Geografi- ett ämne med starka traditioner? Intervjuer med lärare i grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Geografi- ett ämne med starka traditioner?

Intervjuer med lärare i grundskolans tidigare år

Geography- a subject with strong

traditions?

Interviews with teachers in primary school

Maldara Alizai

Kim Ödin

Lärarexamen 210 hp Examinator: Agneta Rehn Geografi, miljö och lärande Handledare: Mats Lundström 2010-01-18

3

Sammanfattning

Vårt syfte med studien är att ta reda på vad som styr lärarnas val av innehåll i geografiundervisningen i grundskolans tidigare år i förhållande till styrdokumenten samt hur lärarna följer upp elevernas arbete och resultat. Studien tar även upp vad som styrde ämnesinnehållet förr samt vad nutida forskning har kommit fram till. Vi

genomförde vår undersökning genom att intervjua sex lärare, varav fyra geografilärare och två andra ämneslärare.

Resultatet visar att lärare i skolan använder styrdokumenten i planeringen av

undervisningen, men inte i samband med bedömning. Utifrån våra intervjuer anser vi att det läggs stor vikt vid summativ bedömning eftersom majoriteten av lärarna inte har någon kontinuerlig återkoppling med eleverna och deras arbete.

Nyckelord: bedömning, geografi, grundskolans tidigare år, integrering, intervjuer, lärare, planering, styrdokument, ämnesinnehåll

5

Förord

Främst vill vi tacka Mats Lundström för hans engagemang under vårt arbete och för att ha varit ständigt anträffbar vilket ledde till att vi kunde utveckla vårt arbete. Även tack till Agneta Rehn för all hjälp vilket gjorde att vi kunde utveckla arbetet ytterligare.

Vi vill också tacka Inge-Marie Svensson för att hon har gett oss ett ständigt stöd under hela lärarutbildningen.

Tack!

Ett tack till de lärare som ställde upp med intervjuer så vi kunde genomföra vår undersökning.

Maldara Alizai och Kim Ödin

7

Innehållsförteckning

2.1 Vad styrde valet av innehåll i undervisningen förr? ... 10

2.2 Vilka faktorer styr ämnesinnehållet i dagens skola? ... 12

2.2.1 Styrdokumenten ... 12

2.2.2 Läraren ... 14

2.2.3 Läromedel ... 16

2.2.4 Eleven ... 18

2.3 Integrering ... 19

2.4 Utvärdering av elevernas arbete ... 20

2.4.1 Formativ bedömning ... 21

2.4.2 Summativ bedömning ... 22

2.4.3 Lärares uppfattning om formativ och summativ bedömning ... 22

3. Metod ... 24

3.1 Urval ... 24

3.2 Presentation av lärarna ... 24

3.3 Intervjustudie ... 25

3.4 Genomförande ... 25

3.6 Validitet och reliabilitet ... ……26

3.7 Bearbetning av data………..26

4. Resultat med analys ... 27

4.1 Vad använder du dig av när du lägger upp din geografiundervisning?...27

4.2 Har du mött på någon lärare som arbetat på ett annat sätt? ... 28

4.3 Vad bestämmer innehållet av de enskilda lektionerna? ... 29

4.4 Hur integrerar du andra ämnen i geografiundervisningen? ... 31

4.5 Är integrering något ni strävar efter? ... 32

4.6 Vilken betydelse tror du det har för eleverna att integrera andra ämnen? ... 33

4.7 Hur följer du upp arbetet med eleverna för att kontrollera om de lärt sig? ... 34

4.8 Hur gör du med de elever som inte når upp till målen? ... 35

8

5.1 Vad anser läraren styr valet av innehåll i geografiundervisningen? ... 37

5.2 Hur integreras geografiämnet med andra ämnen? ... 39

5.3 Hur följer läraren upp elevernas arbete och resultat? ... 40

5.4 Slutsats ... 41

5.5 Resultat i relation till yrket ... 42

5.6 Förslag på fortsatt forskning ... 42

Referenser... 43

Bilaga 1 ... 48

9

1. Inledning

Under vår avslutande termin fick vi upp intresset för vad som är centralt i planeringen av ämnet geografi i grundskolans tidigare år. Under våra egna verksamhetsförlagda perioder har vi inför varje lektion utgått från styrdokument, egna mål och elevernas förutsättningar. Anledningen till att vi valde detta område är utifrån våra erfarenheter från den egna skolgången samt erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden. Våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden är att lärarna använde sig väldigt lite av styrdokumenten och mer av läroböcker. Den egna skolgången representerar en

undervisning med summativ bedömning som resulterade i att vi som elever inte hittade vårt eget sätt att lära.

1.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att ta reda vad som styr lärarnas val av innehåll i

geografiundervisningen i grundskolans tidigare år, samt hur detta förhåller sig till styrdokumenten och granska hur lärarna följer upp elevernas arbete och resultat.

1.2 Frågeställningar

Vi har utifrån vårt syfte med arbetet valt ut tre frågor som vi vill få svar på. Våra frågor lyder:

Vad anser läraren styr valet av innehåll i geografiundervisningen Hur integreras geografiämnet med andra ämnen?

10

2. Litteraturbakgrund

För att ge en bakgrund kommer vi att utreda vad tidigare forskning visat genom att se det historiska perspektivet och inom den nutida forskningen.

2.1 Vad styrde valet av innehåll i undervisningen förr?

Molin (2006) skriver att de gamla kursplanerna innehöll anvisningar om hur

undervisningen skulle vara upplagd. Läraren behövde inte tänka på sin professionalism utan var bunden till att använda de metoder och arbetssätt som stod i kursplanerna. Lärarna hade inget frirum där undervisningen lades upp efter den enskilda eleven. Detta styrker Utbildningsdepartementet (2001) när de skriver att den första moderna

läroplanen som lades fram 1919 bestod av detaljerade kursplaner som angav både vad eleverna skulle lära och hur de skulle förmedlas kunskaperna. Ämnet geografi infördes under andra hälften av 1800-talet i läroplaner (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Det fanns då ingen lärarutbildning i ämnet och lärarna genomförde lektionerna med hjälp av karta och memorering. Geografiämnet tilldelades enbart någon enstaka veckotimme. Året 1875 blev geografin ett examensämne vilket innebar att ämnets status höjdes. Ämnet kunde nu hävda sin pedagogiska och intellektuella trovärdighet (Arfwedson & Arfwedson, 2002).

Under 1900-talet har staten gett lärarna större förtroende för att finna lösningar på hur undervisningen ska bedrivas. Grundskolans första läroplan Lgr 62 innehöll

övergripande mål, kursplaner och timplan. Kursplanerna innehöll i sin tur mål samt innehåll och metod för varje skolämne (Skolverket, 2008). Arbetet skulle anpassas efter elevernas ålder och förutsättningar. Geografiundervisningen skulle grundas på målen om att ge eleverna orientering om vårt lands och de övriga ländernas natur- och

kulturgeografiska miljöer samt en orientering om jorden i övrigt. Undervisningen skulle bedrivas så den bidrog till en kunskap och förståelse för medmänniskor och samarbetet mellan människor i olika länder (Svensk författningssamling, 1962).

Lgr 69 innebar en ändring för hur innehållet i undervisningen skulle styras. Nu fick lärarna större frihet genom att forma innehållet och använda sig av egna val av metoder i undervisningen (Skolverket, 2008). Undervisningen i geografi skulle ge elever

11

kunskap om hur människan utformar sina levnadsförhållanden och hur jordens resurser skulle brukas för ekonomiska, sociala och kulturella behov. Detta skulle sedan leda till att elever skulle själva lära sig dessa färdigheter och kunskaper (Skolöverstyrelsen, 1969).

Geografiämnet erbjöd ett rikt stoff som varken var lämpligt eller möjligt att utforma till grundskolans undervisning. I stället fick man rikta in sig på ett anpassat stoff för att ge eleverna en god bild av samhället med hänsyn till deras förutsättningar

(Skolöverstyrelsen, 1969). Läroplanen innehöll stoff för den då så kallade orienterade undervisningen och denna var indelad i två ämnen, hembygdskunskap och

religionskunskap. Innehållet till dessa ämnen skulle enligt respektive kursplan väljas utifrån elevernas erfarenheter, aktuella intressen och behov av orientering.

Undervisningen skulle med så stort mått som möjligt grundas på elevernas egna

iakttagelser av verkligheten. Arbetssätten skildrade integrering som en viktig faktor för att ge eleverna möjlighet att skildra upplevelser och erfarenheter, samt för att

konkretisera lärostoffet (Skolöverstyrelsen, 1969).

Det var i 1980-talets läroplan som skolorna fick i uppdrag att forma lokala arbetsplaner där skolorna fick en frihet att råda över tiden inom grundskolans tre stadier (1-3, 4-6 och 7-9) (Utbildningsdepartementet, 2001). Läroplanen gav lärarna möjlighet att utvecklas genom att de fick ta mer ansvar (Skolverket, 2008). Geografiämnet ingick nu i

samhällsorienterade ämnen tillsammans med historia, religionskunskap och

samhällskunskap. Dessa ämnen hade gemensamma mål. Samhällsorientering i skolan skulle ansvara för att fostra elever till medborgare i ett demokratiskt samhälle genom att ge eleverna kunskap och förståelse om lagar och normer som samhället vilar på. Genom den samhällsorienterade undervisningen skulle eleverna vidga sina kunskaper om sig själva och andra samt skaffa sig förmåga att påverka sina egna och andras

levnadsförhållanden (Skolöverstyrelsen, 1980). Läroplanen uppdaterades ännu en gång och resultatet blev 1994 års läroplan. Nu betonades vikten av att man arbetade efter frirummet och lärarna skulle välja metod och arbetssätt tillsammans med sina elever (Utbildningsdepartementet, 2001).

12

2.2 Vilka faktorer styr ämnesinnehållet i dagens skola?

2.2.1 Styrdokumenten

För att kunna få en uppfattning om hur undervisningen ska formas i skolan måste man utgå från styrdokumenten. Viktiga styrdokument är till exempel läroplanen,

kursplanerna (fastställs av regeringen) och skolplanen (fastställs av kommunen) som i sin tur innehåller nationella ambitioner och krav som ska försäkra att varje elev får samma förutsättningar i skolan. Varje kommun har ansvar för att skolverksamheterna drivs efter dessa. Skolan, rektorn och lärarna har därefter en relativt stor frihet att välja innehåll (Skolverket, 2009a). Innehållet för en undervisning måste baseras på uppsatta mål utifrån läroplanen och kursplanen. Läroplanen anger de nationella målen men ger inte anvisningar om hur målen ska uppnås eller om vilka metoder och arbetssätt som ska användas. Det blir varje skolas uppgift att hitta sina metoder (Strander &

Torstenson-Ed, 1999).

Undervisningen i skolan ska formas så den blir likvärdig genom att den anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2008). Skolan har som uppdrag att gynna elevernas inlärning genom att stimulera dem till att inhämta kunskaper. Som lärare ska man förmedla ett kulturarv från en generation till nästa (Skolverket, 2008). För att kunna förmedla kunskap måste läraren ha lärdom om vilken kunskap som ska förmedlas, därmed måste läroplan och kursplaner nyttjas (Skolverket, 2008).

För att skolan ska utveckla sin kvalitet måste undervisningsmålen under alla omständigheter prövas och resultaten av det måste följas upp och utvärderas

(Skolverket, 2008). I kursplanen förekommer ”mål att sträva mot” som ger uttryck åt undervisningens inrikting för att kunna vara utvecklande för eleverna. Målen ska användas som ett underlag för planeringen och vara obegränsade för elevernas

kunskapsutveckling (Skolverket, 2009b). Kursplanerna uppger inte vilka arbetssätt eller metoder man som lärare ska arbeta med och lämnar därför ett frirum för lärarna att välja ett stoff som passar undervisningens målgrupp (Skolverket, 2009b). Urvalet av stoff måste göras med hänsyn till mål och elevernas erfarenheter. Strander & Torstenson-Ed (1999) anser att nutidens lärarroll kräver att läraren har en större teoretisk kompetens.

13

Även om denna kompetens finns hos dagens utbildade lärare pekar skolforskning på att lärarna inte tillvaratar det frirum och den rörelsefrihet som finns tillgängligt i

lärararbetet (Utbildningsdepatementet, 2001).

Zetterström (2006) menar att läroplanerna och kursplanerna är välformulerade dokument som innehåller mål som inte får förbises. Att diskutera, bryta ner och konkretisera styrdokumenten är ett steg på vägen att göra målen mer begripliga för lärare, elever och föräldrar (Zetterström, 2003). Detta ger också alla berörda en möjlighet att påverka på vilket sätt målen ska uppnås (Zetterström, 2003).

Zetterström (2006) menar att det förs många diskussioner kring styrdokumenten. Ändå arbetar vi ändå inte i enlighet med dem. Hon anser vidare att det inte ska finnas något avstånd mellan styrdokumentstexterna och det vardagliga arbetet. En väg att nå detta är att göra styrdokumenten till en huvuddel i det dagliga arbetet och inte bara något som diskuteras under personalkonferensen (Zetterström, 2006). Alla skolformer ska bilda en helhet och då måste vi vara insatta i alla delar för att få förståelse för vad det hela ska leda till samt innehålla. Det är alltså viktigt att känna till vad som slutligen förväntas av en elev att klara av för att kunna hjälpa eleven på rätt väg. Läroplanen bör alltid bäras med för att kunna begrundas. Det är inte rätt mot eleverna att vi hindrar dem från att nå sina slutmål (Zetterström, 2006).

Läraren har i sitt uppdrag att få eleverna till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som berör människan och omgivningen. Undervisningen i geografi ska stärka elevernas rumsuppfattning och öka referensramen för deras

kunskaper om omvärlden och kunna dra paralleller och relatera till sin egen ställning i samhället.

I kursplanen står det skrivet att geografi i skolan ska representera tre aspekter: den

beskrivande aspekten, den analyserande aspekten och den konsekvensinriktade aspekten

(Skolverket, 2009b). Den beskrivande aspekten förmedlar kunskap om levnadsvillkor och miljö i olika områden. Den analyserande aspekten behandlar förståelse kring förändringar i omvärlden. Den sista konsekvensinriktade aspekten innebär att eleven utifrån de två förstnämnda aspekterna drar slutsatser och kan förstå och bedöma

14

konsekvenser av människans inverkan på naturen samt relatera detta till egna handlingar.

Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners

naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva (Skolverket, 2009b).

2.2.2 Läraren

För att kunna planera undervisningen måste pedagogen ha kunskap om hur eleverna tänker. Det är också viktigt att pedagogen har en referensram som mall för den kunskap som behövs för att förstå elevernas generella tankeutveckling (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 2006).

Carlgren (1999) nämner ett övertagande som framhåller att skolan är den plats som ska överföra den gemensamma kulturen från en generation till nästa. Hon menar vidare att läraren har den kunskap som eleven saknar. Detta leder till ett utvecklingsarbete där eleven stöttas för att kunna nå optimal utveckling. Denna metod kallar författaren överföringspedagogik.

Lärarens uppfattning av vad som är relevant styr innehållet av undervisningen och deras förhållningssätt till ämnet (Svingby m.fl., 1990). Dessutom bestäms innehållet också av lärarens syn på vad som är svårt respektive vad som är roligt att undervisa i (Svingby m.fl., 1990). Wennberg (1990) visar i sin studie att obehöriga lärare i geografi har svag kännedom om ämnet och att de inte använder sig av kursplaner. Vidare visar Wennberg (1990) att detta beror på lärarens inställning till geografi från sin egen skolgång eller påverkan av traditionen. Till följd av detta blir att läraren styr uppläggningen efter läromedel.

Molin (2006) påpekar att besluten av läraren som tas upp i undervisningen styrs av lärarens tidigare erfarenheter och utbildning där valen av innehållet påverkas av en rad olika faktorer där traditioner är den starkaste. För de lärare som inte arbetar utifrån någon traditionell struktur utgår från aktuella händelser och intresseområden (Svingby m.fl., 1990). Lärare som använder sig av en traditionell uppläggning använder sig av

15

samma koncept under längre tid (Svingby m.fl., 1990). Imsen (1999) menar att det är samhällsstrukturen som ska bestämma innehållet av undervisningen, inte läraren. Imsen (1999) menar vidare att det är lärarens sätt att förhålla sig till de strukturella ramarna som utgör innehållet. Lärarens kompetens sätts på prov när han eller hon överför kunskapen till eleverna (Imsen, 1999).

Eleverna ska utveckla ett tankemönster och mentala bilder till att bygga och analysera olika modeller för att skapa egna redskap till att inhämta information och forma sin kunskap. Här har läraren en uppgift att överföra kunskapen så effektivt som möjligt till eleverna (Långström & Viklund, 2006).

Den nationella utvärderingen visar att lärare för årskurs nio har en föreställning till geografiämnet som inte stämmer överens med kursplanen (Lundahl, 2006). Orsakerna är många visas det i utvärderingen, där läraren prioriterar annat innehåll är en av

orsakerna. Andra orsaker är att läraren har en föreställning om att miljöundervisning ska undervisas ur ett naturvetenskapligt perspektiv och ser inte kopplingen till de

samhällsvetenskapliga perspektiven (Lundahl m.fl., 2006). Utvärderingen visar vidare att detta resulterar i att eleverna mister kunskap. I samma utvärdering visas resultatet av hur lärarna anser att de nått upp till målen i miljöfrågor. Två tredjedelar av lärarna anser att de inte nått upp till de målen. Nio av tio lärare anser att de är måna om att knyta undervisningen till samhället och livet utanför skolan. Eleverna som besvarat frågor i samma utvärdering ser däremot inte denna koppling (Lundahl m.fl., 2006). Lärarens uppgift är även enligt Lundahl m.fl. (2006) att skapa en undervisning som specialiseras på olika plan där humanistiska och samhällsvetenskaplig ämnen får lika stort utrymme som den naturvetenskapliga.

Kindeberg (1999) menar att det är viktigt att man som lärare tillsammans med elever är medvetna om ämnesstoffet och varför det är viktigt att arbeta med stoffet. Hon anser vidare att lärarens uppdrag är att vara kunnig och presentera att kunna de övergripande målen med ämnesinnehållet. Att enbart studera innehållet främjar inte undervisningen, utan de centrala aspekterna ska vara elevens uppfattning såsom attityd och handling (Kindeberg, 1999). Genom att presentera varje stoff med målen och nyttan med innehållet utvecklar elevens tankar och uppfattningen fördjupas (Kindeberg, 1999).

16

Enligt Molin (2006) har läraren efter revidering av kursplaner år 2000 ett frirum att välja stoff och metoder för undervisningen tillsammans med sina elever. Trots det använder sig läraren fortfarande av selektiva traditioner vilket leder i till att de

grundläggande målen inte uppnås. Därför anser Molin (2006) vidare att lärarens uppgift är att välja ut ett stoff tillsammans med sina elever för att undervisningen ska bli

innebördsrik. Att arbeta utifrån kursplaner i geografi ger läraren en möjlighet att komma ifrån den traditionella dispositionen.

Hon menar vidare att det är viktigt att läraren använder sig av andra metoder i

geografiundervisningen såsom exkursioner, fältstudier och laborationer vilket har fått lite utrymme i undervisningen, kursplaner och läromedel.

2.2.3 Läromedel

Ämnesinnehållet i geografiundervisningen styrs för det mesta av läromedel och används av skolorna även om styrdokumenten förändras (Molin, 2006). Ungefär 80 % av lärarna tycker att läroboken är en central del för geografiundervisningen (Svingby m.fl., 1990). Det viktigaste med innehållet är att eleverna får arbeta med det (Möller, 2003) samt att det fyller en funktion i olika utbildningssammanhang (Långström & Viklund, 2006).

Långström & Viklund (2006) menar att elever och pedagoger har svårt att ifrågasätta läroböckers auktoritet på grund av dess utformning med layouten, bilder, diagram, frågor och arbetsuppgifter trots att det står i läroplaner att eleverna ska ha ett kritisk tänkande. Molin (2006) menar att läromedel ska granskas kritiskt eftersom det utgör en viktig källa för eleverna samt att det utför en norm om geografiämnets rätta kunskap. Studier från vårt land och andra länder visar att läroboken fortfarande är det mest dominerande hjälpmedlet i planeringen av undervisningen (Långström & Viklund, 2006). Enligt Molin (2006) är texterna i vissa läroböcker gamla, där texterna inte leder in elever till eget tänkande och egna reflektioner vilket utestänger deras möjligheter till att tänka kreativt. I Lpo94 berörs det att läromedel i geografi ska representera den allmänna värdegrunden där skolan har i uppdrag att arbeta emot de krafter som är emot samhällets gemensamma värdegrund trots det framställs vissa läroböcker inte alltid som självklar för läsaren även om texten bedöms som sann (Molin, 2006).

17

Molin (2006) anser vidare att läromedel skall analyseras och nyanseras i takt med att samhället förändras och ge den bild som stämmer in med verkligheten. Hon menar också att innehållet i läromedlet ska inte enbart ge en bild av världen utifrån en synvinkel utan från olika synvinklar från olika delar av världen.

Enligt Svingby (1985) menar Gustavsson att läromedel bedöms i fem avseenden:  Metodiken kan vara en effekt av läromedlen.

 Läromedlen bestämmer innehållet, främst i fråga om stoffurval och sekvensering (det vill säga i vilken ordning olika moment behandlas).  En särskilt aspekt på innehållet är den språkliga, det vill säga det sätt som

läromedlen behandlar språket på kan avspegla också i undervisningen.

 En annan aspekt på innehållet är den ideologiska. Stoffet kan aldrig presenteras helt neutralt. Denna aspekt hänger nära samman med frågan om urvalet.

 Läromedlen spelar en roll när det gäller inlärningen och uppfattningen om kunskap.

(Svingby, 1985 sid. 73).

Enligt Molin (2006) förutsätter lärarna att innehållet i geografiböcker representerar läroplanens och kursplanens intentioner om vad som är värdefull kunskap.

Hon menar att från 1800-talets mitt fram till 1962 års grundskoleförordning speglades kursplaner och anvisningar av naturdeterministiska synsätt. Den lärobok som

dominerade ända in på 1940-talet var Skolgeografi skriven av historikern och geografen Ernst Carlsson. Läroboken var skriven utifrån Carlssons egen geografisyn med

humanistiska inslag där beskrivningen av länder startade med naturgeografiska förutsättningar. Efter 1940-talet började nya synsätt i geografiböcker att poängteras. Istället för de naturgivna faktorerna fick nu det vetenskapliga synsättet inom

regionalgeografi uttryckas i läroböcker. Dessa tidigare läromedel granskades av en myndighet innan de gavs ut, men efter 1991 finns inte denna instans. Molin (2006) menar att läromedlen blev missvisande och stämde inte överens med verkligheten.

18

2.2.4 Eleven

Utifrån de nationella kursplanerna ska läraren tillsammans med eleverna planera undervisningen. Detta ska utföras med utgångspunkt i elevernas förutsättningar,

erfarenheter, intressen och behov (Skolverket, 2009b). Läraren ska alltid sätta eleverna i centrum och vägleda dem till den kunskap som behövs för att nå målen (Lärarförbundet, 2008). Genom att utgå från elevernas erfarenheter och förutsättningar blir

undervisningen betydelsefull (Fischbein & Österberg, 2003). Med förutsättningar menas förhållanden som ålder, fysisk utveckling, begåvning, intressen samt kulturell och social bakgrund (Imsen, 1999). Läraren ska presentera ett stoff för eleverna som de kan känna igen sig i. Fischbein & Österberg (2003) visar en organismisk modell (Figur 1) som beskriver hur läraren presenterar stoff för eleverna som de kan känna igen sig i. Detta stoff ska sedan diskuteras tillsammans med eleverna.

Figur 1

Detta ska stimulera eleverna och leda in dem på olika vägar i lärandet (Fischbein, 2003). Fischbein (2003) menar att genom dialoger om stoffet i undervisningen blir reaktioner och yttringar blir stimulans och ökad kunskap för gruppen. Enligt Imsen (1999) menar Dewey att om man endast lägger vikt vid läromedlet tappar man eleverna. Imsen (1999) menar vidare att man måste förhålla sig till vad som sker när elever lär. Utgångspunkten måste vara eleven, och därigenom måste läraren planera och se till så eleven upptar det anpassade lärostoffet så nya erfarenheter kan skapas (Imsen, 1999).

Enligt Imsen (1999) skriver Mursell om olika undervisningsprinciper där den fjärde principen Individualisering- anpassad undervisning lägger fokus på eleven. Principen

Läraren Stoff

Eleven

19

tjänar till att vara det ideala målet för att undervisningen ska passa den enskilde elevens förutsättningar. För att detta ska vara utförbart menar Imsen (1999) att man måste sätta in åtgärder som differentiering. Med detta menas att man planerar undervisningen så att eleverna får varierade uppgifter. Detta är en krävande uppgift för läraren, men det optimala för att eleven ska få så stor kunskapsutveckling som möjligt. Imsen (1999) menar vidare att differentiering är en särbehandling av eleverna, men i positiv anda.

2.3 Integrering

”Samverkan mellan ämnen är nödvändig för att möjliggöra en allsidig och meningsfull kunskapsutveckling i enlighet med läroplanens värdegrund, mål och riktlinjer”

(Skolverket, 2009c).

Lindö (2002) skriver att när man arbetar med teman i skolan ska man integrera andra ämnen och göra det till en helhet. Det betyder att ett skolämne inte ska preciseras utan att teman ska studeras från olika håll och låta kunskaperna komma till sin rätta i rätt sammanhang (Svingby, 1985). En förutsättning är att man som lärare har en genomtänkt planering (Svingby, 1985).

Möller (2003) menar att geografiundervisningen inte enbart ska integreras med andra ämnen i skolan utan även knytas samman med verklighet exempel i hemmet, bland kamrater och resten av samhället. Denna verklighetsanknytning öppnar möjligheter för elever att kunna se sig i processen vilket innebär att elever inte hamnar i det så kallade parallellismproblemet. Med parallellismproblemet menas att elever har svårt att koppla det de lär sig i skolan till verkligheten (Möller, 2003). Dessutom motiveras och

underlättas elevers lärande genom att de stimuleras av det de har lärt sig för att sedan kunna handla självständigt i olika situationer (Möller, 2003).

”Syftet med ämnet geografi är att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ”

20

Genom att ha en ämnesövergripande undervisning blir eleverna mer motiverade för innehållet i arbetet (Österlind, 2006) vilket ger dem utrymme för att utveckla insikter, färdigheter och värderingar som är meningen med undervisningen (Svingby m.fl., 1990). Elevernas arbete har stor betydelse för bearbetning av innehållet för en mer djupgående studie. Läraren har i uppdrag att ge tid och det stoff som är nödvändigt i undervisningen (Svingby m.fl., 1990). Svingby m.fl. (1990) anser att stoffet ska ha kvaliteter där elevernas vardagshändelser kopplas samman med samhällets dilemman utanför skolans ramar. Dessutom ger ämnesintegrerad undervisning en möjligt för elever att arbeta med samhälliga frågor som berör fler ämnen än ett. Det viktiga för eleven är att innehållet i en geografi/ämnesintegrerad undervisning blir intressant och relevant då elever kan dra nytta av kunskaper till att skapa en förståelse (Österlind, 2006).

2.4 Utvärdering av elevernas arbete

Varje lärare har en uppgift som syftar till att utveckla kompetenser hos eleverna för att de ska kunna verka i ett samhälle och att föra kunskap och arv vidare till nästa

generation. För att kontrollera så varje elev har möjlighet att nå upp till målen eller har nått upp till målen måste en bedömning ske (Moreau & Wretman, 2005). För att kontrollera om eleven besitter kunskaper inom ett ämne så måste det dras paralleller mellan kunskaperna och målen i kursplanen. All bedömning ska ske utifrån de mål läraren sätter upp vid planeringstillfället (Skolverket, 2009e). Det är inte tillräckligt att bara bedriva ett utvecklingsarbete. Det är även viktigt att ständigt utvärdera och analysera utfallet av utvecklingsarbetet. Denna utvärdering bör göras kontinuerligt under arbetets gång och bör inte koncentreras till arbetsgångens slut (Striby & Linnell, 1989). Feedback är ett sätt att stötta lärandet genom att utgå från arbetet och ge konkreta förslag på hur elevernas prestationer kan bli bättre. Bedömning på alla nivåer ska

grunda sig i målen (Jönsson, 2009).

I arbetet med IUP (individuella utvecklingsplaner) får eleverna tillfälle att sätta sig in i sitt eget lärande samtidigt som eleven får respons och råd inför det fortsatta lärandet (Moreau, 2005). Zetterström (2003) menar att vi måste förbättra elevdelaktigheten när det gäller målen eftersom man då kan arbeta med alla elevers olika förutsättningar och

21

inlärningsstilar. Skolan är mål- och resultatstyrd och därför att det nödvändigt att lärare, elever och föräldrar har vetskap om ämnets mål (Skolverket, 2004). Denna vetskap har ökat enligt en rapport från Skolverket (2004) som sammanställt en nationell utvärdering av grundskolan 2003.

Jönsson (2008) skriver i sin studie att om feedback ska stödja lärandet så måste det finnas en skillnad mellan beskrivande och utvärderande feedback. Han menar vidare att den beskrivande feedbacken har positiva effekter på lärandet medan den utvärderande feedbacken inte ger några effekter överhuvudtaget. Jönsson (2008) anser att om återkopplingen ska ha en kontinuerlig positiv effekt måste eleverna få tillfälle att se tillbaka på sitt eget arbete och beskatta det mot kriterium. Detta får eleverna att se vad de ska nå upp till, men feedback ska inte endast ges över till eleven och vidare berätta vad som ska göras utan eleven måste lära sig att konstruera sin egen feedback

tillsammans med sin lärare. Eleverna måste få veta vad som förväntas av dem om de ska kunna anpassa sig till bedömningen. (Jönsson, 2008 ).

Enligt Imsen (1999) menar Scriven att det finns två bedömningsmetoder. Han skiljer på formativ och summativ bedömning.

2.4.1 Formativ bedömning

En formativ bedömning representerar en bedömning som följer arbetets gång och hur det har påverkat slutresultatet. I denna bedömningsform är inte slutprodukten det viktigaste utan hur man kom fram till resultatet (Egidius, 1992). Enligt Imsen (1999) menar Scriven att formativ bedömning är en bedömning av allt som sker under

inlärningsförloppet. Syftet med den formativa bedömningen är att skapa en motvikt till det ensidiga testandet av elevernas kunskaper. Genom att skaffa sig kunskap om det som sker under arbetets gång kan man korrigera det som inte är bra, både

undervisningens form och innehåll, men också elevens prestationer (Imsen, 1999).

Bedömningens främsta syfte ska vara att förbättra undervisning och inlärning. För att detta ska bli möjligt måste läraren och eleven veta vad som skett i undervisningen, inte bara om eleven nått målen eller ej (Imsen, 1999). Imsen (1999) anser att bedömningen

22

är en integrerad del av läroplans- och undervisningsarbete. Doverborg & Pramling Samuelsson (1988) menar att det är viktigt att arbetet redovisas på något sätt för att markera att det är ett avslutat kapitel, men samtidigt lägga vikt vid

att det integreras i fortsatt undervisning.

Den formativa bedömningen ska användas som ett underlag för en utvecklingsinriktad bedömning (se figur 2). Med hänsyn till elevernas kunskaper ska lärare och elever tillsammans planera så det fortsatta arbetet kan vara kunskapsutvecklande (Skolverket, 2009f).

2.4.2 Summativ bedömning

Enligt Imsen (1999) menar Scriven att summativ bedömning är en bedömning av det eleverna har lärt sig vid undervisningens avslutning. Denna bedömningsform syftar till att kontrollera om eleverna lärt sig. Korp (2003) menar att denna bedömning inte är framåtsyftande eller menad som en grund för vidareutveckling.

2.4.3 Lärares uppfattning om formativ och summativ

bedömning

Enligt Arvidssons (2007) studie visar resultaten att lärarna i skolan har en kritisk inställning mot den formella bedömningen som hon menar att styrdokumenten förespråkar. I samma studie framkommer det att lärarna använder en formativ bedömning i sin undervisning, men när det gäller elevernas förmåga att värdera sina kunskaper och insatser anser lärarna att det brister och därmed kan inte den formativa bedömningen tillämpas som en helhet (Arvidsson, 2007). Arvidsson (2007) menar vidare att om lärarna har denna inställning så tror de inte på elevernas förmåga att se sitt eget lärande vilket är en del av kunskapsutvecklingen. Samtidigt menar hon att om lärarna arbetar med formativ bedömning i sin undervisning främjas syftet med

läroplanens strävansmål och IUPs kunskapsuppdrag, vilka utgår från kunskapskvaliteter

Figur 2. Utifrån den kompetens som eleven visar i olika typer av

situationer, ska lärare och elev tillsammans kunna planera för elevens fortsatta kunskapsutveckling.

23

som ska stimulera gensvar och reflektion. Utifrån detta har läraren ingen ursäkt att inte arbeta med formativ bedömning i undervisningen.

Kristiansson (2009) visar i sin studie att elever vill ha sina uppgifter bedömda. Detta speglar en summativ bedömning som deltagarna i studien ser som en fördel för att mäta elevers kunskaper. Samtidigt anser de intervjuade lärarna att den formativa

bedömningen måste vara en central del i undervisningen eftersom eleven måste kunna reflektera över sin kunskapsutveckling.

24

3. Metod

För att få resultat med studien har vi intervjuat fyra utbildade geografilärare och två andra ämneslärare för att få bredd på resultatet.

3.1 Urval

Undersökningen är gjord som intervju under november och december 2009 med sex olika lärare (fyra geografilärare och två andra ämneslärare) som arbetar i skolan med elever i grundskolans tidigare år på olika orter i södra Sverige. Vi valde att intervjua lärare på olika skolor eftersom vi ansåg att det skulle kunna ge oss ett större omfång i resultatdelen. Skolorna ligger dessutom på olika rektorsområden, och vissa i olika städer. Lärarna arbetar under olika förutsättningar vilket gav oss ett stort utbud. Vi valde lärarna utifrån vilka möjligheter vi hade. En lärare är en nära vän, fyra arbetar på skolor som vi tidigare arbetat på och utifrån ett mail till en kommuns alla skolor fick vi kontakt med den sjätte. Anledningen till att det bara är en manlig lärare som blivit intervjuad beror på att det endast var en manlig lärare som var intresserad av att vara med i undersökningen.

3.2 Presentation av lärarna

(Namnen är fingerade)

Tove: Kvinna, har arbetat i 2 år. Utbildad grundskolelärare med inriktning mot de tidigare åldrarna med geografi som huvudämne. Arbetar just nu på förskola, men har erfarenhet av arbete i årskurs fem. Behörig geografilärare.

Birgitta: Kvinna, har arbetat sen 1972. Utbildad SO lärare med historia och religion som fördjupningsämnen. Arbetar just nu inte så verksamt i skolan, utan fungerar som ett stöd i årskurs fem. Behörig geografilärare.

Anna: Kvinna, har arbetat i skolan sen 2001. Utbildad geografilärare, men har svenska som tillägg. Arbetar just nu i årskurs fem. Har mycket geografiundervisning. Behörig geografilärare.

25

Kerstin: Kvinna, har arbetat i skolan sen 1970. Har många ämnen i sin utbildning där geografi är ett av dem. Arbetar just nu i årskurs ett.

Anders: Man, har arbetat i skolan sedan 1999. Har svenska och SO som huvudämne. Arbetar just nu som klasslärare i årskurs tre. Behörig geografilärare.

Johanna: Kvinna, har arbetat i skolan sedan 1996. Jobbat som lärare i fem år. Har svenska och engelska som huvudämne. Arbetar just nu som klasslärare i årskurs tre.

3.3 Intervjustudie

Anledningen till att vi gjorde intervjustudie var för att vi anser att det kunde ge oss den djupgående information som vi behövde för att få svar på våra frågeställningar. Våra intervjuer var kvalitativa intervjuer vilket innebar att de kunde ge oss intressanta resultat. Vilka kunskaper och hur den intervjuades föreställningar ser ut är något som Trost (1997) hävdar är syftet med kvalitativa intervjuer. Genom en intervju kan man få en bild, samt ta del av lärarens åsikter och tankar (Vucinic, 2008). Vucinic (2008) menar att nackdelen med metoden är att det finns en svårighet att uppnå svar som grundar sig på verkligheten. Våra intervjufrågor formulerades som öppna frågor, vilket kunde ge oss fler svar och större omfång (Johansson & Svedner, 2006). Intervjustudien innehöll åtta huvudfrågor med respektive följdfrågor (se bilaga 1). Följdfrågorna gav oss ett djup i svaren vilket erfordrades för ett bra resultat.

3.4 Genomförande

Inför undersökningen bestämdes först en tid som vi skulle komma ut på de olika

skolorna. Under samtalen med de intervjuade berättade vi vem vi var och vad vårt syfte med undersökningen var. Samtliga intervjuer genomfördes i tysta, avlägsna rum vilket gav oss lugn och ro. Båda skribenterna deltog vid samtliga intervjuer. Däremot var det endast en som ställde frågorna till lärarna. Den andra höll sig i bakgrunden och iakttog. Detta kallas enligt Kylén (2004) för panelintervju. Detta kan vara en besvärande situation för den intervjuade, men samtidigt menar Kylén (2004) att möbleringen kan bidra till en avslappnande miljö. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon som efter

26

varje intervju transkriberades. Innan varje intervju disponerades tid på att prata lite allmänt med varje lärare för att få dem att känna sig trygga och inte känna det som ett förhör. Intervjuguiden följdes inte efter uppställd ordning utan användes så den passade bäst in i samtalet. Därmed blev det lättare att ställa följdfrågor. Varje intervju varade cirka 20 minuter.

3.5 Etiska ställningstagande

Lärarna blev väl informerade om att vi skulle använda oss av fingerade namn. Vi gav även tydlig information om att de inte behövde svara på en fråga om de inte kunde eller ville (Trost, 2004).

3.6 Validitet och reliabilitet

Om resultaten vi fått fram ger en sann bild av lärares kunskaper och föreställningar om vad som styr undervisningen kan man alltid diskutera. Vid intervjuer kan

reliabilitetsbrister bero på att upplägget av intervjuerna varierat. Vi kan också fundera över om frågorna var välformulerade eller om vissa frågor missförstods (Johansson & Svedner, 2006). Vi anser dock att lärare ska ha en klar bild om vad som ska styra valet av undervisningen och att en utbildad lärare ska kunna ange ett svar utan att tvivla på om det är rätt eller inte.

3.7 Bearbetning av data

Vid bearbetningen av intervjuerna lyssnade vi igenom det inspelade materialet,

transkriberade det och läste igenom anteckningarna. Det transkriberade materialet blev sen till text i vår resultatdel. Svaren kring varje fråga delades upp och sorterades efter intervjuguiden.

27

4. Resultat med analys

Resultatet av denna studie har vi valt att dela upp i förhållande till intervjufrågorna. Efter varje intervjufråga med de olika lärarnas svar, som är citerade, följer en analysdel där vi utvärderar och granskar våra resultat.

4.1 Vad använder du dig av när du lägger upp din

geografiundervisning?

Tove: Det beror på vilken ålder jag har, självklart. På mellanstadiet har man mer geografi än på lågstadiet. Om jag hade haft geografi på mellanstadiet så hade jag

självklart kollat vad som står i kursplanen, vilka mål som ska uppnås för en viss årskurs. Om vi arbetar utifrån t.ex. Skåne börjar vi med närmiljön och sedan jobbar jag uppåt med resten av Sveriges landskap.

Birgitta: Om vi säger som så, så undervisar jag inte i geografi, jag bara stöttar i olika klasser. Just nu stöttar jag i en femma och de arbetar med tema Europa. Och då har man försökt att barnen ska göra en resa. Starta en resa hemifrån och sen ska de ta sig till två olika länder där de ska stanna en längre tid. Och där de ska stanna, får de ta reda på fakta, färdsätt och passerande länder. Låtsas att man gör en resa på riktigt. Detta ska resultera i en reseberättelse.

Anna: Jag tittar Lpo94 väldigt mycket efter strävansmål. För år fem eller år nio. Jag tittar på vilka material som finns på skolan och barnens erfarenheter. Man anpassar allt arbete efter barngruppen. Man tittar också på de lokala målen på vår skola.

Kerstin: Börjar vi med lågstadiet så är det egentligen de själva som bestämmer och i trean går man över till kartkunskap. Rent konkret materiel är internet det används kanske mycket för att få färska siffror. Vi använder oss även av böcker, kartböcker och filmer. Vi har läroplaner som vi följer. Vi måste ha någonting att gå efter på vår skola för att de ska veta vad vi har läst, samtidigt är jag inte bunden till läromedel utan jag är bunden vid det som elever ska kunna.

28

Anders: Naturligtvis styrdokumenten och vad som finns i barnens närmiljö. Man måste utgå från deras förkunskaper. Traditionellt börjar man med det lilla och jobbar mot det yttre.

Johanna: Kursplanen är det första jag tittar på för att se vad vi ska arbeta med. Vi tittar även tillbaka på vad vi har gjort tidigare. Barnes intresse och deras mognad påverkar samt lite var barnen ligger och har för erfarenheter, utifrån deras förkunskaper. Kursplanen måste alla följa.

Analys: Utifrån intervjusvaren kan vi se att det endast Anders, Anna och Johanna som svarar att man måste utgå från barnens förkunskaper, erfarenheter och intresse. Birgitta nämner detta inte alls. De andra två lärarna är inne och berör det, men får inte riktigt fram att det är viktiga faktorer. Vidare kan vi se att samtliga lärare utom Birgitta nämner att de använder styrdokumenten som grund för planeringen. Efter en massa och försök till att leda in Birgitta på rätt väg kan vi inte se något tecken på att Birgitta skulle nämna denna faktor. Detta tror vi kan vara för att Birgitta endast stöttar i en klass och inte riktigt har ansvar för planeringen. Lärarna svarar att de följer styrdokumenten och de lokala målen för den enskilda skolan och tittar väldigt mycket på dem. Lärarna ser detta som en självklar del av planeringen även om vi kan se att annat spelar in. Birgitta väljer att hellre svara vad hon arbetar med tillsammans med eleverna och vad detta ska

resultera i. Utifrån det anser vi inte att Birgitta har en djup förståelse vad planeringen ska grundas i.

4.2 Har du mött på någon lärare som arbetat på ett annat sätt?

Tove: Nej inte där jag har jobbat, där har man alltid utgått från kursplaner och kollat vad som ingår i första hand och sen att man hittat på något annat. Men kursplaner ligger till grund för allt arbete.

Birgitta: Innan var det väldigt bestämt vad som skulle undervisas. Undervisningen var redan klar med innehåll. Nu arbetar lärarna med mer frihet, alla arbetar med

29

Anna: Ja det har jag. Då har man mer använt läromedel för att man gjort det i alla år. Undervisningen blir inte varierad, utan likadan genom alla år. Många lärare har redan ett färdigt koncept som de arbetar hela tiden med oavsett vilket år det är. De har kanske globen i geografi. Och arbetar med samma prov i alla år. Man har inte tilläggsuppgifter som utvecklar det man gör utan man har det konceptet man alltid haft. Jag arbetar alltid på olika sätt utifrån barngruppen.

Analys: På denna fråga är det endast en lärare som svarar ja. Anna svarar att hon mött lärare som arbetat med mycket läromedel, för att man har gjort det i alla år. Hon menar också att vissa lärare har färdiga koncept som man alltid arbetat med och fortsätter att göra. Vidare menar hon att undervisningen inte blir varierad. Vi anser att Anna är trovärdig i sina svar och anser vidare att detta är något vi själva sett bland lärare i skolan. Tove påpekar att hon inte mött på någon lärare som arbetat på ett annat sätt. Detta kan bero på att hon själv har ett traditionellt synsätt som hon arbetar med för att det är ett behagligt arbetssätt som kräver mindre planering och eftertanke. På denna fråga svarar Birgitta att alla använder kursplanerna, vilket hon inte nämnde i den

föregående frågan även om följdfrågorna skulle leda in henne på den vägen. Vi anser att Birgittas svar ger oss en vilseledande syn på hur hon arbetar. Kerstin, Anders och Johanna ger oss inga relevanta svar.

4.3 Vad bestämmer innehållet av de enskilda lektionerna?

Tove: Man behöver jobba med det som berör en, därför tycker jag att man ska börja med Skåne eftersom vi bor i Skåne och sedan tar man Sverige och går vidare. Man får kolla av sin klass, vilken nivå de ligger på och sen utgå ifrån det och vad de skulle kunna klara av. Jag utgår mycket från klassen jag har, just på vilken nivå de ligger på när jag planerar min undervisning och sen finns det alltid barn som ligger på en nivå högre och då får man ha några uppgifter som utvecklar de ännu mer så att de fortsätter att utvecklas. Man utgår mycket från gruppen man har.

Birgitta: Det står i våra kursplaner. Om man tittar på styrdokumenten, vad som ska vara gjort när man gått ut femman. Man ska känna till lite om Europa. Namngeografi, man behöver veta . Man brukar göra så. Kartan är det viktigaste redskapet.

30

Tidigare var det så att man hade bestämt vad man skulle göra, nu utnyttjar man friheten. Man utnyttjar kursplanerna och finner ett sätt att nå målen. Man arbetar även efter sitt intresse.

Anna: Dels så står det i min grovplanering. Sen är det lite vilket tema vi arbetar med, vad vi gör just nu. Och vad vi behöver göra just vid det tillfället. Om vi har ett mål om att man ska lära sig kartan så börjar vi att arbeta med det vi har runt omkring oss. Närmiljön utgår man ifrån. Jag tittar också på vad som är viktigt för mig att barnen ska lära sig.

Anders: Var barnen är i sina kunskaper. Sen är de på olika nivåer. Så man får arbeta på en nivå som passar alla. Men man får också anpassa uppgifterna efter svårighetsgrad. Man måste koppla till deras behov och deras kunskaper om omvärlden.

Johanna: Jag arbetar utifrån en grovplanering och sen kan man alltid avvika från den om intresset tar olika vägar. Det beror på vad elever har för tankar om det vi pratar om. Även om man alltid har gjort en grovplanering så är det inte så att man alltid hinner med den och det tycker jag är helt okej så länge man följer upp det vid ett annat tillfälle.

Analys: Tove, Anders och Johanna svarar att det beror på eleverna. Var de befinner sig i sin kunskapsutveckling och vad som berör dem. Johanna menar vidare att hon arbetar med en grovplanering som kan ta andra oväntade vägar. Det beror på vad eleverna har för tankar om det vi pratar om. Hon svarar att det är okej med avvikelser från

grovplaneringen, så länge man följer upp det vid ett annat tillfälle. Dessa lärare ger oss ett självklart svar som menar på att eleverna är i centrum.

Birgitta nämner att det står i kursplanerna vad de enskilda lektionerna ska innehålla. Vilket får oss att undra om hon förstått frågan. Hon menar vidare att där står det vad eleverna ska kunna och då arbetar man utifrån det för att man brukar göra så. Hon menar samtidigt att hon utnyttjar friheten till att välja innehåll och kopplar då in sitt eget intresse. Vi anser att Birgitta ger oss flerfaldiga svar som inte grundar sig på hur hon egentligen arbetar. Birgitta kommer in på kursplanen igen, men hennes svar ger oss ett svagt intryck vilket innebär att svaret fortfarande inte blir trovärdigt. Anna utgår som

31

Johanna utifrån sin grovplanering och vad eleverna behöver göra vid just det tillfället. Kerstin ger oss inget relevant svar.

4.4 Hur integrerar du andra ämnen i geografiundervisningen?

Tove: Svenska, via språket när man skriver, bild genom att rita, matte kan få in genom att räkna med skalor och ytor, invånare i olika delar, även kanske biologi.

Birgitta: Vi har varit ute i naturen och forskat om hur det ser ut i olika områden, naturtyper. Vi har även arbetat med historiska kartor. Vandringar.

Anna: I geografin är det väldigt naturligt att man får med den svenska biten, man måste kunna skriva eller uttrycka dig. No, genom biologi därmed Sveriges fauna och flora. Slöjd, göra mycket praktiskt t.ex. En Skåne karta samt landskapsblomma. Bild. Matematik, mäta.

Kerstin: Geografi integreras hela tiden. Samhällskunskap, matematik skalor, förstora, förminska, engelska, svenska, religion och musik.

Anders: Ofta hela SO blocket genom religion och politik, svenska i form av

skrivuppgifter. Idrott kan man integrera genom att använda karta och kompass när man är ute på stadsvandringar.

Johanna: Jag tycker att historia kommer ganska in naturligt t.ex. genom att läsa historiska texter eller titta på historiska filmer. Religion kommer in genom att läsa om t.ex. Europas länder där olika länder har olika religioner. Engelska får man genom att skriva om ett land på engelska eller kunna huvudstäder på engelska. Matematik genom att kunna omvandla valuta. Svenska har man alltid genomgående i alla ämnen, kan man inte läsa eller skriva är det svårt att ta till sig instruktioner.

Analys: Samtliga lärare utom en nämner att svenska ofta blir integrerad i

geografiundervisningen. Tove, Anna, Anders och Johanna svarar att svenskämnet integreras genom läs- och skrivuppgifter. Fyra av lärarna anger att matematik kan vara

32

ett ämne man integrerar genom att mäta, arbeta med skalor och räkna om olika valutor. Birgitta är den enda läraren som inte nämner något kärnämne. Denna fråga skulle ge oss svar på om lärarna hade någon föreställning om integrering mellan geografiämnet och andra ämnen. Vi anser att de lärare med en mer nyanserad geografiutbildning hade bättre tankar om hur man kan arbeta ämnesintegrerat med geografi i centrum.

4.5 Är integrering något ni strävar efter?

Tove: Ja och de viktigaste är att kärnämnena får integreras.

Birgitta: På låg- och mellanstadiet jobbar man alltid så. Men jag kan se det som ett problem när man kommer upp i åldrarna när man delar upp ämnena för att man ska ge betyg. På låg- och mellanstadiet har man alltid arbetat ämnesövergripande.

Anna: Vi vill att de ska öka sin omvärldskunskap, att de ska ha en koll på sin omvärld. De ska ha en koll på var de själva står geografiskt.

Kerstin: Ja, det tycker jag man ska för att få en råd tråd och för att barnen ska få väsentlig kunskap. För att få alla att förstå och för att fästa kunskap så måste du hänga upp det i så många klämmor som möjligt med många infallsvinklar. Man måste integrera för att få en stor fördjupning.

Johanna: Ja, jag tycker att det är viktigt att ha en koppling mellan olika ämnen så undervisningen inte styrs av ett enskilt ämne. Även om en viss uppdelning är viktigt för vissa elever. Jag har svårt för att det ska vara helt integrerat eftersom jag tycker att det blir oroligt för vissa elever. Man måste vara långkommen både i sin mognad och kunskapsutveckling för att kunna jobba helt integrerat men det är viktigt att de förstår kopplingen och se att t.ex. geografi och historia går hand i hand och att allt handlar om svenska.

Analys: Enligt fem av de sex lärarna, strävar man efter att jobba integrerat. Birgitta menar att man alltid jobbar så, på det hon kallar lågstadiet. Vidare menar Anna att de

33

arbetar integrerat för att eleverna ska öka sin omvärld. Detta stämmer överens med skolverkets text om geografiämnets syfte. Kerstin anser att, för att kunskap ska fästa så måste man hänga upp innehållet i så många klämmor som möjligt med många

infallsvinklar. Detta leder vidare till en fördjupning. Anders ger oss inget relevant svar.

4.6 Vilken betydelse tror du det har för eleverna att integrera

andra ämnen?

Tove: Det har stor betydelse, alla behöver alltid utveckla sin svenska, förbättra sitt språk. Jag tror att det är viktigt att få in lite olika ämnen i arbetet.

Birgitta: Jag tror det är fullständigt naturligt för dem. Jag tror inte de delar upp kunskaper i ämnen.

Anna: Jag tror att det har jättestor betydelse. Vi arbetar mycket med inlärningsstilar. Om det är väldigt fakta späckat som geografi är, så innehåller undervisningen mycket texter. De elever som har svårt för det, får uttrycka sig på ett annat sätt t.ex. på det praktiska sättet. Det blir mer lättsamt för dem.

Anders: Jag tror inte att betydelsen är så stor. Jag tror på att för att kunna reflektera måste man utgå från sina baskunskaper i geografi för att sedan kunna sätta in dem i andra sammanhang. Man måste ha en grund att stå på och det får man genom att ha enskild geografi och att inte integrera det med andra ämnen. När man fått den grunden kan man börja integrera med andra ämnen. Sen man kan reflektera om varför det ser ut som det gör i världen.

Johanna: För att få en omvärldskunskap så måste man förstå att allting hör ihop.

Analys: Svaren på denna fråga skiljer sig från varandra. Tove, Anna och Johanna svarar att det har stor betydelse. De menar att när elever har olika inlärningsstilar så behöver de ha andra infallsvinklar att jobba ifrån. Vidare menar de att för att få en

omvärldskunskap så måste de förstå att allt hör ihop. Birgitta menar att det är något som kommer naturligt för eleverna. Hon menar att eleverna inte delar in kunskaper i ämnen.

34

Anders menar att det inte har någon större betydelse utan han anser att man måste ha sina baskunskaper i geografi innan man kan sätta in dem i andra sammanhang. Vi anser att Anders svar ger oss ett intryck av att han delar in ämnena i ämneskategorier så eleverna får en grund för att sedan kunna arbeta integrerat med andra ämnen. Vi anser inte att detta gynnar kunskapen om omvärlden som Anders skriver att han arbetar mot i en föregående fråga. Kerstin ger oss inget relevant svar.

4.7 Hur följer du upp arbetet med eleverna för att kontrollera om

de lärt sig?

Tove: Ha ett förhör, redovisning/gruppredovisning. Det är viktigt att eleverna arbetar själva med materialet så att det blir en djupinlärning. Det är viktigt att forska och undersöka än att bara sitta med instuderingsfrågor. Ibland har vi utvärderingsfrågor för att kontrollera vilken metod eleverna tyckte var bra att arbeta med, vilken de lär sig bäst på. Om de lär sig via frågor eller om de lär sig via att forska. Det är viktigt att ta del av elevernas önskemål.

Birgitta: Det gör man genom den noga planeringen med barnen. De får veta det förväntade resultatet. T.ex. om de ska göra en bok. Det färdiga resultatet ska innehålla det man kommit överens om.

Anna: Vi har utvärdering varje vecka där vi går igenom vad vi har jobbat med i veckan. Innan det har vi gått igenom vad det är man ska kunna. Innan vi börjar med ett område går vi igenom målen med eleverna. Personalutvecklingstid- De får själva uppskatta hur de ligger där. Test, frågesport, tipsrunda, repetition på något sätt för att se vad barnen tagit med sig.

Kerstin: Jag följer inte upp arbetet eftersom det inte finns tid till det. Man få väva in det i det som man håller på med. De ska bevisa att de kan och komma till mig.

Anders: Det gör jag så gott jag kan, ibland blir det bättre och ibland blir det sämre. Det är inte alltid jag följer upp arbetet så ofta som jag önskar. Man kan ha utvärderingar, muntligt och skriftligt.

35

Johanna: Kontinuerliga diskussioner, genom gångar, repetitionsgenomgångar, prov för att förberedda dem och rusta dem för framtiden, läxförhör. Framför allt tycker jag att dialogen och diskussioner med elever är viktiga för att försöka få dem till att tycka till och tänka till kring det som vi pratar om och kunna ställa egna frågor. Har eleverna den förmågan att prata om det som är aktuellt i klassrummet så känner jag att de är en bit på vägen mot att lära sig. Den dagliga diskussionen är viktig.

Analys: Tove, Anna, Anders och Johanna svarar att de på ett eller annat sätt har

utvärderingar med sina elever. Det är endast Anna som nämner personlig utvecklingstid som syftar till att eleverna ska uppskatta sina kunskaper och prestationer. Detta är det enda vi fått fram i studien som tyder på formativ bedömning. De andra lärarna nämner slutresultat som ska bli bedömt. Det är endast Anna igen som nämner att hon tittar tillbaka på målen när hon bedömer. De andra lärarnas svar ger inget intryck om att de tittar tillbaka på målen när arbete ska bedömas. Kerstins svar om att hon inte följer upp arbetet ger oss en uppfattning om att hon inte använder sig av styrdokument när hon planerar eftersom vi anser att det inte finns någon mening med att använda sig av styrdokumenten annars. Vi anser att man måste utvärdera elevernas arbete för att senare kunna planera undervisningen efter den enskilde eleven.

4.8 Hur gör du med de elever som inte når upp till målen?

Tove: Kolla upp vad de inte har nått upp till, vad de behöver förbättra sig på, sen får man lägga ner lite extra energi på de här barnen som behöver extra hjälp, när man får tid över så plockar man de åt sidan och tränar extra. Det är viktigt att dessa elever får extra tid och få det stöd de behöver.

Birgitta: Jag tycker det är viktigt att alla hinner med att göra det de ska. Man ska se till att allt är färdigt, även om det är torftigt. De behöver ju jättemycket hjälp att strukturera arbetet, för det kan ta flera lektioner för dem att göra något som tar lite tid för andra.

Anna: Man fortsätter att jobba med de eleverna. Men inom geografin har vi inte råkat ut för det. Vissa barn har vissa svårigheter, vissa saker där har de fått göra på ett annat sätt. Anpassa undervisningen.

36

Man får ha personligutvecklingstid där vi jobbar med sådana saker som man behöver träna på. Vi använder oss utifrån personlig utvecklingstid parallellt med IUP.

Kerstin: Man håller dem under armarna och så försöker man hjälpa de så mycket det går. Om vi nu tar de 25 landskap så är det en elev som inte klara alla då ska den klara 20, går det inte det så få de ta 15, man få sänka kraven och ge chansen till att lyckas. Hellre det än att de ska känna att de misslyckats. Man sitter och hjälper de på övertid. Jag är inte glad att ge dem läxor och i så fall sitter jag med dem istället och hjälper till. Alla har inte samma hjälp hemma.

Anders: Man får fixa åtgärder för dem så gott man kan. Vilka åtgärder det är, är svårt att säga, det beror på eleven. Det behöver inte vara knutet till geografiämnet i sig som gör att eleven inte når målet, utan det kan vara svårt att ta in kunskap, mentalt,

psykologiskt. Då är det på samma sätt som i de andra ämnena. Om man inte når målen i geografi är det oftast så att man inte nått dem i de andra ämnena heller.

Johanna: Det är inte helt lätt, man försöker hjälpa dem så gott man kan men det kommer alltid att finnas elever som inte når upp till målen pga. olika förutsättningar. Det betyder inte att de inte kommer att klara sig senare i livet men just nu är de inte där. Man hade önskat att man kunde ha genomgångar i små grupper, träna extra samtidigt tycker jag att utvecklingen sker i den stora gruppen för att vara med och delta i

diskussionerna och lyssna. Jag har inget bra svar på det men man försöker göra så gott man kan. Jag tror på repetition hela tiden och det är genomgående för alla elever och extra genomgångar för de elever som inte förstår.

Analys: Samtliga lärare är överens om att det är viktigt att arbeta vidare med dessa elever. Dock är det endast Anna som ger oss en konkret metod genom att nämna personlig utvecklingstid där eleverna får arbeta med det de behöver träna på. Den personliga utvecklingstiden används parallellt med IUP. Kerstin som nämnde att hon inte ägnade mycket tid åt att följa upp arbetet med eleverna nämner här att hon anpassar målen för de olika eleverna. Vilket vi anser borde vara svårt att göra om man inte utvärderar var eleven ligger från tidigare arbete.

37

5. Diskussion

Diskussionsavsnittet är disponerat med utgångspunkt från våra frågeställningar. Avsnittet innehåller en diskussion om svaren från resultaten av våra intervjuer samt återkopplingar till vår litteraturbakgrund.

Syftet med vårt arbete var att ta reda vad som styr lärarnas val av innehåll i geografiundervisningen i grundskolans tidigare år samt hur detta förhåller sig till styrdokumenten och granska hur lärarna följer upp elevernas arbete och resultat.

Resultaten vi fick fram visade att styrdokument, intresse och erfarenheter ligger till grund för all planering. Lärarna lägger stor vikt vid den summativa bedömningen och det är endast Anna som nämner att hon kopplar tillbaka till målen när hon bedömer, vilket representerar en formativ bedömning.

Vi anser att våra intervjufrågor har gett oss en tydlig bild av vad lärarna har som grund när de planerar geografin i skolan.

5.1 Vad anser läraren styr valet av innehåll i

geografiundervisningen?

Samtliga lärare nämnde fler än en gång att man arbetar med Skåne, Sverige, Norden och Europa kontinuerligt i skolan. Molin (2006) menar att detta är ett traditionellt arbetssätt som har styrt innehållet i skolan under en längre tid. Svingby m.fl. (1990) anser att det läggs stor vikt vid regionalgeografi i skolan vilket vår undersökning bekräftar.

En lärares tradition är en viktig beståndsdel som påverkar undervisningen (Wennberg, 1990). Kerstin och Birgitta nämner inte att man på något sätt utgår från eleverna. Samma lärare berättar gärna mycket om vilket innehåll som ingår i

geografiundervisningen, men inte vad som ligger till grund för planeringen. Detta representerar inte den formala undervisningsteori som enligt Molin (2006) Klafki nämner där läraren utgår från eleven och därefter diskuteras lämpligt innehållsstoff i förhållande till mognadsnivå.

38

Fem av de intervjuade lärarna (Tove, Anna, Kerstin, Anders och Johanna) nämnde att de hade styrdokumenten som grund, även om det var mer självklart för vissa än andra. Kursplanerna ska framhäva de nödvändiga kunskaperna, förståelsen och färdigheterna som eleverna ska ha uppnått i ett visst ämne. De skapar förutsättningar för en gemensam värdegrund som medför att de är utvärderingsbara i ett nationellt och ett individuellt perspektiv (Molin, 2006).

Det var endast Anna som svarade att hon utgår från alla material som finns på skolan. Det inkluderar styrdokument, böcker, internet och övriga resurser på skolan. Detta anser vi vara ett verksamt sätt för att hjälpa eleverna utveckla tankemönster och mentala bilder för att forma deras kunskaper. Genom denna metod har läraren en uppgift att överföra kunskaper så effektivt som möjligt (Långström & Viklund, 2006). Birgitta använde inte sig av internet eftersom texterna är för svåra och föredrar då bättre läromedel. Hon säger också att de läromedel som används är relativt nyanserade och tycker därför att det är ett bättre alternativ. Molin (2006) påpekar vikten av att förnya läroböcker i undervisningen så att eleverna inte lär sig fakta som inte är relevant. Birgitta angav även att hon endast använder sig av läromedel. Wennberg (1990) menar att läromedlen styr lärarnas val av innehåll i geografiundervisningen. Molin (2006) anser vidare att varje pedagog måste granska sitt läromedel innan det används i undervisningen, för att texten och bilderna har en sådan avgörande roll för elevernas lärande. Om boken fungerar som grund i undervisningen anser vi att man som pedagog måste granska vad den sänder ut för budskap till eleverna. Även om fyra av de sex intervjuade lärarna angav att de hade styrdokumenten som grund kunde vi se tecken av läroboksanvändning hos fyra av de intervjuade lärarna. Många lärare som använder sig av läroboken när de planerar sin undervisning, förväntar sig att den innehåller det som behövs för att eleverna ska uppnå kursmålen (Molin, 2006).

Wennbergs (1990) studie visar att obehöriga lärare i geografi har en svagare kännedom om geografiämnet jämfört med behöriga geografilärare. Vår studie visar inte detta. Vi kunde inte se någon större skillnad mellan de utbildade geografilärarnas sätt att planera undervisningen jämfört med de andra ämneslärarna. Möjligtvis kunde vi ana fler idéer hos de utbildade geografilärarna, men det var ingen som direkt utmärkte sig. Vi hade en

39

föreställning om att Tove, som enligt oss har en nyanserad geografiutbildning, skulle ge oss svar med större perspektiv. Anledningen till att vi inte fick det kan vara att hon inte arbetat i skolan under en längre tid och arbetar idag på förskolan. Tove nämner själv att hon snabbt kom ifrån skolans synsätt när det gäller geografiundervisningen eftersom det inte tillämpas på förskolan till en lika stor del.

5.2 Hur integreras geografiämnet med andra ämnen?

Mer än hälften av de intervjuade lärarna anser att ämnen så som svenska, matematik och andra ämne integreras på ett eller annat sätt med geografiundervisningen. De lärare som hade denna syn var Tove, Anna, Anders och Johanna. Dessa lärare har en nyanserad geografiutbildning. Däremot anser Anders samtidigt att geografiundervisningen inte ska integreras utan ska istället studeras enskilt så eleverna får en grund. Svingby m.fl. (1990) anser att innehållet i undervisning styrs utifrån vad lärarna själva anser är relevant. Hur integrering ska ske menar de intervjuade lärare beror på elevens förförståelse, erfarenheter och kunskaper. Enligt Österlind (2006) ska det väsentliga innehållet i en geografi/ämnesintegrerad undervisning lyftas fram för elever. Det viktiga med undervisningen är att det ska bli intressant och relevant för elever då dem kan dra nytta av kunskaper för att skapa en förståelse (Österlind, 2006). Detta stämmer överens med Skolverkets text om geografiämnets syfte där det står att lärarens uppdrag är att utveckla kunskaper om omvärlden hos elever samt stärka deras ställning i förhållande till samhället (Skolverket 2009e).

Johanna tyckte att mognad spelade roll om huruvida eleven kan ta till sig kunskaper utifrån en ämnesintegrerad undervisning. Hon menade att om eleven är mogen till att ta emot olika fakta blir det lättare att kunna stärka sin inlärning. Ett sätt att göra det är en ämnesintegrerad undervisning där ett stoff förklaras utifrån olika infallsvinklar. Både Österlind (2006) och Svingby m.fl. (1990) menar att ämnesintegrerad undervisning ger eleverna ett utrymme till att utveckla insikter, färdigheter och värderingar. Eleven blir mer motiverad för innehållet i arbetet. Anders anser att eleverna måste arbeta från det andra hållet. Han anser att elevernas baskunskaper i geografi måste utvecklas innan integrering kan ha betydelse. Detta styrker inte den tidigare forskning vi påträffat där Svingby (1985) menar att ett skolämne inte ska preciseras utan studeras från olika håll.