• No results found

Lek i förskolan - barnskötares, pedagogers och rektorers medvetenhet om lekens betydelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lek i förskolan - barnskötares, pedagogers och rektorers medvetenhet om lekens betydelse"

Copied!
69
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Lek i förskola

barnskötares, pedagogers och rektorers

medvetenhet om lekens betydelse

Play in pre-schools

child minders, pedagogues and headmasters awareness about the

meaning of play

Ann-Christin Arusell

Monika Sandahl

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Höstterminen 2007

Examinator: Lars Berglund Handledare: Ingrid Sandén

(2)
(3)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Special pedagogiskpåbyggnadsutbildning

Höstterminen 2007

Abstract

Arusell, Ann-Christin och Sandahl, Monika (2007). Lek i förskola - barnskötares, pedagogers och rektorers medvetenhet om lekens betydelse. (Play in pre-schools - child minders, pedagogues and headmasters awareness about the meaning of play). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Malmö högskola.

Syftet med detta arbete var att undersöka medvetenheten om lekens betydelse hos personal i förskolan och om det finns en samsyn mellan personal och rektorer om lekens betydelse.

Arbetet ger en översikt över tidigare forskning om lekens betydelse för barns utveckling och den delen avslutas med en del om lek som specialpedagogisk metod. Med hjälp av intervjuer av personal och rektorer har vi undersökt förskolepersonals medvetenhet om lekens betydelse samt om det finns en samsyn mellan personal och rektorer om lekens betydelse. Vi har även undersökt om det finns skillnader mellan olika kommuner.

Sammanfattningsvis pekar resultatet av vår undersökning på att rektorns inställning och medvetenhet om lekens betydelse har en stor betydelse för hur mycket leken diskuteras och medvetandegörs i personalgruppen.

Nyckelord: förskola, lek, lekarbete, specialpedagogik

Ann-Christin Arusell Handledare: Ingrid Sandén Monika Sandahl Examinator: Lars Berglund

(4)

TROLLRINGEN

När jag gick och tänkte på ingenting kom där ett troll med en silverring. Ser jag genom ringen som trollet gett

ser jag det ingen i världen sett. Och när jag min trollring till örat fört

hör jag det ingen i världen hört. Sätter jag på stortån den ring jag fått

går jag ditt ingen i världen gått. Vill du följa med mig så går det an

om du kan hitta en likadan. (Lennart Hellsing)

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning

9

1.1 Bakgrund 10

2 Syfte och frågeställningar

11

3 Litteraturgenomgång

13

3.1 Lekens historia 13

3.2 Vad är lek? 14

3.3 Vad krävs för att få en fungerande lek? 17

3.4 Hur ser medvetenheten om barns lek ut? 20

3.5 Barn som inte leker 21

3.6 Lek som specialpedagogisk metod 22

4 Teorier

25 4.1 Vygotskij 25 4.2 Winnicott 26

5 Metod

29 5.1 Allmänt om metoder 29 5.2 Metodval 30 5.3 Pilotstudie 31 5.4 Frågeställningar 31 5.5 Urval 31 5.6 Genomförande 32 5.7 Databearbetning 33 5.8 Tillförlitlighet 34 5.9 Etik 34

(6)

6 Resultat

35

6.1 Vad är lek? 35

6.2 Lekutrymme 36

6.2.1 Fri lek 37

6.2.2 Planerad lek 37

6.2.3 Kan fri lek vara planerad? 38

6.2.4 Lekvänligt 38

6.3 Personalens delaktighet i leken 40

6.3.1 Personalens lärande 40

6.4 Medvetenheten om lekens betydelse 41

6.5 Lek och lärande 42

6.6 Specialpedagogik och lek 42

6.6.1 Leken som verktyg 43

6.6.2 Lekarbete 43

6.7 Rektorn och synen på lek 44

6.8 Barn som inte leker 45

6.8.1 Problem i förlängningen 46

7 Analys och Diskussion

47

7.1 Vad är lek? 47

7.2 Lekutrymme 48

7.2.1 Fri lek 48

7.2.2 Planerad lek 49

7.2.3 Kan fri lek vara planerad? 50

7.2.4 Lekvänligt 50

7.3 Personalens delaktig i leken 51

7.3.1 Personalens lärande 51

7.4 Medvetenheten om lekens betydelse 52

7.5 Lek och lärande 54

7.6 Specialpedagogik och lek 55

7.6.1 Leken som verktyg 55

7.6.2 Lekarbete 56

(7)

7.8 Barn som inte leker 59 7.8.1 Problem i förlängningen 59

8 Sammanfattning

61

9 Fortsatt forskning

63

Referenser

Bilaga 1

Bilaga 2

(8)
(9)

1 Inledning

För att kunna stimulera barns längtan till olika framsteg måste man som personal i förskolan vara medveten om utvecklingens olika steg. När en 3-åring gör paket av allting så vet man att detta är ett led i att klara svårare vikningar längre fram i tiden och att den kunskapen är en förutsättning för att kunna förstå geometrin i skolan. Hur medveten är då personalen om lekens betydelse i förskolan? Följande står skrivet i Lpfö 98:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan (Lpfö 98, 2006, s.6).

Lekens betydelse för barns utveckling och lärande har en central roll i förskolan men det är dock personalens medvetenhet om lekens betydelse som styr. Personalen är de som ser till att läroplanen efterlevs. Åter igen så hamnar vi i Lpfö 98 där följande står:

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lpfö 98, 2006, s.5).

Hur inverkar dagens samhälle på leken? Finns risken att alla tekniska prylar tar över lekens betydelse? Många lekforskare (Edenhammar & Wahlund, 2000; Folkman & Svedin, 2003; Granberg, 2004; Olofsson, 1998 & 2003; Sanden, 2000) påtalar att barn som inte lär sig lekreglerna under förskoleåren riskerar att få svårigheter i skolans undervisning, för ju abstraktare undervisningen blir desto större problem får barnen.

Utifrån detta har vi valt att ta reda på hur medveten personalen är i förskolan om lekens betydelse och om det finns en samsyn på leken mellan personal på avdelningarna och deras rektor.

(10)

1.1 Bakgrund

I läroplanen står att läsa att: ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan” (Lpfö 98, s 6).

Detta är något som vi vill ta fasta på och utgå ifrån i vårt arbete eftersom vi båda tycker att leken är mycket viktig och att det går mycket lättare att lära sig något om det sker på ett lekfullt sätt, detta gäller framför allt för barn i behov av särskilt stöd. Genom åren som förskollärare har vi mött mycket personal med många olika åsikter om leken, det har varit personal som låtit barnen leka själv och sett det som en självklarhet att inte lägga sig i leken så länge den flyter på utan konflikter. Personal som sett det som en paus i arbetet när barnen leker ”fint”, då man kan dricka kaffe och prata privata saker med andra ur personalgruppen. Vi har också mött personal som deltagit i barnens lek med glädje. Medvetenheten i detta deltagande har däremot varit av högst skiftande grad. Detta faktum och genom inspiration av föreläsningar, litteratur och vårt styrdokument har vi inspirerats att undersöka personalens medvetenhet om lekens betydelse i förskolan. Utifrån vår egen erfarenhet och intresse, litteraturstudier och de mål som står i vårt styrdokument har vi valt att undersöka hur medveten personalen i förskolan är om lekens betydelse för barens utveckling. Vi vill också undersöka om det finns en samsyn på leken mellan avdelningspersonalen och deras rektor.

(11)

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att undersöka vilken medvetenhet det finns om lekens betydelse för barns utveckling hos personal med olika yrkesroller i förskolan samt om det finns en samsyn mellan personal och rektorer om lekens betydelse.

För att ta reda på detta har vi valt att använda oss av följande frågeställningar:

• Vilket utrymme ges leken i förskolan?

• Hur medvetet använder man leken i förskolan? • Är personalen delaktig i leken?

• Använder man specialpedagogisk kompetens gällande leken i förskolan? • Hur insatt är rektorn i förskolepersonalens syn på leken?

(12)
(13)

3 Litteraturgenomgång

Många har försökt att beskriva vad lek är, mycket har blivit skrivit och sagt men ingen har kommit fram till en sanning. Detta kapitel innehåller en översikt av lekens historia och genomgång av olika forskares syn av vad lek är och varför den är så viktig för förskolebarn, vi har även tagit upp vilka förutsättningar forskarna anser måste finnas för att leken ska fungera. Vidare har vi skrivit en redogörelse av vilken syn personalen i förskolan har angående medvetenheten om lekens betydelse, ett avsnitt om barn som inte leker och vilka konsekvenser det kan få längre fram i livet om leken inte fungerar. Avslutningsvis har vi skrivit ett kapitel om lek som specialpedagogisk metod.

3.1 Lekens historia

Platon har redan för 2300 år sedan uppmärksammat lekens betydelse när han säger att grunden för all utbildning måste vara leken. Även Platons elev Aristoteles betonar lusten och lekens betydelse för all undervisning. Däremot finns i stort sett inga teorier och tankar om leken från sena antiken, medeltiden och renässansen. Detta eftersom man under denna tid inte funderade så mycket över uppfostran, barn och barndom (Hägglund, 1989).

På 1700- talet vaknade på nytt intresset för barnet och leken. Rousseau menar att undervisningen helt bör byggas på lek och han säger att ”Leken är det naturliga sättet att inhämta lärdomar på” (Hägglund, 1989, s. 6). Fröbels tankar om uppfostran bygger på två huvudprinciper nämligen lekens betydelse och barnets självverksamhet. Dock var det inte den fria leken han menade, utan en lek med planerat material och en närvarande vuxen. För honom är den mest naturliga uttrycksformen i barndomen leken.

Forskare började under den senare delen av 1800-talet att metodisk studera leken. Här fann man att fyra teorier dominerade och de brukar kallas de klassiska lekteorierna. Dessa är följand (Hägglund 1989).

• Kraftöverskottsteorins grundare var Friedrich von Schiller hans ”centrala hypotes var att barn (och djur) har ett övermått av energi och livskraft” (Welén 2003, s.16).

(14)

• Rekreationsteorin hade framför allt två förespråkare, Moritz Lazarus och Heymann Steinthal. Denna teori var den som haft minst betydelse. Här menar man att leken är avslappnande, här kopplar man av och samlar nya krafter.

• Övningsteorin utvecklades av Karl Groos som hade omfattande forskning kring djur och barns lek. Han menar att leken är en medfödd instinkt som gör att barnet tränar sig inför vuxenlivet.

• Rekapitulationsteorin drevs främst av Granville Stanley Hall som han menade att en medfödd instinkt drev barnet i sina lekar till att upprepa sin urtida historia.

Teorierna ovan brukar man säga är föråldrade men dessa var de första försöken att vetenskapligt forska och ge förklaring till varför man leker.

3.2 Vad är lek?

Alla vet vad lek är men ingen har entydigt kunnat definiera begreppet lek. Leken är en process som ständigt pågår. ”Lek är barnets eget kulturella uttryckssätt” (Öhman, 2003, s. 18), leken är vidare barnets sätt att lära, det är genom lek barnet bearbetar sina upplevelser. Barnet leker för att skapa förståelse och ”utveckla sin kunskap om sin egen inre värld och den yttre gemensamma världen” (a.a., s.18).

Granberg (2004) skriver att lek är barns arbete om man ser till den koncentration, möda och ansträngning de ”använder för att utföra uppgifter de själv ålagt sig” (s.12). När barn leker utför de ett viktigt arbete, detta gör deras tillvaro meningsfull och deras självkänsla stärks. Vidare skriver författaren att lek är att inspireras av varandra, följa varandra, kopiera varandra detta sker hela tiden i ett ömsesidigt samspel där alla har samma inflytande och alla är lika viktiga. Leken bygger på frihet där allt görs på eget initiativ och på turtagning. ”Lek är tillkoppling inte avkoppling” (a.a., s. 13). Lillemyr (2002) menar liksom Granberg (2004) och Berg (1992) att i leken är motiv och mål samma sak, leken i sig är målet. Leken fungerar för barnet både som säkerhetsventil, bearbetning och en källa till kunskap. ”Leken är barnets liv, det som ger barnets liv mening och innehåll” (a.a., s. 18).

(15)

Lillemyr (2002) menar att det finns ett antal karakteristiska drag ur pedagogisk synvinkel hos leken. Några av de som han tar upp är att leken ger barnet en inre tillfredställelse och att leken försiggår i samspel med andra. I leken lär sig barnet samverkan och kommunikation. Den stimulerar vidare barnet till lärande och utveckling. Författaren påpekar dock att man inte får glömma barnets perspektiv att lek är roligt. Han avslutar sin sammanfattning om leken med följande ord ”Mest roligt tycks barn ha i olika former av fri lek, där de själva bestämmer ramarna, innehållet och processen, samt sammanhanget kring leken” (s. 50).

Berg (1992) skriver i boken Den lekande människan att barnets identitetsutveckling sker genom att det leker och har skoj. Vidare menar han att barnet är koncentrerat i sin lek men eftersom det inte gör sin roll färdig kan det verka okoncentrerat. Berg säger att utan lek kan inte människan skaffa sig en identitet. Det är med hjälp av leken som barnet kan återuppleva händelser de varit med om och på så sätt skaffa sig erfarenhet och trygghet i livet.

Stäng & Persson (2003) hävdar att lek är en process och motivet för den ligger i processen och inte i resultatet och enligt Vygotskijs teori leker inte ett barn med t.ex. lego för att bygga en viss sak utan för att få bygga. Vidare skriver författarna att leken är ”ett språk, ett uttrycksmedel och ett redskap för kommunikation” (s. 151). Enligt Öhman & Aspeli (2001) är ”leken en balanskonst på slak lina samtidigt som den är skyddsnätet. Och lekens lina sträcker sig från ögonblicket mot evigheten” (s.78).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) påstår att ”leken är social, emotionell och kognitiv samtidigt” (s. 52). Det är viktigt för barnet att få vara med i leken vilket bl.a. kräver social känslighet av barnet. ”När barn leker, leker de alltid något” (a.a., s. 52). Det innebär att det alltid finns ett objekt med i leken, medvetet eller omedvetet. När barnen ska leka i grupp måste de först ha någon slags gemensam idé och tanke med leken för att kunna skapa den. När leken väl är igång utgår den ifrån varje barns erfarenhet och de sätt de har tolkat sina erfarenheter på. Om leken ska kunna fortgå måste varje barn bidraga med någon form av roll och agera utifrån den i relation till de andra barnen.

Welén (2003) skriver att lekteoretiker som försökt definiera begreppet lek har genomgående tvingats att konstatera att företeelsen lek är något av en gåta. Vidare menar hon att lek kan ses som ”ett redskap för lärandeprocessen samt som en förberedelse för vuxenlivet” (s. 22). Hon skriver att vid en studie där 500 engelska lärare blev ombedda att definiera begreppet lek

(16)

resulterade detta i lika många definitioner som deltagande lärare. Leken uppstår ur barnets fria vilja och oavsett vad olika teorier säger kompletterar de varandra genom att bidra med olika pusselbitar.

Sandén (2000) citerar Berg som poängterar att leken inte är utbytbar. Det går inte att använda något surrogat för leken, utan lek ingen identitet. Hon skriver vidare att den sociala leken är viktig för barnet eftersom det är där barnet får tillfälle att öva de kommande sociala förmågorna. Hon menar även att en stor fördel med leken är att den består ”av anpassade d.v.s. meningsfulla och målinriktade reaktioner, som barnet tycker om” (s. 77) och ett barn som har lärt sig organisera sin lek har bättre förutsättningar att organisera sitt skolarbete men även att fungera bra som vuxen.

Edenhammar & Wahlund (2000) skriver att ”Lek tillsammans med basbehoven: näring, hälsa, skydd och utbildning, är nödvändig för utvecklingen till en hel människa” (s. 5). De skriver också att det är lätt att få svar på frågan vad lek är, men däremot mycket svårare att få en definition på ordet lek, eftersom leken först och främst är en process. Vidare menar författarna att lek är ett sätt för barnen att hantera sin omvärld och som hjälper dem att förstå den. Barnen kan även upptäcka sina styrkor, svagheter, intressen och förmågor genom leken. Även barnens intellektuella utveckling förhöjs genom leken eftersom de får lov att upptäcka, undersöka och experimentera med världen runt omkring. ”Leken är det som inte är på riktigt” (a.a., s. 18), en låda kan bli en bil, en cykel eller en buss. ”Man kan i leken uppleva hur det är utan att behöva vara där” (a.a., s. 18). Dessutom är det så att samtliga lekteoretiker är enig om att leken är en förutsättning för barnets vidare utveckling och mognad.

Där Olofsson (2003) ser leken ”som en simulator” (s. 11) där ser Edenhammar & Wahlund (2000) leken som en dans och Åm (1993) betraktar leken som en social arena där barnen som sociala aktörer får i ett samspel pröva sin egen och varandras förmåga till lek. Edenhammar & Wahlund (2000) menar att leken bildar ett mönster som binder samman olika delar till en helhet. Helheten gör att det kan vara svårt att lägga märke till hur nödvändigt det är att leka. Olofsson menar med simulator att det är där man kan träna verkligheten och testa skrämmande saker, blir det för skrämmande kan man avbryta leken. Leken är även ofta en upprepning och en bearbetning av tidigare upplevelser. Vidare menar hon att leka är att ”transformera verkligheten” (Olofsson, 1991, s. 20) till andra saker och när man leker är det

(17)

att ”lekens medvetandetillstånd utmärks av hundraprocentig koncentration och hängivelse” (Olofsson, 2003, s. 16). Man glömmer tid och rum när man leker ”Lek är här och nu” (a.a., s. 16). Detta tillstånd är vad Winnicott (2003) kallar att vara i sitt mellanområde. Detta menar Olofsson sker eftersom barnets inre bilder tar ledningen över verkligheten, vilka minnen barnet har och hur det uppfattar saker med sina sinnen blir vägledande i leken. I leken är fantasi och verklighet sammansmälta men utanför leken är dessa klart åtskilda. Barn kan väldigt enkelt gå ut ur leken och in i den igen, om de vill. ”Leken är sin egen belöning” (a.a., s. 17) den inger en härlig känsla hos barnet. En känsla av att kunna vara var som helst och göra vad som helst, när som helst. Här är det barnet självt som bestämmer och i leken är det ”som om,” det som händer är inte alltid vad det ser ut att vara. Detta ger barnet en möjlighet att träna sig för abstrakt tänkande, testa sina gränser, befästa sin kunskap och tillgodogöra sig ny kunskap.

3.3 Vad krävs för att få en fungerande lek?

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) hävdar att barn måste kunna leva sig in i ett annat barns situation och tolka den, för att det ska kunna uppstå innehållsrika lekar som bygger på överenskommelser, kommunikation och kreativa idéer. I leken är allt möjligt och genom att leka med andra barn lär sig barnet att leva med andra människor och att kompromissa känna empati, sympati och att kunna bli arga utan att slåss. Däremot som Olofsson (2003) säger är det viktigt att kunna bråkleka, med andra ord kunna brottas i leken utan att någon blir skadad. ”Bråklek avslutas alltid med en vänlig kroppskontakt för att visa att nu är bråkleken över” (s. 96). Efter bråkleken är barnen fortfarande kompisar.

Öhman & Aspeli (2001) framhåller att lek och även lekfullhet stimulerar fantasin och ”alla människor behöver leka, inte bara barn” (s. 127). Fantasi och anpassningsförmåga stimuleras genom leken, likaledes underlättar lek hjärnans förmåga att upprätta nya och förnya gamla förbindelser mellan olika delar av hjärnan. Lek är en förutsättning för barnets uppväxt.

Johansson & Pramling Samuelsson (2007) skriver att allt i ett barns liv utgörs av en helhet där tidigare erfarenheter blandas med nya och dessa utgör basen för framtida erfarenheter detta innebär att lek och lärande inte går att skilja åt. Dessa ingår båda i barnets ”livsvärld” (s. 17)

(18)

och både lek och lärande gör något med barnet och har sin ”specifika karaktär och stil” (a.a., s. 18) beroende på tidigare erfarenheter.

Det är ju som Norén – Björn (1990) säger att för att ett barn ska kunna leka måste det veta hur verkligheten fungerar, ju mer det vet desto mer detaljerad, innehållsrik och roligare kan leken bli. Författaren anser att en fungerande lek kräver inspiration, förståelse och utrymme och att lekfullheten berikar vardagen och lek behöver en tillåtande atmosfär.

Folkman & Svedin (2003) påstår att lek är som ett pussel och för att det ska bli helt krävs att alla delarna finns med, detta gäller även för leken. De delar de fann som behövdes för att leken skulle fungera var följande: ”De vuxnas närvaro, barnens självuppfattning, känslan för lek, samvaro och kamratskap, lekrum och lekro” (s. 20). Vidare menar författarna att de erfarenheter barnet kan få med jämnåriga inte går att uppnå med vuxna, för lyckan är att ha kompisar att dela upplevelser med och vara jämlik med, detta kan aldrig ersättas, inte ens av ett väldigt bra samspel med en vuxen. Dock är det i goda möten som det skapas förtroende och därmed tillit till en vuxen. Genom detta ges barnet möjlighet att hitta sitt lekområde. Genom att barnet känner sig sett av vuxna så växer barnets självbild. Författarna menar också att ”Förmågan att leka består av många lager som växer fram ur ständigt nya erfarenheter” (a.a., s. 81). Personalen måste låta leken få ta plats och inte låta sig låsas fast i fyllda planeringskalendrar och fasta rutiner, man kan faktiskt äta mellanmål i en båt. Författarna påtalar också vikten av att ”väcka barnens känsla för lek och nyfikenhet på andra. För utan ett inre rum, där leklusten kan gro, hjälper det inte vilka attraktioner omgivningen än har att bjuda. Det är när lekens båda rum ges möjlighet att utvecklas sida vid sida och ge liv åt varandra som magi skapas” (a.a., s.74).

Lek är inget som utvecklas av sig själv utan barn behöver förebilder i form av vuxna och andra barn för att lära sig leka. För att barnet ska kunna leka är det viktigt att de vuxna visar vad som är på lek och vad som är på riktigt samt att de vuxna även visar barnen att ”vissa sociala lekregler måste råda, om leken ska förbli angenäm och glad” (Sandén, 2000, s. 72). Öhman & Aspeli (2001) skriver att vi behöver främja ”lekfull närvaro” (s. 122) och lära oss ”känslomässig närvaro” (a.a., s. 122), detta ”lär vi oss genom konkreta, begripbara erfarenheter i sammanhang som vi upplever som meningsfulla” (a.a., s. 122) både för barn och personal. Hur viktig leken är visar också det som Sandén (2000) skriver att ”Samtliga

(19)

lekforskare verkar vara överens om att träning i perspektivtagning genom rollek minskar antisocialt beteende och ökar samarbetsförmågan och omtyckthet” (Sandén, s. 73).

Edenhammar & Wahlund (2000) menar att vi måste ge barnen tillfälle till lek annars hindrar vi dem i deras utveckling, författarna menar vidare att alla barn föds med en lekförmåga som är utvecklingsbar, men ”för att barnets lek/utveckling ska bli allsidig och varierad måste den ske i samspel/dialog med andra” (s. 8). Vidare skriver författarna att barn måste ha upplevt något för att kunna leka det t.ex. ska ett barn leka att det är en tandläkare som gör en undersökning måste de ha varit hos en tandläkare först. Det är även så att barnet experimenterar med verkligheten när de leker för att förstå hur den fungerar och barnen tränar samarbete när de leker med varandra. ”Mycket av barns lek sker inne i deras tankevärld. Barnet ser omvärlden, men förvandlar den till egna inre bilder. Detta är en förutsättning för att barnet senare ska kunna tänka abstrakt och kunna förstå undervisningen i skolan” (a.a., s. 17).

Olofsson (1998 & 2003) menar att alla barn är födda med en förmåga att kunna leka men för att den ska utvecklas måste vi vuxna leka med barnet. Därför är det viktigt att vi vuxna låter ”leken födas på skötbordet” (Olofsson, 1991, s. 27) eftersom lek inte uppstår och utvecklas av sig själv, leken behöver näring och uppmuntran. Hon säger också för att det ska bli en bra lek krävs vuxna som tillåter och stimulerar till lek och ”som ger barnen tid, ro, ostördhet och personalens intresse” (1998, s. 176). Även Folkman & Svedin (2003) påpekar hur viktigt det är att den vuxne kan ”skapa lekro och ”lekrum” (s. 68) där barnen kan få impulser till nya lekar och tillgång till material med mångsidig användning. Hur viktig den vuxne verkligen är synliggörs inte minst när Olofsson skriver att ”Alla författare som studerat barn och barns lek, framhäver den vuxnes roll som skapande av en lekvänlig atmosfär” (Olofsson, 1987, s. 96). Edenhammar & Wahlund (2000) menar däremot att platsen där barnet leker, inte alltid är avgörande för dess möjlighet att lära sig leka, det har däremot människorna barnet är tillsammans med. Det är viktigt att barnet får känna tillit och förtroende för att våga leka. Vidare skriver Olofsson att för att få en djup lek är det viktigt att barnen känner trygghet både med vuxna och med kamrater och att en lek kan avbrytas om den kommer för nära verkligheten eftersom den då kan bli för farlig och skrämmande.

Olofsson (2003) menar också att för att kunna förstå leksignaler och lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagning är det en förutsättning att förstå meningsfullheten i leken och kunna delta i den. Det är också viktigt att barnet kan förstå ”dubbelheten i

(20)

tolkningsmöjligheterna” (s. 23) dvs. att en kloss är både en kloss och en matbit. Dessutom är det så att ”lek kräver koncentration och därmed ostördhet” (Olofsson, 1991, s. 38), och ”Lekens förtrollning är som en såpbubbla; den är skimrande vacker men trasas lätt sönder” (a.a., s. 135). Det är därför viktigt att det finns vrår där ostörd lek kan få fortgå en längre tid.

I den första kontakten med en vuxen lär sig det lilla barnet grunderna för de sociala lekreglerna. Barnet måste lära sig förmågan att kunna skilja på lek och icke-lek med andra ord kunna fantisera, känna igen leksignalerna, identifiera ett lektema och att kunna utveckla detta. Ska leken sedan bli harmonisk och ge glädje så behöver barnet lära sig de tre sociala lekreglerna som Garvey benämner samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Garvey 1990).

• Samförstånd innebär att båda lekdeltagarna är införstådda i leken och dess regler. • Ömsesidighet går ut på att den vuxne och barnet lyssnar på varandras förslag och rättar

sig efter varandra och leken växer fram i ett gemensamt samspel.

• Turtagande betyder att den vuxne växelvis lämnar över initiativet till barnet och leken får en form av dialog.

Även (Öhman & Aspeli, 2001; Folkman & Svedin, 2003; Olofsson, 1987, 1989, 2003; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; och Åm, 1993) skriver om dessa lekregler. De menar att dessa är grundvillkoren för att en social gemenskap ska kunna ske på ett respektfullt sätt och att dessa lekregler öppnar upp för goda mänskliga möten.

3.4 Hur ser medvetenheten om barns lek ut?

Folkman & Svedin, (2003) menar att kanske måste man ha ”lekglasögon” (s. 69) på sig för att kunna se det märkvärdiga i leken. Det vi som vuxna ser är inte alltid det, det verkar vara, till exempel barn som tillsynes bara springer om kring, leker att de rider på hästar.

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) säger att ”det är lärarens uppgift att möjliggöra för alla barn att vara med och leka” (s. 87) och de ska skapa möjligheter för en miljö som stimulerar till en innehålls- och händelserik lek. Vidare skriver författarna att läraren som deltar i leken kan vara ett stöd för barnet i dess utveckling så att det lär sig lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagning.

(21)

Norén – Björn skriver (1990) ”att säga att leken går av sig själv är att avslöja en stor okunnighet” (s. 37). Vidare skriver hon att satsa på leken innebär ett de vuxna måste anta ett nytt och annorlunda förhållningssätt. Författaren skriver också att ”Leken frodas i en tillåtande atmosfär” (a.a., s. 41), man måste respektera leken och låta den få blomma för att den ska utvecklas. Barn måste få lov att uppleva att de kan tänka nya tankar, kreativiteten föds och utvecklas när barnen tillåts få utlopp för sina tankar och att pröva sin vilja. Författaren skriver att den finske hjärnforskaren Matti Bergström säger att ”Vi måste ge barnen möjlighetsglasögon och låta dem få utvecklas i möjlighetsmoln” (a.a., s. 40) och att barnen behöver mycket ordning och oordning under sin uppväxt.

Johansson & Pramling Samuelsson (2003) lyfter speciellt det lustfyllda lärandet när de skriver att pedagogernas agerande är centralt för barnens lärande. De ger exempel på situationer där barnens upptäckter uppmärksammas av pedagogerna, som gör upptäckterna till en ”lustfylld lärandeprocess” (s. 23).

Strandberg (2006) anser att vi inte ska vara rädda att bjuda in barnen till abstrakta diskussioner och resonemang. Även om de inte förstår det vi förstår nu kan detta deltagande öppna en dörr till barnets fortsatta utveckling på sin nivå. ”Det avancerade överförs inte, det inplanteras inte, det utövar inflytande och banar väg för fortsatt utveckling” (s. 53).

Olofsson (2003) hävdar att det sker en omedveten inlärning i barnets lek och skapande, ”ett omedvetet klargörande, undersökande och experimenterande” (s. 69). Det är svårt att i efterhand berätta vad man har lärt sig, man bara vet.

3.5 Barn som inte leker

Både Granberg (2004) och Edenhammar & Wahlund (2000) skriver att barn som inte har någon att leka med får inga möjligheter att lära sig lekens koder. Vidare menar de att barn som inte har haft tillgång till vuxna med tid och ork att lyssna, benämna och bekräfta, kan få svårigheter när det gäller att utveckla leken.

Olofsson (1998 & 2003) och Edenhammar & Wahlund (2000) menar att barn som inte lärt sig lekreglerna och inte förstår leksignalerna inte heller förstår bråklekar och därför svarar de på

(22)

ett aggressivt sätt vilket innebär att det blir bråk på riktigt, tårar och tillsägelser. För att kunna bråkleka måste man först öva. Blir det för hårt upphör leken. Även Sandén (2000) påtalar att de barn som har svårt att sätta sig in i andras perspektiv lätt hamnar i konflikter och bråk. Vidare menar Olofsson att barn måste kunna skilja på lek och verklighet för att till fullo kunna gå in i lekens värld och den som inte leker riskerar att bli känslomässigt omogen och omedveten eftersom dess känslor inte blir tydliga för barnet. I leken skapar sig barnet ett rikt språk eftersom leken bygger på att barnen sätter ord på sina transformationer. Barn som inte har övat denna förmåga kan heller inte hitta på en bra historia eller skriva en bra uppsats i skolan.

Folkman & Svedin (2003) påstår att den sociala leken förutsätter att barnet har en nyfikenhet på andra, barn som inte har denna nyfikenhet bryr sig inte om sina jämnåriga kamrater. Vidare menar författarna att barn som tar sina ”sociala brister med till skolan blir ofta ett sårbart barn” (s. 15). Edenhammar & Wahlund (2000) och Granberg (2004) skriver att barn som har tidiga störningar i sin anknytning till vuxna där samspelet är brutet kan inte leka. Vidare skriver de att barn som inte får tillgång till leken som små riskerar senare att få svårigheter i skolan. Desto mer abstrakt innehållet i undervisningen blir, desto svårare har barnet att ta till sig innehållet i denna. Även Sandén (2000) skriver om att lek och lära hör ihop, hon menar att barn som har lärt sig organisera sin lek har bättre förutsättningar för att också organisera sitt skolarbete och vidare fungera bra som vuxen. Folkman & Svedin (2003) utgår ifrån Antonovskys salutogena synsätt när de arbetar med barn som har svårigheter med sina sociala kontakter. Det salutogena synsättet handlar om att ta fasta på det positiva i tillvaron, det som gör människorna friskare och bygga därifrån. Författarna påtalar att det måste finnas en känsla av sammanhang för barnet. Finns detta och barnet ”upplever en hög grad av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet” (s. 110) i sin tillvaro har det förutsättningar att klara av att leka.

3.6 Lekarbete som specialpedagogisk metod

Lekarbete som specialpedagogisk metod är ett sätt att arbeta med barn som inte leker. Här följer en beskrivning av denna metod.

(23)

Sandén skriver i sin rapport Lek, hälsa och lärande (2005) att lekarbete kan ses som ett nytänkande inom förskolan helt enligt Lpfö 98. Den har som metod framarbetats 1976 – 1977 av Kerstin Gildebrand vid universitetet i Umeå. Lekarbete är en metod som bygger på lekens stora betydelse för barns utveckling och lärande. Den syftar till ”att stödja barnet i dess utveckling av förmågan att leka, arbeta och lära i grupp tillsammans med andra barn” (www.lekarbetspedagogik.se/foreningen.php). Metoden kan hjälpa barn som av olika anledningar har svårigheter med sin koncentration, är splittrade, otrygga, sörjer, är stimulansstyrda eller har en negativ självbild. Metoden innebär att ett barn har lekarbete i närvaro av en lekpedagog.

”I lekarbete är utgångspunkten barnets egen kompetens” (Sandén, 2005, s. 9). Metodens mening är att lekpedagogen tillsammans med barnet ska skapa en trygg och ostörd situation med tydliga ramar, där det ska finnas förutsättningar för att lekandet ska leda till utveckling och lärande. Lekpedagogens roll är att spegla och bekräfta barnet men lekpedagogen kan också bli inbjuden till rollek av barnet. Lekarbete är något som erbjuds ett barn, det får aldrig vara tvingande. Lekarbete sker enligt en strikt manual. Det är barnet som bestämmer vad som ska hända i lekarbetet. Lekpedagogen berömmer eller klandrar aldrig barnet i lekarbetet.

I rummet där lekarbetet pågår finns leksaker som inbjuder till rollek, skapande material, dockskåp, sandlåda osv. allt enligt en strikt uppgjord utrustningslista. Det är viktigt att sakerna står på samma sätt vid varje lektillfälle. Vanligtvis sker lekarbete en gång i veckan och 30 minuter vid varje tillfälle. Det är viktigt att lekarbetet sker vid samma tid varje vecka.

Lekarbete kan användas såväl inom förskola som skola. Idag finns möjlighet att utbilda sig till lekpedagog bland annat på Malmö Högskola i form av en enstaka kurs på 15hp som heter ”Lek som specialpedagogisk metod”.

(24)
(25)

4 Teorier

Vad är lek? Det finns inget entydigt svar på denna till synes enkla fråga, men inte desto mindre finns det mycket forskat på att definiera vad lek är. Vad de flesta teoretiker dock är ense om är att lek är en process och denna är viktigare än resultatet i barns lek.

Vi har valt att i teoridelen kort beskriva vad lek är enligt Vygotskij och Winnicott. Vi har valt dessa teoretiker eftersom de anser att lek är viktigt för barns välbefinnande.

4.1 Vygotskij

I de sovjetiska lekteorierna betraktas leken och då framförallt rolleken som ett sätt att lära sig det sociala livet. Vygotskij (1934/1980) anser att leken är vägen till abstrakt tänkande. Leken är den ledande utvecklingskällan under förskoleåldern och grunden för vidare inlärning. Han ser leken som önskeuppfyllelse, barnet vill ha sina önskningar uppfyllda genast trots att det inte alltid går. Detta innebär att det uppstår en spänning mellan det barnet kan och vad det vill,

leken blir då en ”realisering av orealiserbara önskningar” (Welén, 2003, s. 30).

Samtidigt menar han till skillnad från andra teoretiker att leken inte drivs av lust att leka, utan många lekar är enligt honom inte lustfyllda som t.ex. tävlingslekar där förloraren går ifrån leken med olust.

Leken är ett stöd för tankarna och i leken är barnet huvudet högre kognitivt och moraliskt, det är här barnet kan utvecklas från den existerande utvecklingsnivån, som innebär den nu fullförda utvecklingen och till den potentiella utvecklingsnivån, det barnet nu kan klara med handledning av en vuxen (Lillemyr, 2002). Detta utrymme, mellan vad barnet klarar själv och det de kan tillsammans med en vuxen, kallar Vygotskij för den potentiella utvecklingszonen. Det är leken som är källan till utvecklingen av denna. ”Barnet rör sig framåt huvudsakligen genom lekaktiviteter” (Vygotskij, 1934/1980, s. 196). Barn leker det de upplever i verkliga livet, men de behöver ta fantasin till hjälp för att klara det menar han. Fantasin innebär en motiverande kraft och det är fantasin som utvecklar kreativiteten hos barnen. Han ger ett

(26)

exempel där två systrar leker att de är systrar och därigenom tar reda på mer om vad det innebär att vara systrar (a.a.).

I språket och i leken representeras omvärlden av inre bilder, lekstöd blir språkstöd. De inre bilderna utvecklas och stärks genom leken (föreläsning av Ingrid Sandén 070831). Vidare menar Vygotskij (1934/1980) att leken är sitt eget mål. Han ser leken som den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla och i leken är de inte skilda från varandra enligt vad Gunilla Lindqvist (1996) skriver i sin bok Lekens möjligheter. Vygotskij menar att fantasi inte är något ”primitiv eller metafysiskt utan en medvetandeform – en kombinationsförmåga – som hör ihop med verkligheten på olika sätt” (s. 69). Han säger också att alla människor är kreativa även det lilla barnet. Vygotskij (1934/1980) säger att: ”I ett utvecklingsperspektiv kan skapandet av en imaginär situation betraktas som ett medel för att utveckla abstrakt tänkande” (s. 198). Han menar också att barnet inte bara är aktivt i leken utan också absorberade. Barnet är ”inte bara delaktiga, de är kreativa huvudpersoner med rätt att experimentera, utveckla och omforma det som finns” (Strandberg, 2006, s. 67).

4.2 Winnicott

Winnicott menar att leken är en universell företeelse och att den hör ihop med hälsa, vidare betonar han att barnet måste ha upplevt en pålitlig relation för att kunna leka (Sandén, 2005). Denna relation menar han har grundats genom tilliten mellan barnet och modern och det är genom denna relation leken växer fram. Detta menar han är övergången från det beroende barnet till det självständiga, som senare kommer att kunna leka tillsammans i en relation med ett objekt.

Han beskriver att lek utvecklas i ett potentiellt utrymme mellan barnet och modern. Detta område kallar han mellanområdet. Han säger att leken finns mitt emellan den yttre och inre verkligheten i ett lekområde. För att barnet ska utvecklas använder det ett övergångobjekt. Ett övergångsobjekt är enligt Winnicott ett föremål t ex en gosefilt, en nalle eller en napp som tröstar barnet när inte modern är närvarande. Objekten symboliserar barnets övergång från tillståndet att vara sammansmällt med modern, till ett tillstånd där barnet förhåller sig till modern som något avskilt och utanför. Föremålen symboliserar modern, men finns i mellanområdet mellan modern och barnet (Winnicott, 2003). Han menar att barn leker för att

(27)

de tycker om det, men också för att bemästra ångestskapande idéer och impulser. Han menar att leken ger barnet kunskaper och erfarenheter samtidigt som barnet blir medveten om sig själv som individ (Granberg, 2004).

(28)
(29)

5 Metod

I metoddelen beskriver vi allmänt om olika metoder som används inom utvecklingsvetenskapen. Vi kommer närmare att beskriva vårt metodval, undersökningsgruppen, undersökningens genomförande, analys och bearbetning av insamlad data, etiken och tillfölitlighetsaspekten.

5.1 Allmänt om metoder

När man ska göra en undersökning finns det olika metoder att samla in data på beroende på vilket syfte undersökningen har. Enligt Stukát (2005) är en av den vanligaste metoden inom utbildningsvetenskapen forskningsintervjun. Två metoder är den kvalitativa och den kvantitativa. Den kvalitativa forskningsmetoden innebär att man tränger djupare in i respondentens livsvärld och intervjuaren ”är intresserad av att försöka ‘upptäcka’ vad det är som sker” (Svensson & Starrin, 1996, s. 55) medan den kvantitativa forskningsmetoden möjliggör för forskaren att fastställa kvantiteten dvs. mäta hur mycket det finns av något. Ett av de vanligaste sätten att samla in kvalitativdata är med intervjuer. Då får man direkt kontakt med respondenten, kan ställa följdfrågor och ”hur en respons avges (tonfall, mimik, pauser) kan ge upplysningar som ett skriftligt svar inte avslöjar” (Stukát, 2005, s. 39). Nackdelarna med intervjuer är att det tar lång tid att transkribera, analysen är beroende av intervjuarens medvetenhet om ämnet och tolkningarna är hans. Ett av de vanligaste sätten att samla in kvantitativdata är med enkäter. Dessa kan delas ut till många och på så vis kan man få svar från en större grupp men samtidigt är risken för bortfall större än i en intervju. Enkäter måste utformas med stor omsorg men är sedan desto lättare att bearbeta. Ytterliggare en metod är observationer, med dessa kan man både samla in kvalitativ och kvantitativ data. Observationer används när man vill ta reda på vad och hur något görs och inte bara vad de påstår att de gör. En fördel med observationer framför både intervjuer och enkäter är att ”man får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang” (a.a., s. 49) vid observationer använder forskaren sig själv som ett redskap. Ytterligare ett sätt att göra en undersökning på är att göra en fallstudie, denna bör man göra om man vill ta reda på en ”specifik företeelse, t ex ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller en social grupp” ( Merriam, 1994, s. 24).

(30)

5.2 Metodval

Vi bestämde oss för att använda oss av den halvstrukturerade kvalitativa intervjun med en frågeguid med ett antal huvudfrågor eftersom ”Kvalitativa intervjuer är således en metod för att utröna, upptäcka förstå, lista ut beskaffenheter eller egenskaper hos någonting” (Svensson & Starrin, 1996, s. 53). I och med att vi ville ta reda på hur medvetet förskolepersonalen arbetar med leken och hur insatt rektorn är i förskolepersonalens syn på leken, bedömde vi att denna intervjuform skulle vara den som passade vårt arbete bäst. Kvale (1997) säger vidare att en stor fördel med kvalitativa intervjuer är dess stora öppenhet, det finns inga regler eller standardtekniker och att den genomförs med en intervjuguide som koncentrerar sig vid ett visst tema med förslag på frågor. Detta ger mig som intervjuare möjlighet att följa upp respondenternas svar och ställa följdfrågor utifrån dessa, vilket är viktigt eftersom ”Det är nödvändigt att lyssna både till de direkt uttalade beskrivningarna och innebörderna och till vad som sägs mellan raderna” (s. 36).

Vid intervjutillfällena använde vi en digital diktafon för att på så sätt kunna fånga respondenternas egna ord. Vi deltog båda vid alla intervjuerna, en som intervjuerna och en som observatör eftersom vi tyckte det var viktigt att efteråt kunna diskutera intervjuerna utifrån samma utgångsläge. Alla intervjuer genomfördes på respondentens arbetsplats och tiden beräknades till en timme.

En annan metod vi skulle ha kunnat använda oss av i vår undersökning är enkäter. Vi tror dock inte att det skulle ha gett så bra resultat eftersom vi då inte hade kunnat ställa följdfrågor och fånga respondenternas tankar på det sätt som vi kunnat göra genom intervjuformen. Respondenternas spontana kommentarer, gester, tonfall och miner tycker vi har varit en viktig del i vårt arbete och utan dessa skulle mycket värdefull information ha gått förlorad. Vid en enkät undersökning är ”risken för bortfall större - det är svårare att motivera en stor, ofta anonym grupp - och man kan inte kontrollera att frågorna uppfattas korrekt” (Stukát, 2005, s. 43). Fördelen med enkäter är dock att de är enklare att bearbeta än intervjuer men å andra sidan är intervjuer enklare att formulera än enkäter.

(31)

5.3 Pilotintervjuer

Vi valde att göra två stycken pilotintervjuer av förskollärare där vi var intervjuare respektive observatörer vid var sin intervju. Vi valde att vara båda två vid pilotintervjuerna eftersom två personer upplever mer än en och att vi skulle kunna diskutera intervjuerna med samma utgångsläge efteråt. Ytterliggare en anledning till att vi valde att göra pilotintervjuer var att vi vill testa våra frågeställningar och att ”En intervjuare vinner självförtroende genom sin praktik: att genomföra pilotintervjuer före de egentliga projektintervjuerna ökar förmågan att skapa ett tryggt och stimulerande samspel” (Kvale, 1997, s. 137). Vid pilotintervjuerna fann vi att vår frågeguide behövdes utökas något samt att några frågor behövde genomgå en ombearbetning.

5.4 Frågeställningar

• Vilket utrymme ges leken i förskolan?

• Hur medvetet använder man leken i förskolan? • Är personalen delaktig i leken?

• Använder man specialpedagogisk kompetens gällande leken i förskolan? • Hur insatt är rektorn i förskolepersonalens syn på leken?

5.5 Urval

Vi har valt att intervjua fyra barnskötare, fyra förskollärare och två rektorer på två olika förskolor i två olika kommuner. Båda kommunerna är landsortskommuner med ungefär lika många invånare. Förskolorna vi har gjort våra intervjuer på har ungefär lika många barn och har lika stor personalstyrka. Vi har intervjuat två barnskötare, två förskollärare och deras rektor på varje förskola. Detta för att kunna jämföra medvetenheten om lekens betydelse hos personal och rektorer på två olika förskolor i olika kommuner.

I kommun A är förskolans lokaler slitna och äldre, ytan är väl tilltagen och där är många rum, både stora och små. Utemiljön är stor och full av skrymslen och vrår, stor gräsyta med bland annat en hög kulle, lekstuga, sandlådor, gungor mm.

(32)

I kommun B är förskolans lokaler nybyggda och fräscha, ytan är mindre och där är färre rum och endast ett fåtal smårum. Utemiljön är stor och uppbyggd som en rekreationsgård (mycket plattgångar, lavendel och rosor), en liten gräsyta och mycket färdiga lekredskap såsom gungor, klätterställningar samt sandlådor.

Båda rektorerna är ganska nya på sina tjänster (cirka ett år), och har sina rötter i verksamheten, rektorn i kommun A som fritidspedagog och rektorn i kommun B som 1-7 lärare. Båda är rektorer för den verksamhet de själv arbetat i tidigare. Rektorn i kommun A är rektor för förskola, fritidshem och en 0-9 skola. Rektorn i kommun B är rektor för förskola, fritidshem, fritidsgård och en 0-6 skola.

5.6 Genomförande

Vi tog kontakt med respondenterna via telefon och besök. Alla vi hade kontakt med var positiva till att deltaga i vår undersökning. Det var dock två barnskötare som vi hade kontakt med som inte ville bli inspelade, därför valde vi att tillfråga två andra barnskötare. Detta eftersom vi inte bedömde att vi skulle kunna bearbeta en intervju på ett korrekt sätt om vi inte spelade in den.

Alla intervjuer genomfördes på respondentens arbetsplats och tiden beräknades till en timme. Vid intervjuerna använde vi oss av en digital diktafon för att fånga respondentens egna ord och åsikter. Vi deltog båda vid alla intervjuerna, en som intervjuare och en som observatör. Vi skiftades om att föra intervjuerna och den som inte förde intervjun var observatör, eftersom vi tyckte det var viktigt att efteråt kunna diskutera intervjuerna utifrån samma utgångsläge. Dels för att vara observant på respondenternas gester och minspel och om intervjuaren fick svar på alla sina frågor. Detta i enlighet med Stukat som säger att ”två personer kan upptäcka mer än vad en person gör” (Stukat, 2005, s. 41). Ytterligare en orsak till att vi valde att vara två är att vi på detta sätt hoppades kunna höja reliabiliteten av intervjun. Vi var också under intervjuerna medvetna om att: ”Intervjuaren är medskapare till intervjuns resultat. Resultatet av intervjun är till viktiga delar ett resultat av interaktionen mellan två personer, intervjuaren och den intervjuade” (Svensson & Starrin, 1996, s. 60). Därför är det viktigt att ha en lugn och ostörd intervjuplats där respondenterna känner sig trygga (Stukát 2005). Med tanke på detta har vi vid alla intervjuer bett respondenten boka ett samtalsrum på sin arbetsplats. Vi hade

(33)

bett varje respondent att avsätta en timme inför varje intervju även om vi inte hade beräknat att intervjun skulle ta fullt så lång tid, eftersom vi ansåg att det var viktigt att själva intervjutillfället blev avspänt och att det fanns gott om tid avsatt så att respondentens verkliga åsikter kunde komma fram.

Vi lämnade inte ut frågorna i förväg utan när vi bokade intervjuerna berättade vi bara att den kommer att handla om leken i förskolan. Detta gjorde vi eftersom vi var ute efter respondenternas personliga åsikter och ville inte riskera att de läste in sig på ämnet eller att frågorna diskuterades med någon annan innan intervjuerna. Genom att göra på detta sätt hoppas vi att vi kan höja tillförlitligheten på intervjuerna.

Både Stukát (2005) och Kvale (1997) påpekar vikten av att kontrollera bandspelaren, ha extrabatterier med och att ha provat ut lagom avstånd till mikrofonen så att intervjun blir hörbar. Vi har tack vare dessa goda råd genomfört alla intervjuerna utan missöde.

5.7 Databearbetning

Efter intervjuerna har vi transkriberat alla intervjuer för att kunna läsa de många gånger och därmed lättare kunna analysera intervjuerna. Vi har även lyssnat på de om och om igen för att bättre kunna höra tonläge, tvekningar osv. detta för att ytterliggare underlätta analyserandet och tolkandet av intervjuerna. Kvale (1997) menar att tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen av en kvalitativ undersökning, såväl den som görs under intervjun och den som görs efteråt.

Vi har skrivit ut fem intervjuer vardera och sedan bearbetat materialet tillsammans genom att tolka de utskrivna intervjuerna genom att strukturera intervjumaterialet och sedan kartlägga detta. Kvale (1997) beskriver fem huvudmetoder för meningsanalys: koncentrering, kategorisering, narrativ strukturering, tolkning och ad hoc metoder. Vi har vid vår bearbetning främst använt oss av meningskoncentrering och meningskategorisering. Detta har vi gjort med tanke på innehållet i våra intervjuer och även efter våra frågor (a.a., 1997). Vi har även markerat en del citat från intervjuerna att använda i resultatdelen. Vid vissa citat har vi ändrat i språket lite för att öka förståelsen för läsaren, men aldrig mer än att betydelsen blev densamma.

(34)

5.8 Tillförlitlighet

Eftersom vi valt att göra intervjuer har inte bortfallet blivit något större problem, dock fick vi leta reda på två nya barnskötare eftersom de första två barnskötare vi frågade inte ville bli inspelade på diktafonen. Eftersom vi har spelat in och transkriberat alla våra intervjuer, och dessutom alltid varit en observatör vid intervjutillfällena bedömer vi att tillförlitligheten i vår undersökning blivit hög. Vi delade inte ut intervjufrågorna innan intervjun eftersom vi inte ville riskera att respondenterna diskuterade intervjufrågorna med någon annan innan intervjun eller sökte svar på frågorna på annat håll. På detta sätt anser vi att vi kan garantera att vi får respondenternas åsikter och ingen annans åsikt. Vi bedömer därför att vår undersökning har en hög reliabilitet. Vi måste även vara medvetna om att ”Samspelet mellan intervjuare och respondent är således en komplex företeelse” (Merriam, 1994, s.91) och som intervjuare har vi tagit hänsyn till detta. Vi har vid analysarbetet funnit att vi i vårt syfte fått svar på våra frågeställningar, därför vill vi påstå att vår undersökning även har en hög validitet.

Eftersom vi har valt att avgränsa oss till att undersöka två förskolor i två olika kommuner kommer generaliserbarheten i vårt arbete troligen bli låg, men vi bedömer inte att vår begränsade tidsplan ger utrymme för en större undersökning.

5.9 Etik

Etiska aspekter som vi har tagit hänsyn till är att vi har informerat alla pedagoger som vi har intervjuat om undersökningens syfte och att alla svar behandlas konfidentiellt. Detta kallar Kvale (1997) för informerat samtycke. ”Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet” (Kvale, 1997, s. 107). Vi har erbjudit informanterna att läsa vår undersökning när den är klar samt uttryckt vår tacksamhet för att vi har fått lov att komma och genomföra intervjuerna. Vi har även avidentifierat våra respondenter och deras arbetsplatser i vår undersökning eftersom det är som Gullveig & Öyen skriver att ”forskaren arbetar under en etisk förpliktelse att skydda forskningsobjekten och undvika att exponera den enskilda gruppen och den konkreta miljön” (s. 164). Genom att göra på detta viset anser vi att vi tagit tillräckligt hänsyn till de etiska aspekterna i vårt examensarbete.

(35)

6 Resultat

Det här kapitlet behandlar resultatet av våra intervjuer. Vi har intervjuat fyra förskollärare och fyra barnskötare som arbetar på förskola för barn mellan 1-5 år samt deras rektorer. Personalen kommer från två arbetsplatser i två olika kommuner, vi har intervjuat två förskollärare och två barnskötare samt deras rektor från varje arbetsplats. Vi har använt oss av två olika intervjuunderlag, en för personalen och en för rektorerna (se bilaga 1 och 2). Vi kommer att benämna kommunerna som kommun A och kommun B och redovisa rektorernas resultat delvis för sig själv. I kommun A är organisationen uppbyggd på så vis att det finns en rektor och under henne finns en arbetslagsledare som fungerar som en länk mellan personal och rektor. I kommun B är organisationen uppbyggd på så vis att det enbart finns en rektor och under henne finns direkt avdelningspersonalen.

I sammanställningen har vi delat upp svaren i åtta kategorier med underrubriker. Dessa har sin utgångspunkt från vårt syfte. Vi jämför och lyfter fram likheter och olikheter i personalens svar, samt tar med citat som vi tycker är klargörande för svaren. Vi kommer att använda oss av följande rubriker i resultatdelen:

• Vad är lek? • Lekutrymme

• Personalens delaktighet i leken • Medvetenheten om lekens betydelse • Lek och lärande

• Specialpedagogik och lek • Rektorn och synen på lek • Barn som inte leker

6.1 Vad är lek?

Personalen i kommun A säger att ordet lek innebär att barn får leka fritt och ha vuxna som hjälpredskap, vidare anser de att lek är glädje och frihet, kommunikation, motorik, fantasi, att

(36)

leka verkliga lekar, att man tränar språket, ett sätt att umgås, att träna den sociala biten, man lär sig turtagning, leken är allting och man får in mycket i leken, leken är ett redskap och barnen kan lära sig hantera sina känslor genom leken.

Personalen i kommun B säger att ordet lek innebär nästan allt barn gör, att lärandet kan ske genom lek, de menar även att lek är gemenskap, fantasi, kamratskap och nyfikenhet, att lära sig att ta hänsyn, att träna den sociala biten, att man tränar på koordination, balans och motorik samt att man lär sig turtagning.

Rektorn i kommun A säger att ordet lek innebär social kompetens, att barnen lär sig att anpassa sig till olika situationer och att lek är oerhört viktigt för utvecklingen.

Rektorn i kommun B säger att ordet lek innebär att ha kul och roligt, att leken genomsyrar vardagen, leken kan vara

…fart och fläkt eller lugn och stillsam …

och den kan vara med kompis, leksak eller vuxen.

6.2 Lekutrymme

Personalen i kommun A uppger att leken tar stor plats i vardagen, detta gäller både fri som planerad lek både inne och ute. I den här kommunen är leken ständigt under diskussion och personalen kan tänkas ge den ännu större plats genom att stryka delar av dagens uppgjorda schema till förmån för leken.

Någon personal i kommun B anser att man prioriterar utrymme och möjligheter högt och man tycker också att utrymmet på småbarns avdelningar är bra däremot önskar personalen på storbarns avdelningar att man hade fler smårum. Viss personal har i sitt arbetslag pratat mycket om lek och menar att den är viktig.

Rektor i kommun A anser att utrymme och möjligheter finns till hundra procent för leken i förskolan.

(37)

Rektorn i kommun B anser att förskolan har gott om utrymme men saknar smårum inne och skrymslen och vrår ute.

6.2.1 Fri lek

Med fri lek menar personalen i kommun A att barnen själv får konstruera sin lek utifrån sina upplevelser, vidare menar de att det även är den lek som barnen själv har dragit i gång och där de får utlopp för sin fantasi och sin kreativitet.

Med fri lek menar personalen i kommun B är när barnen får utveckla sig själva, komma med egna idéer, nyttja sina egna kunskaper och egenskaper samt att personalen deltar i leken främst på en småbarnsavdelning.

Rektorn i kommun A anser att fri lek är när man använder de verktyg som man fått i handledning. Den fria leken kan också användas till observation där man kan få information som man sedan kan använda sig av i den styrda leken och för att göra gruppkonstellationer. Genom observationer kan man även se barnens närmaste utvecklingszon och använda sig av den för nya utmaningar så att barnen utvecklas vidare.

Fri lek för rektorn i kommun B är när barnen får välja själv.

6.2.2 Planerad lek

Planerad lek anser personalen i kommun A är när man leker en lek tillsammans, något som vuxna har förberett samt olika former av organiserade grupplekar som t ex hunden och benet, kom alla mina kycklingar, under hökens vingar m.fl.

Planerad lek är enligt personalen i kommun B när de planerar leken och styr leken mot ett givet mål, de pratar även om pedagogiska organiserade lekar.

Rektorn i kommun A menar att den planerad lek ska användas till att se när barnet är moget att gå över i regellekar för att kunna utmana barnet till detta.

Rektorn i kommun B:s uppfattning om planerad lek är när personalen planerar en lek som t ex hunden och benet, under hökens vingar och det kan även vara när barnen själv har planerat en lek.

(38)

6.2.3 Kan fri lek vara planerad?

Personalen i kommun A tvekar först på frågan om fri lek kan vara planerad men efter lite eftertanke så svarade man att det kan den om det sker skickligt av oss vuxna och vi har ett medvetet mål utan att barnen märker det.

I kommun B anser personal att fri lek kan vara planerad på det sättet att man avsätter tid till fri lek, men barnen får bestämma innehållet. En annan personal menade att de styr temat för leken och barnen får bestämma innehållet.

Rektorn i kommun A menar att fri lek kan vara planerad på så sätt att personalen observerar barnen, ser att de är mogna för större utmaningar. Personalen kan då lägga in nya utmaningar i verksamheten och utmanar barnen, där följden sedan blir att barnen kan gå över och välja den utmaningen själv.

I kommun B menar rektorn att fri lek kan vara planerad eftersom barnen själv väljer vad de vill göra/har planerat och leker fritt utifrån detta.

6.2.4 Lekvänligt

Personalen i kommun A upplever att man har en lekvänlig miljö inne med många smårum men även större rum som alla kan utnyttjas efter barnens behov och lekintresse. Några av personalen tog upp att de nyligen hade ändrat om på sin avdelning, så att dockrummet fick större utrymme eftersom intresset för denna lek var stor just nu.

Personalen som arbetar på småbarnsavdelningarna i kommun B anser att lokalerna är lekvänliga inomhus däremot anser personalen på storbarnsavdelningarna att det inte är lekvänligt för den fria leken skull utan man skulle vilja ha fler smårum som är deras egna, hellre än så mycket gemensamma utrymme som måste bokas.

Rektorn i kommun A menar att innemiljön är en tolerans, det är inte bara den fysiska miljön utan det är vad man ger i tid och förståelse och engagemang.

Kommun B:s rektor menar att det är både och i frågan om lekvänligt inomhus eftersom lokalerna är stora och rymliga men där saknas smårum.

(39)

Generellt tycker personalen i kommun A att miljön ute är lekvänlig. Begrepp som de nämner är: stora ytor, mycket grönt, buskage att gömma sig i, på gården finns även gungor, sandlådor och klätterställningar tillgängliga. Detta utesluter inte att personalen använder sig av närmiljön som bland annat består av en stor skogsdunge precis utanför grinden.

Angående utemiljön visar personalen i kommun B stora skillnader i svaren. Delar av personalen anser att det är för mycket uppbyggt och färdiga saker, man önskar mer material för att barnens fantasi ska kunna utvecklas, medan andra delar av personalen anser att det finns stora möjligheter till både fantasi och utveckling för barnens lek.

Rektorn i kommun A tycker att utemiljön är fantastisk med skrymslen och vrår samt kojor och goda möjligheter att klättra.

Rektorn i kommun B tycker att miljön på utegården är för mycket tillrättalagd och det främjar inte den egna fantasin. Däremot anser hon att man kan gå en liten bit till en lekplats och där hitta en lekvänlig miljö.

I ordet lekvänligt lägger personalen i kommun A följande tolkningar: att det ska finnas något i verksamheten och i lokalen för alla barnen oberoende av ålder och kön, att det finnas tillgång till ostörda utrymmen, barnen ska få lov att leka lite vildare lekar även inomhus, att barnen inte kommer till skada och att ordet lekvänlig inte innebär material.

I ordet lekvänligt lägger personalen i kommun B olika tolkningar. Några säger att det ges tillfälle att leka med olika saker och att personalen är delaktig i leken, några menar att bra saker och bra kamrater är lekvänligt, ytterligare en åsikt är att det finns för mycket färdigställda saker och detta innebär att barnen inte själv behöver tänka.

Lekvänligt anser rektorn i kommun A är en tillåtande miljö med material som är inbjudande.

Rektorn i kommun B anser att ordet lekvänligt innebär barnanpassat t.ex. saker i rätt höjd. Miljöer som skapar nyfikenhet samt tillgång till lekmaterial av olika slag.

(40)

6.3 Personalens delaktighet i leken

Kommun A:s personal uppger att de för det mesta deltar i leken men önskemålet från en personal var att delta ännu mer, hon säger att

… jag håller på att lära mig att göra det mycket mer.

Olika avsikterna med att delta i leken är att vara en god förebild, att styra upp leken, att man blir barn på nytt, lära känna barnen ännu bättre, lära barnen turtagning, vara observatör i leken, kunna stötta barnen i olika situationer och kunna utmana barnen till nya nivåer och erfarenheter.

Kommun B:s personal deltar gärna i leken men en personal ger uttryck för att helst vilja bli inbjuden i leken på grund av att inte störa barnen i deras lek. Avsikterna med att delta i leken är att man vill avstyra bråk, styra leken, vidare befordrar sina egna kunskaper och vara ett stöd i leken.

6.3.1 Personalens lärande

Personalen i kommun A anser att de lär sig både om sig själv och om barnen, hur varje individuellt barn fungerar, släppa loss och utmana sig själv, lär sig om barnen t ex varför somliga inte får vara med och spela efter barnens koncept. En personal pratade om att man måste lära sig att skifta ”glasögon” mellan olika situationer för att kunna hitta rätt möjligheter för varje barn. En annan personal uttalade sig om att man nog kan lära sig något om man inte är fullärd.

Personalen i kommun B menar att de lär sig hur barnen tänker, lär sig komma ner på barnens nivå, lära sig hur barnen klarar av samspel och turtagningen, lär sig hur barnen löser konflikter, lär sig mer om varje barn och hur barnen fungerar tillsammans. En personal lärde sig genom leken att barns syn om affär inte var hennes syn på hur en affär ser ut.

(41)

6.4 Medvetenheten om lekens betydelse

Personalen i kommun A säger att leken är viktig och alla är överens om att leken ska få stort utrymme i förskolans dagliga verksamhet. Någon personal säger att barnen gör verkligheten begriplig genom lek. När vi frågade om lekens utrymme i personalens planering så svarade barnskötarna att de inte hade någon planering medan förskollärarna sa att leken tog en stor del av planeringen.

Leken är A och O och ska genomsyra verksamheten och där den vuxne medvetet finns med antingen sidan om passivt eller, många gånger aktivt.

Personalen i kommun B säger att leken är viktig och alla är överens om att leken ska få stort utrymme i förskolans dagliga verksamhet. Någon personal säger att

… barn som inte kan leka kan knappt leva.

När vi frågade om lekens utrymme i personalens planering så svarade två att leken tar stor plats medan två tycker att den tar för lite och borde få större utrymme. En personal nämnde att leken tog stor plats eftersom

… vi har det som en grundsten.

Rektorn i kommun A tycker inte att leken behöver ta så stor plats i personalens planering men den måste vara medveten och vidare anser hon att personalen behöver mycket reflektionstid. Hon anser att den fria leken är ett ypperligt tillfälle för att observera barn som personalen kan använda i sin reflektionstid. Vidare anser hon att leken ska finnas med i all verksamhet eftersom det hon ser som lek för små barn är som arbete för äldre där de samverkar med varandra och argumenterar. Därför menar hon vidare att det är av jätte stor betydelse att man lär sig den sociala kompetensen i de yngre åren på förskolan.

Rektorn i kommun B tror att leken genomsyrar personalens planering och verksamhet. Vidare anser hon att personalen själv får bestämma hur mycket utrymme leken ska få i planeringen.

References

Related documents

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att

Edward låter eleverna ta del av texter som han själv inte anser vara bra, eftersom han likt läraren Anna och eleven Lars inte anser att det finns någon auktoritet som kan

Anställda på Forsmark vill kunna komma åt Bi-Cycle från intranätet och samtidigt få tillgång till data som är lagrad i ERFKA genom Bi-Cycle som i sin tur kommer att presentera data

Enligt resultat från en österrikisk undersökning har framgått att den relativa skillnaden i be- läggningSslitage mellan dubbade radial- och diagonaldäck ej var beroende av

Då har ingen fått det bättre och vägen kan vara stängd för en successiv höjning av levnadsstan- darden, som på sikt skulle göra barn- arbete mindre attraktivt både

Medicinskt basprogram i samband med graviditet (in Swedish). Svensk förening för Obstetrik och Gynekologi, 2008. Women's experiences of fetal movements in fullterm pregnancy: a

Kunskapscirklarna har visat att det finns mycket som talar för att vård och omsorg skulle kunna bli bättre på ett internt förändringsarbete som drivs utifrån de