig för att förtydliga skillnaden mellan dessa begrepp och försöka ge läsaren en djupare förståelse för dem.

3.2.1 Barns perspektiv

Enligt Arnér (2009) handlar ett barns perspektiv om hur barnen själva ser på tillvaron utifrån sin synvinkel samt om deras egna föreställningar om sina liv. Det innebär att barnets egna

uppfattningar ska tillvaratas och ses som viktiga. För att få reda på hur barnet erfar sin omvärld menar dock Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) att det är av stor vikt och faller sig naturligt att samtala med barnet om hur det upplever sin situation. Vidare menar författarna att samtalet kan bidra till att pedagogen utvecklar sin egen professionella kompetens i förståelsen av vad ett barns perspektiv kan vara, samt att utmana barnet vidare i förståelsen av sin omvärld. Genom att se vad barnet riktar sin uppmärksamhet mot, menar Arnér (2009) att man kan få syn på vad som är viktigt och meningsfullt för barnet. Barnet måste ses som en aktör som handlar utifrån sina egna erfarenheter och förutsättningar, utifrån sin egen livsvärld. Det handlar enligt Halldén (2003) om att försöka fånga en kultur eller anlägga ett perspektiv som är barnets, där barnet själv får lämna sitt bidrag. Roos (2014) vill dock belysa att man aldrig helt och hållet kan

9

ta ett barns perspektiv, utan att det alltid till sist är den vuxne som tolkar det barnet gör eller säger och det blir då istället ett barnperspektiv. Halldén (2003) menar dock att begreppen barns

perspektiv och barnperspektiv kan diskuteras i den mån att båda perspektiven syftar till att se på barnet som en autonom individ samt att verka för barnets bästa.

I vår studie kommer barns perspektiv att användas utifrån att det är barnens egna tankar och formuleringar som kommer till uttryck. Men liksom Roos (2014) menar, har vi en förståelse för att det alltid är vi vuxna som tolkar det barnen gör och säger.

3.2.2 Delaktighet

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att delaktighet kan delas in i två kategorier, delaktighet som värde och delaktighet som pedagogik och att de två kategorierna är beroende av varandra för att barnens perspektiv ska kunna tillvaratas. Delaktighet som värde ger barnen rätt att uttrycka sin mening i olika sammanhang på förskolan, medan delaktighet som pedagogik innebär att det är barns tankar och idéer som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten. Barnens delaktighet handlar för den sakens skull inte om att pedagogerna ska släppa allt ansvar och låta barnen göra som de vill, utan att de tillsammans med barnen ska fatta de olika besluten. Det som möjliggör barnens delaktighet i förskolan är pedagogernas förmåga att lyssna in barnens röster, men även att vara medveten om den makt man som pedagog har i barngruppen. Arnér (2009) däremot, definierar begreppet delaktighet som att barnen medverkar i något som redan är bestämt och att de inte är aktiva i beslutsprocessen. Johannessen och Sandvik (2009) menar att vuxna alltid befinner sig i en maktposition gentemot barnen och att en dag på förskolan består av flertalet vuxenstyrda aktiviteter och rutiner såsom samling, måltider, utevistelse osv. Desto mer vuxenplanerad verksamheten är, desto mindre utrymme ges åt barnens initiativ och idéer.

Författarna vill därför belysa vikten av att pedagogerna på förskolan vågar ta ett steg tillbaka och lämna utrymme åt barnens delaktighet.

För att kunna reflektera kring begreppet delaktighet menar Nordenfors (2010) att det är nödvändigt att fråga sig när och hur det används. Ett vanligt förekommande redskap för att diskutera och skapa förståelse kring delaktighet är den s.k. delaktighetsstegen (Ladder of

10

delaktighet i olika beslut och processer. Hart (1992) beskriver de nedersta tre stegen som icke - delaktighet och de översta fem som olika grader av delaktighet. Hart menar att det inte är det översta steget ska tolkas som det ultimata steget att eftersträva, utan att delaktigheten istället ska ses som en process där barnen kan agera gemensamt med de vuxna. Delaktighet innebär att barnen litar på sin roll och vet att deras åsikter blir hörda och respekterade av de vuxna.

Vi kommer att använda oss utav begreppet delaktighet som att barnen deltar i något som redan är bestämt. Pramling Samuelsson och Sheridans (2003) beskrivning av delaktighet som värde och pedagogik ser vi snarare som ett uttryck för barnens inflytande eftersom barnen kan ges möjlighet att påverka besluten i förskolan.

3.2.3 Inflytande

Pramling, Samuelsson och Sheridan (2003) skriver att: “När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett

respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är delaktiga” (Pramling, Samuelsson & Sheridan 2003, s.71,72). Författarna använder sig av begreppen delaktighet och inflytande synonymt vilket enligt Arnér (2009) är vanligt förekommande i forskningssammanhang samt i vardagligt tal inom förskolan. Hon vill iställetanvända sig av dem var för sig och definierar begreppet inflytande som att barn ska få möjlighet att påverka sin tillvaro på ett tydligt sätt. Genom att låta barnens röster ta plats i beslutsprocesser menar Arnér (2009) att barnen kan ges en mer rättvis bild av vad demokrati är. Hon menar dock att förskolans verksamhet bygger på ramar som anger hur pass mycket utrymme barnens inflytande får lov att ta och att det är pedagogerna som innehar makten kring området. Det kan innebäraproblematik för barnens reella inflytande i verksamheten, vilket kräver att pedagogerna ger barnens idéer och tankar möjlighet att utvecklas och ta plats. I vår studie kommer vi att utgå från Arnérs (2009) definition av begreppet

inflytande, d.v.s. att barnen har inflytande när de har en möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt.

11

3.2.4 Kompetenta barn

Enligt Johannesen och Sandvik (2009) har fokus på barnens kompetenser ökat betydligt vilket enligt Arnér (2011) kan bero på “de snabba samhällsförändringarna, erkännandet av barns rättigheter genom Barnkonventionen och i utvecklingen av nya teorier om barndom, barns utveckling och socialisation” (Arnér 2011,s.38). Barndomen uppfattas inte längre som en livsfas utan som en social konstruktion där barnet konstruerar identitet och kunskap tillsammans med andra.

Johannessen och Sandvik (2009) menar att informationen som kommer från barnen ska ses som viktig för planeringen av den pedagogiska verksamheten i förskolan, vilket gör det intressant i sammanhang som har med delaktighet och inflytande att göra. Det ska ligga i de vuxnas ansvar och intresse att lyssna på barnens upplevelser för att de ska kunna betrakta barnen som

kompetenta. Samtidigt kan det finnas olika syn på barn som kan få konsekvenser för hur vuxna bemöter dem. Halldén (2007) belyser vikten av att inte bilden av det kompetenta barnet döljer bilden av det beroende och sårbara barnet, något även Johansson och Pramling (2003) menar: “Barn är inte små kompetenta vuxna. De är sårbara och beroende av oss vuxna, men de är samtidigt mycket kompetenta” (Johansson & Pramling, 2003, s. 67).

När vi använder begreppet kompetenta barn i vår studie, syftar vi till barnens digitala kompetens inom IKT. Vi kommer även använda begreppet utifrån förståelsen av att vi måste lyssna på barnen för att få syn på deras kompetens.

12

4. Metod

I metoddelen kommer vi att redogöra för val av metod, intervjuer, urval, genomförande och forskningsetiska överväganden. Larsen (2009) definierar begreppet metod som det redskap som ska användas för den undersökning man ska genomföra. Redskapet är “tillvägagångssättet man använder för att få svar på frågor och få ny kunskap inom ett område. Metoderna handlar om hur man hämtar in, organiserar och tolkar information” (Larsen 2009,s.17).

4.1 Metodval

Vi valde att bygga vår studie på kvalitativ metod då syftet var att synliggöra barns perspektiv kring delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan. Johansson och Karlsson (2013) menar att en kvalitativ metod syftar till att nå en fördjupad förståelse av det fenomen som ska undersökas, till skillnad från en kvantitativ metod, som innebär att samla in en övergripande mängd data från vilka generella slutsatser kan dras. Vidare menar författarna att en fördel med den kvalitativa metoden är att forskaren kommer nära det som ska studeras, något som vi anser är relevant i relation till syftet med vår studie då vi vill beskriva och förklara hur barn tänker kring sin egen delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan.

4.2 Intervjuer

Enligt Johansson och Karlsson (2013) är de vanligaste kvalitativa metoderna deltagande observationer och intervjuer. Vi valde att använda oss utav enbart intervjuer eftersom det är barnens röster vi vill synliggöra. Enligt Patel och Davidson (2011) är syftet med en kvalitativ intervju att identifiera och upptäcka den intervjuades livsvärld eller uppfattningen om ett specifikt fenomen. Løkken och Søbstad (1995) menar att intervju är en nödvändig metod för att få en inblick i en annan individs verklighet samtidigt som den kan vara svår att genomföra. Det handlar om kommunikation människor emellan där det ställs krav på fantasi, förmåga till inlevelse samt att kunna se saker ur andras perspektiv. Det förutsätter också att respondenten får formulera sina åsikter och använda sitt eget språk och att intervjuaren måste ha förmågan att vara en aktiv

13

lyssnare. I en kvalitativ intervju menar Larsen (2009) att intervjuaren ställer öppna frågor. Intervjuaren leder inte respondenten i någon specifik riktning, utan respondenten får i stället möjlighet att svara med sina egna ord. Vidare menar hon att det kan finnas en risk i att använda sig av öppna frågor som t.ex. att svaren som respondenten ger inte passar inom studiens ramar, att intervjupersonen inte alltid är sanningsenlig i sitt uttalande eller att respondenten svarar det som hon eller han förutsätter att intervjuaren vill höra. Andra risker med intervjuer och som kan påverka studiens reliabilitet kan vara att respondenten påverkas av intervjuaren eller av situationen, feltolkning av frågor, respondentens dagsform eller yttre störningar som kan ske under intervjutillfället.För att minimera dessa risker och säkerställa en kvalitativ studies reliabilitet, menar Larsen (2009) att man kan låta fler personer göra intervjuerna. ”Ju fler som arbetar med samma sak desto högre validitet uppnås” (Larsen, 2009,s. 81).

4.2.1 Barnintervjuer

För att besvara frågeställningarna i vår studie valde vi att göra barnintervjuer. Syftet med barnintervjuerna var att kunna ta del av barnens resonemang kring delaktighet och inflytande inom IKT på förskolan.

En kvalitativ intervju handlar enligt Løkken och Søbstad (1995) bland annat om att lägga märke till människors beteende och ansiktsuttryck för att bilda sig en helhetsuppfattning om

respondenten. Detta är generellt för alla slags intervjuer men särskilt aktuellt i samband med intervjuer med barn. Vidare menar författarna att det är lätt att anlägga ett vuxenperspektiv på barnen, deras situation och behov. Genom en barnintervju kan vuxna få möjlighet att ta reda på vad som rör sig i barnens huvuden och ändra på sina förutfattade meningar.

Studien baserades på semistrukturerade intervjuer, d.v.s. låg grad av strukturering, för att ge oss möjlighet att anpassa våra frågor utifrån barnens förutsättningar. Patel och Davidsson (2011) beskriver denna metod som att forskaren har specifika teman som ska undersökas under intervjun, men där respondenten ges stort utrymme över svaren. Larsen (2009) menar att

semistrukturerade intervjuer ger respondenten stort tolkningsutrymme där denne får möjlighet att prata fritt kring det ämnet som tas upp. Genom semistrukturerade intervjuer kunde vi minska

14

risken för att barnen skulle tro att de skulle svara “rätt” på frågorna. Frågorna kunde även formuleras om för att bli tydligare om inte barnen kunde förstå dem.

Vid barnintervjuer är det enligt Doverborg och Pramling (2012) av stor betydelse att forskaren skapar ett förtroende och en positiv inställning hos barnen före intervjun ska äga rum. Barnens svar på intervjufrågorna behöver förstås i sitt sammanhang eftersom de först och främst knyter an till aktuella händelser. Forskaren behöver vara tydlig med att berätta för barnen om vad intervjun kommer att handla om, men även lyhörd för när det är lämpligt att avsluta intervjun. Vidare menar Doverborg och Pramling (2012) att valet av tid och plats är avgörande, barnen bör inte vara hungriga eller trötta och intervjun ska ske på en plats där de känner sig trygga att vistas för att intervjun ska bli lyckad. Utifrån de olika aspekterna kring barnintervjuer, valde vi att

genomföra intervjuerna på förmiddagen på berörda barns förskolor samt i en miljö som var bekant för dem.

4.3 Urval

Studien genomfördes på två förskolor som var bekanta för oss sedan tidigare. Vi ansåg att vår relation till barnen kunde öka möjligheterna att de skulle känna sig trygga med oss under

intervjutillfällena. Vårt val av två förskolor var inte för att göra en jämförelse dem emellan, utan för att ge oss ett bredare material att arbeta med då barnen hade olika IKT-verktyg att tillgå.

Förskolorna och barnen kommer att ges fiktiva namn. Detta för att vår studie inte ska kunna härledas till någon specifik förskola eller något specifikt barn. Båda förskolorna är belägna på mindre orter. På den ena förskolan finns det 4 anställda pedagoger och 19 barn i åldern 1,5-6 år. IKT-utrustning som finns tillgänglig är dator, kamera och smartphone. På den andra förskolan finns det 4 anställda pedagoger och 21 barn i åldern 4-6 år. IKT-utrustning som finns tillgänglig är dator, kamera och surfplatta.

Vårt första urval i barngruppen grundade sig till viss del på barnens ålder, men framförallt på verbal kompetens och visat intresse för IKT sedan tidigare. Vårt andra urval bestod av de barn vars föräldrar hade godkänt barnens medverkan i vår studie. Vi skickade ut 17 förfrågningarna

15

varav 14 blev påskrivna. Vid våra intervjutillfällen deltog sammanlagt 10 barn, 2 av barnen var vid tillfället sjuka, 1 barn var på semester och 1 barn ville inte deltaga i vår studie. Barnen som deltog i studien var i åldern 5-6 år.

4.4 Genomförande

Inför intervjuerna delade vi ut brev till de föräldrar vars barn vi önskade att intervjua. Brevet innehöll syftet med studien samt hur intervjun skulle genomföras (se bilaga 1). Föräldrarna fick i god tid ta del av brevet för att kunna fundera över och skriva under om de ville att deras barns skulle få deltaga i vår studie eller ej. Dagen före intervjutillfället, bad vi pedagogerna på respektive förskola att förbereda barnen på att vi skulle komma och ställa några frågor.

Vid intervjutillfället hade vi med en anteckningsbok med de frågor som skulle undersökas. Intervjufrågorna fungerade som en checklista för att se till att alla frågor skulle avhandlas i intervjun. Vi försökte se till att intervjufrågorna var nära kopplade till frågeställningarna för att därmed kunna uppnå syftet med studien. Vid våra intervjutillfällen valde vi att ställa frågorna i den ordning som föreföll sig bäst i det enskilda fallet.

Samtalen spelades in med mobiltelefon eftersom vi insåg att vi inte skulle hinna anteckna allt som sades samt att vi lättare kunde fokusera på själva samtalet. Genom att spela in menar Løkken och Søbstad (1995) att intervjuaren kan koncentrera sig på frågorna, lyssna ordentligt samt ha ögonkontakt med respondenten för att även se vad som händer icke-verbalt, d.v.s. hur

respondenten agerar i form av gester eller ansiktsuttryck. Patel och Davidson (2011) belyser vikten av att spela in samtalen eftersom att det vid transkriberingen ges möjlighet att återge intervjuerna så sakligt som möjligt. Detta menar vi kan bidra till att öka vår studies reliabilitet vid analysarbetet, då vi kan citera vad barnen har sagt.

Intervjuerna med barnen varade mellan 6-19 minuter. Vid samtliga intervjuer satt respondenterna tillsammans med oss i respektive förskolas personalrum. Den av oss som kände barnen bäst genomförde intervjun. Den andra tog hand om ljudupptagningen, förde anteckningar och ställde eventuella följdfrågor vid behov.

16

Av våra sammanlagda åtta intervjuer, genomfördes sex av dem enskilt och två av dem parvis. De som genomfördes parvis var efter barnens önskan och behov. Vi såg att det fanns både för -och nackdelar med att intervjua enskilt och parvis. Enskilda intervjuer gav mer givande och

uttömmande svar samtidigt som vi kände att barnet hamnade i underläge gentemot oss vuxna. Løkken och Søbstad (1995) skriver att det kan finnas en risk med att den vuxnes styrning blir alltför stark. Barnet anstränger sig då för att svara “rätt” utifrån vad de tror att de vuxna vill att de ska svara, vilket då kan bli en viktig felkälla.

Samma dag som intervjuerna genomfördes valde vi att transkribera dem, för att lättare minnas kontexten vi befann oss i. Genom detta tillvägagångssätt menar Kvale och Brinkmann (2009) att studiens reliabilitet och validitet kan öka. När vi hade transkriberat klart en intervju, lyssnade vi återigen på ljudupptagningen samtidigt som vi läste empirin för att kunna korrigera diverse fel i transkriberingen.

Totalt fick vi ihop 36 sidor med transkriberat material. För att underlätta analysarbetet

kategoriserade vi det transkriberade materialet utifrån de centrala begrepp vi valt att använda oss av i studien. Detta är något som Larsen (2009) rekommenderar, att en gruppering av materialet görs, för att man lättare ska kunna få syn på likheter och samband och kunna tolka informationen. Vidare analyserade vi intervjuerna utifrån en riktad innehållsanalys eftersom det passade vår empiriska undersökning. Syftet med innehållsanalys som metod är enligt Larsen (2009) att identifiera mönster, se samband, upptäcka skillnader samt att utvärdera dessa mot teorier och existerande forskning så att ny kunskap kan formuleras.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) har utformat forskningsetiska principer som gäller när man genomför en studie inom humanistisk och samhällsvetenskapligt område. De fyra huvudkraven är:

Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Kraven har vi

17

Informationskravet förhöll vi oss till genom att dela ut formulär med information om vår studie

till de utvalda barnens föräldrar samt till den aktuella verksamheten. Vi informerade och diskuterade vårt syfte kring studien muntligt med pedagoger och föräldrar. När det var tid att utföra intervjuer med barnen, informerade vi dem om varför vi var där och vad det var tänkt att vi skulle prata om. Genom att föräldrarna fick ge sin underskrift på vårt utdelade formulär, agerade vi enligt samtyckeskravet. Barnen blev tillfrågade om de vill delta, informerade om att

deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avsluta sin medverkan. De barn som valde att säga nej till sin medverkan respekterades. Vid intervjutillfällena var vi lyhörda för barnens önskemål om parintervju eller enskild intervju, samt avbröt intervjuer där vi upplevde att barnen kände sig obekväma med situationen. Vidare valde vi att förhålla oss till

konfidentialitetskravet genom att informera barnen och dess föräldrar om att förskola och barn

var anonyma och blev tilldelade fiktiva namn i vår studie. Enligt nyttjandekravet informerade vi föräldrarna om att allt insamlat material såsom ljudinspelningar, anteckningar och dylikt kom till att användas enbart utav oss. Vi informerade även att materialet skulle förvaras på en säker plats där obehöriga ej hade tillträde samt att materialet kommer att förstöras efter godkänd uppsats.

4.6 Tolkning av materialet

Vi har valt att använda hermeneutiken som utgångspunkt i vårt analysarbete för att kunna förstå och tolka studiens empiri utifrån barnens synvinkel. Hermeneutik härstammar enligt Løkken och Søbstad (1995) från det grekiska ordet “hermeneuein” som betyder tolkning, därav definieras begreppet hermeneutik som tolkningslära. Løkken och Søbstad (1995) skriver att det är

forskarens uppgift att finna klarhet, mening och överblick i det fenomen som ska undersökas och beskriva det utifrån individens upplevelser.

Patel och Davidson (2011) menar att människor har avsikter och intentioner, som yttrar sig i handling och språk som det går att förstå och tolka innebörden av. Enligt Løkken och Søbstad (1995) kan inte en människa förhålla sig objektiv i relation till en annan om denne vill skapa förståelse för det som ska undersökas. Människor har känslor och avsikter, lever i olika kulturer och är präglade av olika värderingar, därför måste också mänskligt beteende förstås utifrån den

18

kontext de förekommer i. Målet med hermeneutiken är enligt Patel och Davidson (2011) att försöka beskriva handlingar och händelser så som människan upplever dem och får på så sätt en förståelse för hur denne uppfattar sin omvärld. Det hermeneutiska förhållningssättet anser vi därför stämmer väl överens med syftet i vår studie. Genom att citera barnens utsagor och tolka det barnen har sagt utifrån den litteratur vi har läst, kan vi närma oss en djupare förståelse av barnens perspektiv kring deras delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan.

19

5. Analys och resultat

För att försöka hitta kategorier som relaterar till studiens syfte och frågeställningar, läste vi igenom de transkriberade intervjuerna var för sig. Genom att markera de teoretiska begreppen med olika färger kunde vi på ett enkelt vis gå tillbaka och jämföra intervjuerna för att finna eventuella likheter, skillnader och andra mönster. Analysavsnittets rubriker skrivs fram utifrån de teoretiska begreppen, delaktighet och inflytande samt kompetenta barn. Barns perspektiv skrivs inte ut som en rubrik eftersom det är ett begrepp som är genomgående i analysen. Som tidigare nämnts benämner vi IKT-verktygen som dator, kamera, surfplatta och smartphone i vår analys. När vi intervjuar barnen kommer vi däremot benämna surfplatta som Ipad eller ”padda” och smartphone som Iphone, eftersom det är så barnen talar om dessa IKT-verktyg. För att anonymisera förskolorna och barnen, har vi valt att använda fingerade namn.

5.1 Delaktighet och inflytande

Enligt Arnér (2009) måste man fråga barnen och ge dem möjlighet att reflektera för att få veta något om deras tankar. När vi frågade barnen var IKT-verktygen hade varit placerade om de hade fått bestämma, svarade flertalet av barnen att de ville flytta dem. Simon menade att han skulle vilja flytta datorn till ett större bord så att han kunde sitta mer ordentligt. Sara förklarade att man kunde ha datorn eller surfplattan i byggrummet så att man kunde lyssna på musik samtidigt som man byggde.

Intervjuare: Om du skulle få välja helt själv, vart skulle datorn vara nånstans då? Nils: [tystnad] I byggis …

Intervjuare: I byggis... Varför tänker du att du hade velat ha den där? Nils: För man kan ju skriva olika bygge, så kan man ju härma dom byggena. Intervjuare: aha, du tänker att du letar upp …

Nils: [avbryter] Ja! Ett bygge så att man kan bygga samma

Genom att ställa frågan till Nils kunde han reflektera kring IKT-verktygens placering, vilket även gjorde att hans tankar kring datorns användningsområde blev synliga för oss. Liksom Pramling,

20

Samuelsson och Sheridan (2003) menar när de talar om delaktighet som värde, kan vi förstå det som att barnen i detta sammanhang får möjlighet att uttrycka sin mening. Däremot tolkar vi det som att barnens delaktighet som pedagogik saknas, eftersom barnens åsikter inte verkar ligga till grund för IKT-verktygens placering.

I intervjuerna framkom det att smartphonen var något som endast fröknarna använde. Surfplattan användes desto mer av barnen, både parvis och i grupp. Barnen förklarade att de tyckte det var jobbigt att vänta på sin tur och att de helst av allt skulle vilja ha surfplattan för sig själv.

Intervjuare: Kan ni gå och hämta paddan när ni vill? Elsa: Nej, det är låst

Intervjuare: Jaha, men när använder ni den då?

Elsa: Det är fröken som bestämmer det, men ibland får vi ha den när vi frågar! [lyser upp]. Intervjuaren: Om ni hade fått bestämma var hade paddan funnits då?

Elsa: [ser busig ut] Jag hade lagt den på kontoret...

Anna: [avbryter] ... så vi kunde smitit in där och tatt Ipaden och spelat och gömt oss och spelat… Elsa: Ja och låst dörren [fniss ] ... och ätit godis och tittat på film!!!

Anna: och glass och popcorn och chips och läsk!! [fniss]

Halldén (2007) beskriver begreppen barnperspektiv och barns perspektiv som att båda syftar till att verka för barnens bästa, samtidigt som de skiljer sig åt utifrån om det är barnen själva eller de vuxna formulerar dem. Vi tolkar det som att reglerna på förskolan är formulerade av de vuxna, utifrån ett barnperspektiv, eftersom barnens röster gav oss en annan syn kring surfplattans placering och användningsområde. Arnér (2009) menar att ett barns perspektiv handlar om hur barnen själva ser på sin tillvaro och utifrån våra intervjuer tolkar vi det som att reglerna kring surfplattan var ett hinder för barnen och att deras tankar kring placering och användningsområde var ett uttryck för missnöje. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) gör barnen motstånd mot vuxnas maktutövande, medvetet eller omedvetet och agerar bortom den vuxnes medvetenhet. Detta var något vi även uppfattade när vi intervjuade Hugo angående smartphonen.

Intervjuaren: Vet du var den finns nånstans?

Hugo: [stort leende] jaaaa det vet jag, under det silvriga underlaget där borta … Intervjuare: Jaha, har du sett den?

21

Arnér och Tellgren (2008) menar att de vuxnas regler ofta upplevs som tråkiga och meningslösa för barnen. Hugo tycktes se smartphonen som ett spännande IKT-verktyg och vi upplevde det som att han tyckte det var tråkigt att den låg utom räckhåll för honom. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) finns det alltid en maktrelation mellan vuxna och barn och det är först när det skapas en medvetenhet kring denna, som delaktighet och inflytande kan bli möjlig. Genom att Hugo berättade för oss att han brukade “tjuvkika in där” och att det var en “hemlis”, kan vi tolka det som att det fanns en maktrelation kring smartphonen mellan barnen och pedagogerna. Vi tolkar det även som att så länge Hugo håller sina tankar kring smartphonen hemliga och inte pedagogerna är medvetna om dessa, kan han inte heller få möjlighet till delaktighet och inflytande.

Vid frågan på hur barnen upplevde tillgången av IKT-verktygen svarade b.la Maja att “kameran är för högt uppe, jag vill ha den längre ner” och Nils menade att “Ipaden är ju inlåst, vi måste fråga fröken först”. Barnen uttryckte även att det var fröknarnas datorer, men att fröknarna kunde skriva ut färgmallar tillsammans med barnen om de frågade.

Intervjuare: brukar du använda kameran här på förskolan?

Maja: Nej, bara ibland när jag har byggt något speciellt bygge, men jag bygger inte så ofta. Intervjuaren: Men om du går till fröken och säger, nu har jag byggt nu vill jag ta kort på det Maja: då … kommer de med kameran och … ibland får vi fotta själva.

Arnér (2009) beskriver delaktighet som att barnen deltar i något som redan är bestämt och att inflytande är när barnen har en reell möjlighet att påverka. Utifrån Arnérs förklaring och barnens intervjuer, tolkar vi det som att det är delaktighet som sker. Barnens tillgång av IKT-verktyg verkade vara begränsad men fick enligt barnen användas när de frågade efter dem.

Barnen uttryckte att de tyckte det var roligt att använda IKT-verktygen och att de skulle vilja använda dem mer. De hade även många idéer om hur de kunde användas och var man kunde förvara dem. När vi frågade barnen om varför IKT-verktygen var placerade där de var, svarade de flesta “jag vet inte”. Hart (1992) beskriver delaktighet som en process där barnen ska vara

delaktiga från början. Han menar att även om barnen inte kan bestämma i alla beslut som ska tas, så är det viktigt att de får vara delaktiga för att få en förståelse för vad besluten kan grunda sig på.

22

Vi upplevde det som att barnen inte var helt nöjda med placeringen av IKT-verktygen, men att de inte heller förstod syftet med dess placering. Därav tolkar vi det som att barnen inte varit

delaktiga i beslutsprocessen kring IKT-verktygens placering.

5.2 Kompetenta barn

Vid intervjuerna kring surfplatta och smartphone, visade det sig att en del av barnen inte riktigt förstod vilka IKT-verktyg vi syftade på förrän vi visade konkreta exempel på dem. Barnen förklarade för oss att begreppet surfplatta kallades för Ipad eller “padda” och att begreppet smartphone kallades för Iphone. “Laggad” var något som många av barnen återkom till och det beskrevs som att IKT-verktygen inte fungerade såsom de brukade göra. Framförallt kunde det bli problem med spel som användes via uppkoppling från internet.

Intervjuare: Kan du berätta för mig vad en Ipad är?

Lucas: Det finns mini paddor och det finns stora, jag vill ha en stor för där kan man ha fler blad igång samtidigt.

Intervjuare: Jaha, vad kan man göra på en padda då?

Lucas: Man kan kolla på film, man kan spela, man kan hålla på med nått mail, man kan skicka m... m... m... eee... mail och fotta och man kan lyssna på musik.

Intervjuare: Hur vet du att man kan göra allt detta med en Ipad?

Lucas: För att jag har gjort det hemma, men när vi är hos min kusin fungerar den inte. Intervjuare: Nähä, varför är det så tror du?

Lucas: För att den är laggad. Intervjuare: vad betyder laggad??

Lucas: Men åhhh... du fattar ju ingenting [suckar]... då kan man bara spela ett enda spel!

Enligt Arnér (2011) är det viktigt att ha en förståelse för att barndomen ser annorlunda ut idag, en förståelse som kan bidra till att barnens kompetenser blir synliga. Barndomen är en social

konstruktion där barnen tillsammans med andrar konstruerar sin identitet och kunskap. Genom att lyssna på Lucas förklaring om vad “laggad” var, kunde vi få ta del av hans kunskap och hans kompetens inom IKT blev synlig.

23

Prensky (2001) benämner barnen som växer upp i dagens samhälle som digitala infödingar. De är födda i ett samhälle som innebär att den digitala kompetensen blir naturlig för dem.

Vid intervjuerna visade barnen stora erfarenheter av IKT hemifrån. Samtliga barn hade ett eller flera IKT-verktyg hemma och berätta utförligt vad de kunde användas till som t.ex. att googla, lyssna på musik, fotografera, maila, titta på Youtube eller se på film. När vi frågade kring IKT-verktygens användningsområden på förskolan, blev svaren “vet inte” eller “spela”.

Intervjuare: Brukar ni använda datorn till något speciellt här på förskolan då? Hugo: Ja, fröken gör det, vi barn vet inte hur man hanterar den.

Intervjuare: Vet ni inte?

Hugo: Nej, jag vet bara hur man hanterar den därhemma. Intervjuare: Sitter inte du vid den ibland?

Hugo: [Snabbt svar] Nej!! Det får vi inte!! Inga av de stora barnen, eller de små barnen får lov att sitta där, det är bara lärarna som lär.

Fast (2007) menar att det finns stora skillnader på hur barnens erfarenheter av IKT tas emot av pedagogerna i förskolan. En del förskolor tar tillvara på barnens erfarenheter, men i de flesta fall blir erfarenheterna lämnade utanför förskolan. Vi kan se det som att barnen fick lämna sina kompetenser hemma, men även att de verkade skilja på IKT-verktygens användningsområde hemma och på förskolan. Johannesen och Sandvik (2009) menar att det är en utmaning för den vuxne att se det kompetenta barnet, men att vi måste våga ta ett steg tillbaka för att ge barnet en möjlighet att visa sina kunskaper. När Hugo berättade att han inte kunde hantera datorn på

förskolan, tolkar vi det som att han inte fått en möjlighet att visa upp sina kompetenser hemifrån.

5.3 Sammanfattade slutsatser

Syftet med studien har varit att synliggöra barns perspektiv på användandet av IKT i förskolan samt att undersöka deras delaktighet och inflytande inom området.

Här följer en sammanfattande slutsats av de resultat vi fått fram utifrån våra frågeställningar som lyder: Hur resonerar barn kring IKT i förskolan och med utgångspunkt i barns resonemang, vilka

hinder och möjligheter kan identifieras för barns delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan?

24

Resultatet visar att IKT-verktygen har en betydande roll i barnens vardagliga liv och att de har olika kunskaper och kompetenser kring dem. Barnen uttrycker missnöje med placering, tillgång och användningsområde av IKT-verktygen i förskolan. Genom att verktygen inte är tillgängliga för barnen blir användningen av dem begränsad. Barnen påtalar att de skulle vilja använda dem mer än vad de gör, men ifrågasätter samtidigt inte varför det är så. Barnens erfarenheter kring IKT blir lämnade utanför förskolans verksamhet trots visad kompetens hemifrån. Barnen uttrycker att det är fröknarnas IKT-verktyg men att de får lov att använda dem utifrån deras samtycke. Regler och makt är ett stort hinder för barnen, men genom att synliggöra deras perspektiv kan delaktighet och inflytande bli möjligt.

25

6. Diskussion

I detta avsnitt diskuterar vi och reflekterar kring vårt metodval och resultat, samt ger förslag på vidare forskning inom området.

6.1 Metoddiskussion

Urvalet i barngruppen grundade sig på verbal kompetens, ålder och visat intresse kring IKT. Genom att intervjua barn som visat intresse kring IKT blev resultatet att barnen var missnöjda med verktygens placering och användningsområde. Hade vi däremot haft ett generellt urval och även intervjuat barn med ett mindre intresse för IKT, hade förmodligen resultatet blivit ett annat. Barnen som visat mindre intresse för IKT hade kanske inte upplevt placering och

användningsområdet som ett problem, utan nöjt sig med tillgången hemifrån.

Alvehus (2013) beskriver semistrukturerad intervju som en vanlig intervjuform inom kvalitativ forskningsmetod. Metoden består av öppna frågor inom det valda området, där respondenten ges större utrymme till svar, samtidigt som en nackdel kan vara att det alltid är intervjuaren som har den största möjligheten att påverka innehållet. Vid intervjuerna gav vi barnen stort utrymme till att tala fritt, men när de kom för långt ifrån ämnet försökte vi styra in dem till vår intervjufråga igen. Detta för att få svar på våra frågor innan barnen skulle tröttna på intervjun. Problemet vi såg var dock att barnens perspektiv inte riktigt fick en möjlighet att släppas fram. Vid genomförandet av enskilda intervjuer kunde vi även uppleva att maktrelationen mellan oss och barnen blev tydlig. En del av barnen verkade inte alls bekväma med att vara ensamma med två vuxna och de fick då välja om de ville gå ut för att hämta en kompis. Situationen blev bättre när barnen var två och vi upplevde det som att de kände sig tryggare, men ett annat dilemma blevdå istället att de påverkade varandras svar. Anledningen till att vi var två vuxna vid intervjutillfället var ett aktivt val. En av oss kunde enbart koncentrera sig på barnet och intervjufrågorna, medan den andra förde anteckningar om t.ex. barnets ansiktsuttryck samt skötte ljudinspelningen. Vi var dock medvetna om att maktförhållandet mellan två vuxna och ett barn kunde bli ett problem för oss, samtidigt som vi kunde få mer detaljerad empiri att tillgå.

26

Genom att vi använt oss av barnintervjuer är det relevant att fundera kring vad kontexten har haft för betydelse för våra svar. Vi menar att barnen lever här och nu och därför är det möjligt att morgondagens intervjuer hade gett oss andra svar och inneburit ett annorlunda slutresultat. Vår relation till barnen underlättade intervjuarbetet eftersom vi var bekanta för dem sedan tidigare. I analysarbetet reflekterade vi över att relationen istället begränsade oss.Vår

förförståelse innebar att vi vid flertalet tillfälle fick påminna varandra om vad barnen faktiskt sa och inte vad vi visste om dem och kontexten de befann sig i.

6.2 Resultatdiskussion

Flertalet av barnen i Sverige föds in i ett digitalt samhälle och får därmed en naturlig kompetens inom IKT-området, men samtidigt har inte alla barn lika förutsättningar och möjligheter att få denna kompetens. I Palfrey och Gassers (2008) forskning diskuteras det kring problemet med den digitala klyftan som finns i världen. De menar de att den digitala klyftan inte är hela problemet, utan att vi måste tillägna oss digitala kompetenser för att följa med i den snabba utvecklingen. I vår studie kan vi se att barnen har digitala kompetenser men att de lämnar dem utanför förskolan. Forsling (2011) menar att en av anledningarna till att kompetensen inte tillvaratas, kan bero på att de digitala verktygen är av låg standard.Viupplevde det däremot som att standarden var relativt bra på IKT-verktygen på våra intervjuförskolor, men funderade kring den ekonomiska aspekten av dem. Vi menar att IKT-verktyg kan vara en dyr investering för förskolan utifrån deras ofta begränsade budget, och kan riskera att bli bortprioriterade då det finns annat material förskolan behöver köpa in. En annan aspekt omvarför verktygen är otillgängliga för barnen, kan vara att pedagogerna lägger undan dem när de inte har möjlighet att ha uppsikt över dem. Anledningen till det kan vara att de är rädda för att verktygen ska gå sönder och att det då kan dröja innan förskolan köper in nya igen.

Vi funderade även kring pedagogernas digitala kompetens och hur den avspeglades i det begränsade användandet av IKT i förskolan. Pedagogernas bristande kunskaper kan leda till att IKT-verktygen riskerar att bli bortglömda. Det kan vara svårt och tidskrävande att sätta sig in i ny teknologi och den ordinarie arbetstiden räcker kanske inte till för att pedagogerna ska lära sig

27

hantera nya IKT-verktyg. Forsling (2011) menar att digital kompetens ska skrivas in tydligare i läroplanen för att denna nyckelkompetens ska kunna ses som lika viktig som de andra. Vi håller med om det, men vi menar även att förskollärarutbildningen bör satsa på att ge de blivande förskollärarna ännu mer kunskaper inom IKT, så att de kan få med sig den kompetens som krävs i förskolan. Hur ska förskollärarna annars kunna möta den digitala generationen i framtiden? Palfrey och Gasser (2008) skriver att den digitala klyftan inte enbart är en klassfråga eller fråga om tillgång. Vi menar även att det finns en digital klyfta i form av kompetenser mellan

generationer.

Liksom Petersen (2013) beskriver i sin avhandling, reflekterade vi över att barnen hade ett stort intresse för IKT och att de visade stor nyfikenhet när de fick tillgång till dessa verktyg. Vid intervjuerna framkom det att barnen skulle vilja använda IKT-verktygen mer än vad gjorde. Lundgren-Öhman (2006) skriver i sin studie att det mediepedagogiska arbetssättet med friare tillgång till verktyg ökar barnens spontana användning av dem. Denna fria tillgång av IKT-verktyg kan vi inte se i vår studie, utan barnen uttrycker istället missnöje med placering, tillgång och användning av verktygen.Vi funderade kring varför inte barnen ifrågasatte den begränsade användningen av IKT, samtidigt som vi menar att det finns det en maktrelation mellan barn och vuxna som det är viktigt att vara medveten om. Genom att barnen förklarade för oss att det var

fröknarnas IKT-verktyg kunde vi se det som att de var medvetna om att verktygen hade regler

som inte kunde ifrågasättas.

Forsling (2011) menar i sin studie att barn tillsammans med pedagogerna kan utveckla en digital kompetens. I vår studie framkom det att barnen hade svårt att berätta vad IKT-verktygen kunde användas till på förskolan och de uttryckte ofta att de ville använda dem till att spela på.

Samtidigt visade de på stor kompetens vad det gällde IKT-verktygen i hemmet. Det verkade som att de såg ett annat användningsområde med verktygen hemma än på förskolan trots att det handlade om samma verktyg. Vi menar att genom att tillvarata barnens digitala kompetenser hemifrån och integrera dem i förskolan, kan användningsområdet för IKT-verktygen öka och bidra till att barnen och pedagogerna utvecklar sin digitala kompetens tillsammans.

28

Petersen (2013) beskriver i sin pågående studie att barnen gärna använder sig utav digitala medier tillsammans med andra barn eller vuxna. Detta skiljer sig mot vår studie som istället visar att barnen helst av allt skulle vilja sitta ensamma. De uttrycker att de gärna skulle vilja gömma sig om de hade haft möjlighet och påtalar även att det är jobbigt att behöva vänta på sin tur. Vi funderar kring om det har med barnens kompetens att göra, att de känner sig trygga med IKT-verktygen och vet hur man hanterar dem eller om det är den begränsade användningen som gör att de inte vill dela med sig när de väl får tillgång till dem. Klerfelt (2012) menar att det krävs en flexibel och kompetent pedagog för att barnens mediakultur ska ges tillträde till förskolan. Vi menar att för att ge barnen delaktighet och inflytande inom IKT behöver vi lyssna på deras perspektiv och ta in dem i verksamheten. Vi upplever också att det finns en rädsla för att IKT ska ta över den traditionella verksamheten. Enligt oss handlar det inte om det, utan snarare om att IKT ska vara ett komplement till övriga aktiviteter. Men för att det ska kunna ske, måste IKT integreras i verksamheten så att det kan bli lika naturligt som vilket annat verktyg som helst. Förskolan ska vara en plats som ska ge alla barn lika förutsättningar, men om förskolorna inte har lika tillgång till IKT-verktygen eller om det finns begränsningar kring användandet av dem, kan barnen inte heller få samma möjlighet att utveckla sin digitala kompetens.

Delaktighet och inflytande är stora och komplicerade begrepp som kan vara svåra för barnen att förstå och vi menar att de rentav kan vara orimligt för barnen att de benämna dem. Vi väljer därför att se barnens uttryck om IKT-verktygens placering, tillgång och användningsområde som barnens perspektiv på delaktighet och inflytande. Vi inser dock att barnens perspektiv alltid är en tolkningsfråga utifrån den vuxne och frågan är då: Hur nära har vi lyckats komma deras

perspektiv och hur tillförlitlig blir vår studies slutresultat?

6.3 Vidare forskning

Forsling (2011) skriver i sin studie att digital kompetens bör skrivas in i den svenska läroplanen för att ges större utrymme i verksamheten. Detta menar vi kan vara ett stort steg för pedagogernas syn på IKT och kan bidra till att barnens digitala kultur ges tillträde till förskolan. Det hade varit intressant att undersöka vad detta hade kunnat innebära för barns delaktighet och inflytande inom IKT i förskolan. En annan intressant fråga att forska vidare kring hade kunnat vara: Om

29

pedagogerna hade fått mer utbildning inom IKT, hade kompetensen blivit mer synlig i

verksamheten? Slutligen anser vi att det behövs mer forskning om barnens perspektiv på IKT i förskolan för att öka de vuxnas förståelse kring barnens digitala kompetenser.

30

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan - en fråga om demokrati. Lund: Studentlitteratur.

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006) Barns syn på vuxna - att komma nära barns perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar -

kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber.

Europaparlamentet (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendationer:

Nyckelkompetenser för livslångt lärande.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_sv.ht m[Hämtad: 2014-05-21].

Eriksson, Jenny & Johansson, Eva (2010). Barns delaktighet i användningen av media och IKT i

förskolan. Högskolan Skövde.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:396396/FULLTEXT01.pdf [Hämtad: 2014-05-22].

Forsling, Karin (2011). Digital kompetens i förskolan. KAPET. Karlstads universitets

Pedagogiska Tidskrift årgång 7, (nr.1), s. 76-95.

Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt och metodologiskt begrepp. Pedagogisk

forskning i Sverige vol 8 (1-2), s.12-23.

Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

James, Allison & Prout, Alan (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood?

Provenance, Promise and Problems I: James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing

and reconstructing childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood. 2. ed.

London: Falmer.

Johansson, Barbro & Karlsson, Marianne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur.

31

Johansson, Eva (2003). Att närma sig barns perspektiv - forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige vol 8 (1-2), s. 42-57.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola! Lund: Studentlitteratur.

Johannessen, Nina & Sandvik, Ninni ( 2009). Små barns delaktighet och inflytande - några

perspektiv. Stockholm: Liber.

Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande – En länk mellan mediakultur

och pedagogisk praktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

https://docs.google.com/file/d/0B2bX5n0ENA26WDV2R1VKcGVvRG8/edit [Hämtad:

2014-05-14].

Klerfelt, Anna (2012). Finnes: Digitala verktyg för små barn Sökes: En pedagogisk vision.

Pedagogiska magasinet nr.3, september, s. 54-58.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups.

Lundgren - Öhman, Ulla - Karin (2009). Mediepedagogik i förskolan steg 2.projektutvärdering

2007-2009 - den mediepedagogiska verktygslådan i mötet med förskolans praktik (rapport

2009:3) Piteå kommun. Barn och utbildning CMiT

Tillgänglig: https://docs.google.com/file/d/0B2bX5n0ENA26LWJLNV9uUVA0WkE/edit

[Hämtad: 2014-05-14].

Läroplan för förskolan Lpfö98 [Ny rev.utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.

Løkken, Gunvor &Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Medierådet (2010). Småungar & medier 2010: fakta om små barns och ungas användning och

upplevelser av medier. Stockholm: Medierådet.

http://www.statensmedierad.se/Publikationer/Ungar_Medier/ [Hämtad: 2014-05-21].

Nordenfors, Monica (2010) Delaktighet - på barns villkor?

https://docs.google.com/file/d/0B2bX5n0ENA26UGxhWnpLM3hFRTA/edit [Hämtad:

32

Palfrey, John & Gasser, Urs (2008). Born digital. Understanding the first generation of digital

natives. New York: Basic Books.

https://docs.google.com/file/d/0B2bX5n0ENA26bi1zVFlrZkE5UTg/edit [ Hämtad: 2014-05-10].

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Petersen, Petra (2013). Datorplattor resurs för kommunikation i förskolan. Skolverket.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-i-skolan/relationer-larande/datorplattor-resurs-i-forskolan-1.190874 [Hämtad: 2014-04-10].

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, vol 8 (1-2), s. 70-84.

Prensky, Marc(2001). Digital Natives, Digital Immigrants. From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

https://docs.google.com/file/d/0B2bX5n0ENA26QzlleDJ4QXdYaUU/edit [Hämtad:

2014-05-13].

Roos, Carin (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I: Löfdahl, Annica m.fl. (2014) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT-kompetens i

förskola, skola och vuxenutbildning. Dnr 2007:3775.

Utbildningsdepartementet (2008). Uppdrag till Statens Skolverk att främja användningen av

informations- och kommunikationsteknik. Regeringsbeslut dnr 84–2008:3780.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [Hämtad: 2014-05-10].

Qvarsell, Birgitta (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter. Godhetsmaximering eller kunskapsbildning? Pedagogisk forskning i Sverige, 8 (1-2), s. 101-113.

Åberg, Ann & Taguchi Lenz, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik - etik och demokrati i

33

Bilaga 1

Hej!

Vi är två studenter, Anette och Therese, som studerar till förskollärare på Malmö Högskola. Vi går 6:e terminen på vår utbildning och har nu kommit fram till vårt examensarbete.

Vi har valt att studera hur IKT (informations och kommunikationsteknik, ex. surfplatta, dator, kamera) används på förskolan utifrån barnens perspektiv. Studien kommer att genomföras med hjälp av intervjuer. Vi kommer även att använda oss utav ljudinspelningar för att på ett mer kvalitativt sätt få möjlighet till en djupare analys av insamlat material.

De barn som deltar i studien kommer att avidentifieras och ingenting av materialet kommer att kunna härledas till något specifikt barn eller förskola. Insamlat material kommer enbart att användas av oss och förvaras på ett säkert sätt för att sedan förstöras efter godkännandet av uppsatsen. Det inspelade materialet kommer inte att läggas ut på Internet.

Studien kommer att ske i samråd med ansvarig förskollärare i verksamheten och de deltagande barnen kommer att få information om vad och varför vi är där. Barnets deltagande är frivilligt och barnet kan när som helst välja att avbryta sin medverkan.

Vänligen återlämna svarsblankett så snart som möjligt till personalen på förskolan, dock senast torsdagen den 27 mars.

Vid frågor eller funderingar kring studien, kontakta gärna någon av oss. Med vänliga hälsningar!

Anette Svensson Therese Nilsson Tel: ***** Tel: ***** E-mail: ***** E-mail: *****

Genom att svara ja och skriva på denna blankett lämnar Ni härmed ert medgivande till att ert barn deltar i denna studie.

□ Ja, jag godkänner att mitt barn deltar i aktuell studie □ Nej, jag vill inte att mitt barn deltar i aktuell studie

Barnets namn……… Målsmans underskrift………