Inskolning av nyanlända barn i förskolan

Malmö högskola Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Fördjupningsämne

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Inskolning av nyanlända barn i förskolan-

Preparatory training of newly arrived children in pre-school

Ferdos Abbas Ali Rana Abi Haidar

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Ingegerd Tallberg Broman Slutseminarium: 2017-06-29 Handledare: Eva Nyberg

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka och synliggöra de aspekter som kan leda till en trygg inskolning av nyanlända barn på en svensk förskola ur pedagogernas och vårdnadshavarens perspektiv. I studien riktas fokus på pedagogernas bemötande av de nyanlända barnen och deras vårdnadshavare samt på hur kommunikationen fungerar mellan pedagogerna och barnfamil-jerna. Vi har även undersökt hur både pedagogerna och vårdnadshavarna kan underlätta inskol-ningsprocessen för de nyanlända barnen så att barnen knyter an till pedagogerna och därtill känner sig trygga i den nya miljön.

För att uppnå studiens syfte valde vi att genomföra en kvalitativ undersökning med intervju som metod. I studien deltog fyra pedagoger och fyra vårdnadshavare. Intervjuerna genomfördes i två olika förskolor som har erfarenhet i att inskola nyanlända barn.

Resultaten i studien redovisar att både pedagogerna och vårdnadshavarna är överens om att språket är en viktig aspekt som underlättar kommunikationen mellan pedagogerna och de ny-anlända barnen men även mellan pedagogerna och vårdnadshavarna. Dessutom anser pedago-gerna att barnets trygghet i förskolans miljö och vårdnadshavarens förståelse för hur förskolans verksamhet fungerar leder till en optimal inskolning. Skapandet av en trygg atmosfär i förskolan leder till att nyanlända barn trivs och att deras familjer får en god introduktion om vad inskol-ning är. Därtill påpekar pedagogerna att det är av betydelse att vara flexibel och inte fastna i en av inskolningsmodellerna utan att alltid utgå ifrån barnets och vårdnadshavarnas behov. Dess-utom bör man låta inskolningen ta den tid som krävs. Vi har även använt oss av teorier om barnets socioemotionella utveckling och litteratur som betonar vikten av att barn känner sig trygga i förskolans miljö under inskolningsperioden och framöver.

4

Förord

Vi har genomfört hela arbetet tillsammans. Dock delade vi på arbetet i intervjudelen i syfte att spara tid. Däremot har vi transkriberat alla intervjuerna tillsammans. Under arbetets gång har vi läst olika litteratur och haft diskussioner kring valet av de olika teorierna som beskrivs i litteraturen. Därtill hade vi diskussioner kring innehåll och utformning av arbetet vilket gjort att vi båda varit delaktiga i skrivandet.

Vi vill rikta ett varmt tack till de förskolorna som gav oss möjligheten att intervjua pedagogerna och föräldrarna. Vi vill även tacka alla pedagoger och föräldrar som ställde upp och gjorde vår studie möjlig. Vi vill även ge ett stort tack till vår fantastiska handledare Eva Nyberg som har stöttat oss och läst vårt arbete och givit oss bra synpunkter på texten vilket drev vår text framåt. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till Mohammed Ali Hteit men även till våra familjer som hjälpt och stöttat oss under inskrivningstiden.

Malmö 2017-05-22

5

Innehåll

1 Inledning………..7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Avgränsningar ... 9 1.3 Centrala begrepp………..10 1.3.1 Nyanlända……….10 1.3.2 Kartläggning ... 10 1.3.3 Traumatiserade barn……….11 1.3.4 Kultur ... 11 1.3.5 Mångkulturell ... 12 1.3.6 Interkulturalitet ... 12 2. Inskolning………..13

2.1 Inskolning ur ett historiskt perspektiv……….13

2.2 Olika inskolningsmodeller……… 14 2.2.1 Traditionell inskolning……….…………... 14 2.2.2 Föräldraaktiv inskolning……….……….15 2.3 Pedagogernas roll……….………...…….. 15 2.4 Vårdnadshavarnas roll………..………..……16 3 Tidigare forskning………..18 3.1 Anknytning ... 18 3.2 Trygghet ... 19 4 Teoretiska utgångspunkter………...…..21

4.1 Sociokulturellt respektive kognitivt perspektiv……… ... ………....21

4.2 Språk………....23 5 Metod……….25 5.1 Metodval………..25 5.2 Urval av intervjupersoner………....26 5.3 Genomförande………...27 5.4 Material bearbetningsprocess………..……27 5.5 Forskningsetiska överväganden………….………….………28

6 Resultat och analys……….29

6.1 Språk och kommunikation………...…29

6 6.3 Trauma ... 34 6.4 Kultur………...36 6.5 Sammanfattning………...…38 7 Diskussion ... 40 7.1 Resultatdiskussion ... 40 7.2 Metoddiskussion ... 42 7.3 Slutord ... 43 Referenser……….44 Bilaga 1……….47 Bilaga 2……….49 Bilaga 3……….50

7

1 Inledning

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara roligt, trygg och lärorik för alla barn som deltar[…] Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig[…] Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och lärande[…] Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. (Lpfö 98, rev 2016 s. 5,6)

Ovanstående citat uttrycker en av grundidéerna med den svenska förskolan, nämligen att denna omsorgsform och del av utbildningssystemet har som uppgift att ge barn en trygg och positiv utveckling grundad på samspel och kommunikation mellan barn, pedagoger och föräldrar. För-skolan sägs vara en kulturell mötesplats där barn med olika bakgrund och olika livssituationer ska ges bästa möjliga förutsättningar för att integreras i samhället och kunna utvecklas och lära inför ett framtida medborgarskap i ett demokratiskt samhälle. Då Sverige under en tid gått mot en ökad mångkulturalisering kan de integrationsprocesser som sker inom förskolan innebära olika former av problematik som kan utgöra hinder i processerna, ibland baserat på en mångfald som kan upplevas svår att omfatta och utveckla på positivt sätt.

Med utgångspunkt i dessa tankar har vi i detta arbete inriktat oss på att undersöka hur nyanlända barn och deras familjer tas emot i svensk förskola, hur de upplever sig bli bemötta och hur samspelet mellan föräldrar och förskolans pedagoger inleds och fortsätter kommuniceras. Som specifikt fokus i studien har vi valt att undersöka de faktorer som rör sig kring inskolningen av nyanlända barn. Inskolningen är en viktig introduktion i förskolan och ofta början på en lång, fortsatt resa in i det svenska samhället. Det är början av denna process vi intresserar oss för. Ambitionen med vår studie är således att bidra till ökad kunskapsutveckling; dels med fäste i yrkesroll och praktik men även inom kunskapsfältet samspel och kommunikation i svensk för-skola.

De senaste åren har Sverige tagit emot fler barnfamiljer från olika länder i världen. Detta har lett till att allt fler nyanlända barn har kommit in i förskolans värld.

8

Migrationsverket (2017-01-01) redovisar att ca 6017 asylsökande barn mellan 0–6 år är in-skrivna hos migrationsverket.

Migrationsverket (2013-12-11) skriver om att nyanlända barn har rätt till att gå på förskola på samma villkor som alla andra barn. Att komma till ett nytt land med nytt språk och en ny kultur är en stor händelse. Många nyanlända barn får sitt första möte med det svenska samhället i förskolan. För att pedagogerna ska lyckas med sitt uppdrag krävs det ett gediget arbete som startar vid inskolning och som även är en viktig process för både barn och deras vårdnadshavare. Lindegren och Torro (2017) påpekar att barns vistelse i förskolan börjar med inskolning. Vidare förklarar Lindegren och Torro att inskolning är en introduktion till en ny värld. Inskolningen leder familjen till en långvarig relation med förskolan. Den förutsätts också vara en rolig, be-tryggande samt lärorik tid. Därför är det viktigt att de nyanlända familjerna får en inblick på hur den svenska förskolan fungerar. Många av de nyanlända familjerna har inte någon tidigare erfarenhet av förskola eller åtminstone inte av hur den svenska förskolan fungerar (Skolver-ket,2013).

Under vår VFU (verksamhetsförlagd utbildning) träffade vi några nyanlända barn som var på inskolning. Familjerna kunde inte det svenska språket och kände heller inte till den svenska kulturen. Det vill säga att allt var nytt och okänt för dem. Hos oss väckte detta nyfikenhet och intresse i hur inskolning av nyanlända barn fungerar? Sker deras inskolning på samma sätt som hos svenskfödda barn? Eller finns det ytterligare aspekter som kan samverka kring inskolningen av nyanlända barn i svensk förskola som en pedagog bör tänka på för att uppnå en optimal inskolning? Vi funderade även på hur föräldrarna upplever den första perioden på förskolan. Forskning om nyanlända barn i förskolan är begränsad och det saknas tydliga konkreta tillvä-gagångssätt vid inskolning av nyanlända barn. Av denna anledning väcktes iden om att under-söka “Inskolning av nyanlända barn i förskolan.’’

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka de aspekter som kan leda till en trygg inskolning av nyan-lända barn i svensk förskola utifrån deras vårdnadshavares och pedagogernas perspektiv.

9 Frågeställningarna är:

 Hur upplever vårdnadshavaren att de blir bemötta i den svenska förskolan vid inskol-ning?

 Hur arbetar pedagogerna med inskolning av nyanlända barn i förskolan?

 Hur förhåller sig pedagogerna till barnens föräldrar under inskolningen i förskolan, av-seende kommunikation och kultur?

 Vad har vårdnadshavaren för förväntningar på pedagogerna under inskolningen i för-skolan?

1.2 Avgränsningar

Vi har i denna studie valt att intervjua både pedagoger och vårdnadshavare till nyanlända barn. Eftersom att vi hade begränsad tid till detta arbete har vi endast intervjuat fyra pedagoger från två olika förskolor. Anledningen till att vi har valt just dessa förskolor är att båda har en intro-duktionsavdelning för nyanlända barn. Pedagogerna vi kommer att intervjua har lång och bred erfarenhet av att jobba med nyanlända barn. Vi har mött svårigheter med att intervjua flera vårdnadshavare på samma förskolor och har därför bestämt oss för att intervjua bara fyra vård-nadshavare. Detta kan möjligen ha påverkat resultatet som kanske kunde blivit annorlunda om vi hade haft tillåtelse till att intervjua flera vårdnadshavare och pedagoger. Vi har dock varit hänvisade till att samtala med de föräldrar som velat delta och har därmed inte kunnat påverka utgången i nämnda bemärkelser.

Studien gör inte anspråk på att generalisera resultatet utan ska endast ses som ett exempel på hur processen kring inskolning av nyanlända barn kan ta sig uttryck.

10

1.3 Centrala begrepp

Här nedan beskrivs några centrala begrepp som är relevanta för studien. De begrepp som an-vänds är nyanlända, kartläggning, traumatiserade barn, kultur, mångkulturell och interkulturellt förhållningssätt. Dessa begrepp ska ses som viktiga påverkande faktorer som har en specifik betydelse i denna undersökning och därmed får en särskild koppling till teorin. Vi kommer att definiera ovannämnda begrepp utifrån Wångersjös beskrivningar. Maria Wångersjö är frilans-journalist och kommunikatör som har stort intresse inom förskole- och skolfrågor.

1.3.1 Nyanlända

Enligt Migrationsverket (2016-12-07) anses en person vara nyanländ då hen är mottagen av en kommun samt har ett beviljat uppehållstillstånd för bosättning av olika skyddsskäl, bland annat flyktingskäl. En person anses vara nyanländ under två till tre år.

Barn som oftast kommit till Sverige ofrivilligt till exempel. i samband med krig, under de sen-aste månaderna definieras som nyanlända barn enligt Wångersjö (2017). Deras familj känner inte till det svenska språket eller det svenska samhället. Familjen är dessutom bosatt i en för-läggning eller inneboende hos släktingar. Wångersjö betonar att begreppet nyanlända barn även berör barn som kommit till Sverige frivilligt med sina familjer som valt att flytta hit.

Ojala (2016) skriver att nyanlända elever som börjar i en svensk skola har många saker gemen-samt. De har ett annat modersmål än svenska och behärskar inte det svenska språket. Vissa elever har kommit av fri vilja, andra på grund av krig. Några har problem med att få uppehåll-stånd medan andra inte har svårigheter alls.

1.3.2 Kartläggning

Kartläggning innebär en serie frågor som handlar om vad har barnets och familjen har för er-farenheter och vilka situationer de har upplevt just nu men även de senaste åren. Dessa frågor

11

går lite mer på djupet och stöttar pedagogerna med att bygga en bra relation med den nya fa-miljen och därtill för att anpassa verksamheten till varje enskilt barn förklarar Wångersjö (2017).

1.3.3 Traumatiserade barn

Wångersjö (2017) beskriver att nyanlända söker sig till ett nytt land på grund av svåra händelser eller att familjen upplevde hot mot sitt liv. Wångersjö påpekar att detta inte innebär att alla barn har haft en otrygg barndom. Hon menar att även i de hotfulla händelserna kan barn leka och känna sig trygga nära de vuxna som skyddar och älskar dem. Däremot finns det nyanlända barn som har upplevt traumatiska händelser. Händelser som innefattar krig, våld, anhöriga som har dött eller barn som har separerats från sina föräldrar på grund av olika skäl.

Barn som känner oro är ofta de barn som har varit med om traumatiserande upplevelser som inget barn egentligen bör uppleva betonar Ojala (2016). Vidare redovisar Ojala att enligt Soci-alstyrelsen cirka tjugo till trettio procent av asylsökande och nyanlända barn har psykisk ohälsa. Detta betyder att ett stort antal av nyanlända barn har traumatiserande upplevelser i sitt bagage. Dock kan även nyanlända barn som inte varit med om traumatiserande händelser ha stress, rädsla och sorg i sin reaktion med omgivningen.

1.3.4 Kultur

Wångersjö (2017) definierar kultur som odling. Det är alltså något vi skapar eller odlar. När människor först hör ordet kultur tänker de flesta förmodligen på drama, teater eller maträtter. Dock är kultur mycket mer än det. Det är synsätt, etik och moral, vanor, religion och mycket mer. Wångersjö skriver att de flesta forskare har kommit överens om att” kultur är tankar och föreställningar som ger ordning och inriktning i människans liv” (Wångersjö, 2017:44). Enligt förskolans läroplan har förskolan som uppdrag att föra över barnets kulturarv från en generation till nästa generation vare sig barnet har en svensk eller en utländsk bakgrund. Läroplanen bely-ser kulturarv som bland annat att den är historia, tradition språk och kunskap. (Lpfö 98, rev. 2016)

12

1.3.5 Mångkulturell

Mångkulturell innebär att människor med olika kulturer möts i en och samma mötesplats. Till exempel ett land, en skola eller en förskola. Det vill säga att olika kulturer möts från olika referensramar och ursprung förklarar Wångersjö (2017). Hon nämner även monokulturer i för-skolan innebär att den svenska kulturen ses som en normkultur medan de andra ses som avvi-kande kulturer. Det kan bero på att förskolan är en svensk och traditionell mötesplats där det svenska språket ses som en norm som ska pratas och utvecklas.

1.3.6 Interkulturellt förhållningssätt

Enligt Wångersjö (2017) handlar interkulturellt förhållningssätt om ett möte mellan olika kul-turer i en mångkulturell miljö. Dock menar hon att för att mötet ska kallas interkulturalitet krävs det att mötet ska vara ett bra möte och ska präglas av respekt, tolerans, jämlikhet och

13

2 Inskolning

I detta kapitel redovisas kortfattat inskolning ur ett historiskt perspektiv för att få förståelse i hur tankar utvecklades kring inskolningens betydelse i förskolan. Det beskrivs även teorier kring olika inskolningsmodeller i förskolan. För att läsaren får en överblick över hur ningen fungerar i en svensk förskola. Dessa inskolningsmodeller handlar om traditionell inskol-ning och föräldraaktiv inskolinskol-ning. Vidare kommer att lyftas upp pedagogernas- och vårdnads-havarnas roll vid inskolning.

2.1 Inskolning ur ett historiskt perspektiv

Under 1800-talet blev det vanligare att båda föräldrarna arbetade inom fabrik och verkstäder i Sverige. Då växte det fram ett nytt problem i det svenska samhället, nämligen barntillsyn. Se-nare på 1800-talet blev problemet en generell politisk angelägenhet och man valde att lösa detta genom att erbjuda heldagsomsorg till barn i olika åldrar. Detta kallades för barnkrubban för barn från ett till tre års ålder. Den första barnkrubban öppnades 1854. För äldre barn startades kindergarten eller barnträdgård. På den tiden blev inskolning en viktig del av barnomsorgsverk-samheten (Michelsen,2005).

Hedin (1987) beskriver att det under 1970-talet inte fanns tydliga strategier för hur barn skulle skolas in på daghemmet. Det var föräldern och barnet som fick bestämma längden på inskol-ningen. Föräldern fanns med barnet tills personalen på daghem kände sig trygga att ta över omvårdnaden av barnet. Därför behövdes ett metodiskt arbete för att hitta nya former för in-skolning. Hedin betonar att grundtanken med den nya inskolningsmodell var att utbildad per-sonal tog hand om inskolningen som ägde rum i en grupp. Inskolningen utformades med ett grupporienterat arbetssätt med syfte att främja gruppgemenskapen till skillnad från den gamla inskolningen som såg kamraterna som ett störande moment under inskolningen. Sedan 1982 förändrades även personalens roll under inskolningen på daghemmen från att vara mer avvak-tande till att en av personalen försökte etablera en trygg relation med barnet och därefter vägleda barnet in i gruppen. Detta i syfte att skapa en god gemenskap med andra barn och vuxna. Enligt

14

Hedin är det utifrån dessa kunskaper och erfarenheter av inskolning på daghem som dessa prak-tiska och användbara inskolningsmodeller har vuxit fram.

2.2 Olika inskolningsmodeller

Enligt Eriksson (2010) är det inte inskolningsmetoder eller längden på inskolningen som avgör hur bra det blir. Istället är det hur tiden används, vilka förutsättningar som skapas och vilket förhållningssätt pedagogerna har under inskolningen som är avgörande för en lyckad inskol-ning. Vidare förklarar Eriksson att det finns lika många inskolningsmodeller som det finns för-skolor. Hon menar att även om pedagogerna utgår från samma inskolningsmodell kommer det att växa fram något eget i varje förskola och i varje avdelning. Det är pedagogernas uppdrag att tillsammans med annan personal, rektor och föräldrar och med hjälp av dokumentation samt kontinuerlig utvärdering pröva sig fram till vad som passar verksamheten.

Nedan redovisas kortfattat ett par olika inskolningsmodeller utifrån framför allt Lindgren och Torros (2017) beskrivning.

2.2.1 Traditionell inskolning

Den traditionella inskolningen är den metod som har funnits längst i förskolan. Inskolningen pågår ungefär i två veckor. Arbetslaget väljer en ansvarspedagog som tar kontakt med barnet under inskolningsperioden. Inskolningen börjar med ungefär en timme om dagen, därefter ökas tiden successivt under första veckan. Andra veckan börjar föräldern lämna barnet i korta stunder men hen stannar i förskolan för att finnas tillgänglig vid behov. Under första veckan ska föräl-dern helst hålla sig passiv för att pedagogen ska få utrymme att ta kontakt med barnet. Pedago-gen ska försöka locka barnet till lek och samvaro. I slutet av inskolninPedago-gen är det förutsatt att barnet ska kunna vistas i förskolan sex till sju timmar om dagen och ta del av förskolans alla rutiner såsom frukost och mellanmål (Lindgren och Torro, 2017).

Niss (1988) framhåller att syftet med att utgå från en traditionell inskolning är att barnet vänjer sig vid verksamheten successivt. Vidare skriver Niss att fördelen med att ha en ansvarspedagog är att pedagogen får större möjlighet att skapa kontakt samt bygga en god relation till barnet. Därför är det viktigt att föräldern håller sig passiv i bakgrunden vid traditionell inskolning.

15

2.2.2 Föräldraaktiv inskolning

Längden på föräldraaktiv inskolning varierar. Den föräldraaktiva inskolningen beskrivs ibland som tredagarsinskolning och ibland som två veckors inskolning. Inskolningen börjar med långa stunder redan första dagarna. Föräldern och barnet är i förskolan under tre hela dagar och de är delaktiga i alla aktiviteter som sker i avdelningen samtidigt som barnet börjar skapa en relation med pedagogerna och andra barn. Under den andra veckan går barnet längre stunder i förskolan men föräldern ska vara tillgänglig och kunna hämta barnet vid behov. I den föräldraaktiva in-skolningen bekantar sig barnet med miljö, pedagoger, verksamhetens rutiner och andra barn tillsammans med föräldern som är barnets trygghet under inskolningsperioden (Lindgren och Torro,2017).

Eriksson (2010) påstår att fördelen med föräldraaktiv inskolning är att föräldrarna får en or-dentlig inblick i verksamheten och avdelningens rutiner och på så sätt får de en djupare förstå-else för pedagogernas arbete. Många föräldrar känner sig tryggare genom att få möjlighet att ta en del av verksamheten tillsammans med sitt barn och lära känna personalen samt sitt barns kamrater i ett tidigt stadium (Eriksson,2010).

2.3 Pedagogens roll

Många föräldrar väljer att besöka olika förskolor innan de tackar ja till en plats i en utvald förskola. Pedagogernas allra första kontakt med barn och föräldrar som eventuellt börjar i för-skola äger rum vid det besöket. Föräldrarnas första intryck är oerhört viktigt och även barn ska känna sig trygga och välkomna. Därför bör pedagogerna verkligen lägga tid och engagemang vid första besöket och gärna svara på föräldrarnas frågor i lugn och ro (Eriksson, 2010). När barnet har fått en plats i en förskola ringer föräldrar till aktuell avdelning med massa tankar och funderingar inför inskolningen. Eriksson (2010) anser därför att det är viktigt att pedago-gerna på respektive avdelning är förberedda inför samtalet. Även Lindgren och Torro (2017) lyfter vikten av välplanerad och väl förberedd inskolning. Alla i arbetslaget ska ha en klar bild av rutinerna kring inskolningen samt veta vad de ska göra och i vilken ordning. Pedagogerna behöver skapa ett gemensamt förhållningssätt kring bemötandet av familjerna. Varje familj är unik och därför måste pedagogerna bemöta varje familj utifrån deras förutsättningar och behov.

16

Familjens situation, såsom flyktingfamiljer som har gått igenom tragiska händelser eller ett barn som har mist en av sina föräldrar kan påverka hur deras inskolning i förskolan behöver organi-seras. I arbetet med inskolning måste pedagogerna utgå från sitt uppdrag som står i förskolans läroplan. Pedagogerna ska bemöta familjerna personligt men inte privat. Med andra ord ska pedagogen lämna egna åsikter om t.ex. familjepolitik eller genus utanför förskolans verksamhet och bemöta alla familjer med respekt. I förskolans läroplan står det att “Arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och ta ansvar för att det utveckla en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer” (Lpfö 98, rev 2016:13).

Innan det nya barnet kommer till avdelningen behöver barngruppen förberedas genom att pe-dagogerna berättar om att det snart kommer en ny kamrat till den befintliga barngruppen. Det nya barnet kan få stor hjälp av de andra barnen när det gäller att lära känna förskolans miljö och rutiner (Lindgren och Torro, 2017).

Eriksson (2010) beskriver vikten av lyhördhet i mötet med barn. Hon framhäver “hörstyrka” som innebär att pedagogen lyssnar på det barnet gör och tänker med nyfikenhet och engage-mang. Vidare betonar Eriksson att det krävs stor observationsförmåga i barngruppen. Pedago-gen behöver kunna tolka gester, ansiktsuttryck och blickar. Att barn gråter kan bero på att hen är ledsen eller arg men det kan även handla om kommunikation. Hen försöker förmedla något till oss. Ett lyhört förhållningssätt svarar på barnens behov och skapar trygghet. Barn som kän-ner sig trygga kan visa vad de vill på andra sätt än genom att vara ledsna eller gråta.

2.4 Vårdnadshavarens roll

Enligt Alsterdal och Pröckl (2016) är det inte bara barnen och pedagogens roll i relation till barnen som prövas under inskolningen. Även hur vårdnadshavaren möter sina känslor och för-väntningar kan påverka processen. Lindgren och Torro (2017) hävdar att föräldrar som har svårt att lämna ifrån sig barnen kan försvåra samarbetet mellan förskola och hem vilket gör att in-skolningen tar längre tid.

Att börja på förskolan är ett stort äventyr för många familjer. Därför är det viktigt att pedago-gerna förklarar tydligt om förskolans rutiner till vårdnadshavaren och ger dem en möjlighet att vara delaktiga i det som sker i förskolan. Barnen har förmåga att läsa av föräldrarnas reaktioner

17

på det som händer under inskolningen. Därför kan det ibland föreligga ett behov av att inskola föräldrarna först för att barnen förhoppningsvis ska känna sig trygga inför inskolningen (Lind-gren och Torro, 2017).

Föräldrar som inte är intresserade av vad barnet gör och hur barnet mår på förskolan väcker bitterhet. Ofta kan det tolkas som ointresse men i själva verket har föräldrarna stort förtroende för personalens kompetens. Föräldrarna förväntar sig att pedagogerna berättar om deras barn inte mår bra på förskolan. En annan förklaring till feltolkning av föräldrarnas ointresse kan vara deras blyghet och rädsla för att lägga sig i verksamheten. Det bör finnas ett genuint intresse hos vårdnadshavare att ta del av barnets vardag i förskolan. Samverkan mellan vårdnadshavare och pedagoger måste byggas på ömsesidighet och respekt. Ömsesidighet handlar om att vårdnads-havaren får information om barnet i förskolan och pedagogerna får information om barnet i hemmet (Hedin, 1987).

18

3 Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas olika aspekter som lyfts upp i litteraturen för en trygg och framgångsrik inskolning för nyanlända barn i förskolan. Dessa aspekter inkluderar anknytning och trygghet.

3.1 Anknytning

Begreppet anknytning kommer från det engelska begreppet attachment beskriver Broberg, Hag-ström och Broberg (2016). Anknytning bygger på en stark känslomässig relation som är var-aktig över tiden samt riktar sig mot en person som inte är utbytbar. Erixon, Lindgren och Torro (2007) menar att genom att barn knyter an till en pedagog, kan barn känna sig trygga. Dessutom säger de att ju mer barnet är tryggt med anknytningen till en pedagog desto mer vågar barnet röra sig i förskolan för att utforska världen. Likaså Cugmas (2011) tar upp i sin vetenskapliga artikel Relation between children’s attachment to kindergarten teachers, personality

charac-teristics and play activities att det finns en positiv samband mellan barnets trygghet och barnets

kontaktfrekvens till anknytnings pedagogen. Cugmas skriver dessutom att ju tryggare barnet såg ut att vara med pedagogen desto mer deltog barnet i lek med andra barn. I motsats, ju mindre tryggt barnet var med pedagogen desto mindre deltog barnet i lek med andra barn. Broberg, Hagström och Broberg (2016) skriver enligt Bowlby att anknytning innebär att man söker and-ras närhet för känslomässig anknytning. Detta innebär att barnen erhåller en obehaglig känsla vid separation från vårdnadshavarna som leder till att barnen söker trygghet, tröst och beskydd hos pedagogen de är anknutna till.

Broberg, Hagström och Broberg (2016) förklarar i sin forskning att det finns två typer av an-knytningar, anknytningsrelation och anknytningsbeteende. Anknytningsrelation är en känslo-mässig relation som byggs mellan barnet och minst en person. Denna relation underlättar för personen att ge tröst och beskydd till barnet. Anknytningsbeteende är ett beteende som barn riktar mot en vuxen eller någon annan som är i närheten. Till exempel är anknytningsbeteenden när barnet uttrycker rädsla, sorg eller glädje till personen som är närmast barnet. Det som skiljer sig mellan anknytningsrelation och anknytningsbeteende är att barnet kan söka anknytningsbe-teende till flera personer. När personer med djupare anknytningsrelation inte är närvarande kan

19

barnet söka anknytningsbeteende till personer som är inom familjen eller utanför. Dessa perso-ner kan exempelvis vara pedagoger i förskolan. Vidare anser Broberg, Hagström och Broberg att barn kan erhålla en optimal utveckling i förskolan genom att bygga en anknytningsrelation till minst en pedagog men även genom att känna sig trygga och bekväma med att rikta anknyt-ningsbeteende till andra pedagoger i förskolan. I förskolan kan den pedagog som har inskolat barnet bli anknytningspedagog medan andra pedagoger kan få en bra relation till barnet i andra sammanhang som i leken eller andra spännande aktiviteter. Broberg, Hagström och Broberg skriver att tryggheten är grunden till utforskning, lek och lärandet hos människor. Genom en bra och väl fungerande relation kan barn ta eget initiativ och vilja utforska världen. Niss och Söderström (2006) betonar att otrygga anknytningsrelationer påverkar barns nyfikenhet nega-tivt. Detta leder till att barnet inte vågar undersöka eller utforska. Det vill säga om barnet känner sig rädd eller osäker aktiveras anknytningssystemet. För att anknytningssystemet inte ska akti-veras krävs det att en pedagog ska vara lyhörd och ha förmågan att skapa en positiv och känslo-mässig relation till barnet.

3.2 Trygghet

Niss och Söderström (2006) menar att det är av betydelse att barnen som börjar förskolan knyter an till minst en av pedagogerna. Genom anknytning skapas relationer mellan barn och pedago-ger och dessa relationer är grunden för barns trygghet i förskola. Vidare skriver Niss och Sö-derström att det är pedagogerna som har det största ansvaret att närma sig till barnet för att kunna bygga en trygg relation. Det vill säga en trygg relation som hjälper barnet att trivas i förskolan och hjälper därmed barnet att ta för sig och lära sig. Barnets trygghet och trivsel i förskolan skapar ett positivt samspel mellan barn och pedagoger och underlättar även barnets separation från föräldrarna.

Läroplanen har ett strävandmål som betonar att “Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden” (Lpfö 98, rev. 2016:6). Erixon, Lindgren och Torro (2007) hävdar att en trygg miljö är en förutsättning för nyinskolade barn att “tänja på gummibandet”. Det vill säga att när barnet tänjer på gummibandet vågar hen att utforska sin närmiljö längre bort från anknytningspedago-gen. Ju tryggare barn känner sig med sin närmiljö och pedagog desto mer vågar de röra sig i förskolans lokaler. Vidare menar Erixon, Lindgren och Torro att barn behöver känna sig trygga

20

i förskolans miljö för att de ska kunna utforska sin närmiljö. Deras självständighet byggs upp genom att de rör sig fritt i förskolans lokaler.

Inskolningen kan pågå en längre tid än dagar eller veckor. Inskolningen kan pågå en längre period för både föräldrar, barn och även pedagoger att känna sig trygga i den nya miljön betonar Arnesson (2010) . Därför lyfter Arnesson upp vikten av att pedagogerna tar föräldrarnas oro på allvar samt tar emot alla detaljer som de berättar om barnet. Vissa små detaljer kan ha stor betydelse för barnets trygghet i förskolan.

Broberg, Hagström och Broberg (2016) påpekar att teorierna och praktiken visar att det som har stor betydelse för barns trygghet är det som pedagogerna gör och inte vad som de säger.

21

4 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel redovisas ett par teoretiska utgångspunkter som belyser aspekter som kan hjälpa nyanlända barn att kommunicera med omgivningen. Det tas även upp hur barn med flersprå-kighet tillägnar sig det svenska språket i den sociala och kulturella miljön. Studien tar sin ut-gångspunkt i Vygotskijs sociokulturella perspektiv.

4.1 Sociokulturellt respektive kognitivt perspektiv

I denna studie utgår vi från två välkända psykologer inom barns utveckling och lärande, Lev Semjonovitj Vygotskij och Jean Piaget.

Lev Semjonovitj Vygotskij (1896–1934) var en rysk juridisk psykolog och pedagog. Han hade ett intresse som han höll fast vid hela sitt liv vilket var att utforska barns utveckling och lärande. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) grundade Vygotskij teorin om den sociokulturella synen på den kognitiva utvecklingen. Jean Piaget (1896–1980) var en schweizisk psykolog, naturve-tare och biolog. Piaget intresserade sig för kunskapsteori och för hur barnets kognitiva tänkande utvecklas enligt Hwang och Nilsson (2007).

Både Piaget och Vygotskij intresserade sig för det kognitiva perspektivet. Dessutom utgår de ifrån att intelligensutveckling sker i samspel med samhälle och natur. Det kognitiva perspekti-vet handlar om kunskap, tänkande och lärande men även om tolkning, inlärning, minne, fantasi och symboler skriver Hwang och Nilsson (2007). Människor strävar efter “jämvikt” och för detta krävs det anpassning av det gamla tänkandet till nya erfarenheter och information förklarar Hwang och Nilsson. Anpassningen sker på två olika sätt, assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att människan anpassar ny information och erfarenhet till det gamla utan att ändra struktur, medan ackommodation innebär att människan måste omskapa tidigare kun-skap till ny information och erfarenhet beskriver Hwang och Nilsson (2007).

I likhet med Piaget menar Vygotskij att barn strävar efter förståelse för sin omgivning. Dessu-tom anser Vygotskij att barn ingår i ett samspel och kulturellt sammanhang. Till skillnad från Vygotskij anser Piaget att barns utveckling är universell. Det vill säga att alla barn måste i

22

stort sett gå igenom samma stadier. Vygotskij menar däremot att barns utveckling beror på deras kulturella uppväxt och barnets sociala sammanhang. Vidare menar Vygotskij att barns samspel med förälder eller lärare har stor betydelse för deras utveckling förklarar Hwang och Nilsson (2007).

Evenshaug och Hallen (2001) skriver att Piaget anser att barnets intellektuella utveckling är som isolerade vetenskapsmän som utforskar och upptäcker sin omvärld på egen hand. Däremot anser Vygotskij att barns kognitiva utveckling sker i samspel och samarbete med andra i ett sociokulturellt sammanhang som har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij tycker att samspel med andra kan lära barnen hur man hanterar och löser problem samt hur de ska tolka sin omgivning enligt Hwang och Nilsson (2007). Detta leder till att barn utvecklar sina psykologiska verktyg som till exempel språk. Språket i sin tur underlättar för barn att delta i en dialog med andra. Evenshaug och Hallen (2001) betonar att både Piaget och Vygotskij anser att yngre barn är nyfikna och vill utforska för att upptäcka nya saker. Därtill riktar Vygotskij sitt fokus på det dialogiska samspelet mellan barn och andra människor och menar att det är viktigt för barns upptäckande.

Skaremyr (2014) skriver att när nyanlända barn utvecklar sina identiteter som deltagare i en gemenskap samt utvecklar deras språkliga och kulturella kunskap, är det delar av en och samma process, med andra ord lärande som förändrat deltagande. Skaremyr menar att lärande handlar om förändrade kommunikativa redskap i en kulturell gemenskap. Vygotskijs teori om den prox-imala utvecklingszonen beskriver lärandet som sker i interaktionen mellan människor och denna interaktion sker i en social, historisk och kulturell kontext. Hwang och Nilssons (2007) förklarar att teorin innebär att vuxna människor ska erbjuda barn de utmaningar som barnet själv klarar av med eller utan hjälp. För barns kulturella utveckling är det dessutom viktigt att både lärarna och föräldrarna ställer frågor och låter barnet komma på svaret.

Språk och tänkande går hand i hand hävdar Skans (2011). Vidare skriver Skans om att barn i förskolan utvecklar sitt lärande genom kommunikation som är grunden i det sociokulturella perspektivet. Det vill säga att barns handling kommer först och därefter kan barnet sätta ord på sin handling. Skans betonar att Vygotskijs teori om språkutveckling handlar om ett samband mellan barns kommunikation och deras språkutveckling. Bunar (2015) förklarar Vygotskijs vardagliga (spontana) och vetenskapliga (systematiska) begreppen på följande sätt. Barn möter

23

de vardagliga (spontana) begreppen i direkta och personliga erfarenheter medan de vetenskap-liga (systematiska) begreppen möter barnen i förskolans undervisning i form av aktiviteter.

4.2 Språk

Bunar och Axelsson (2015) i boken Nyanlända och lärande, skriver att språket är ett verktyg som människor använder sig av för kommunikation och integration. Språket hjälper integre-ringen av barn, både svenskfödda och nyanlända. Det hjälper även nyanlända barn att komma i kontakt med sin omgivning hävdar Bunar och Juvonen (2015). Likaså betonar Brogren och Isakson (2013) att barn får utveckla sitt språk är viktigt och avgörande för den intellektuella, känslomässiga och sociala utvecklingen. De menar att språket hjälper inte bara barn att kom-municera med andra utan även att förstå sig själv och sin omgivning.

Ladberg (2003: 7) skriver att ”språk är liv’’. Där menar hon att människor behöver språk för att förstå andra samt för att göra sig förstådd i olika sammanhang. Brogren och Isakson (2013) påpekar att språket är mer än ord. Det består även av kroppsspråk, bildspråk, tankespråk och skriftspråk. Barn i förskolan kan uttrycka sig på flera olika språk. Vidare påpekar Ladberg (2003) att barn lär sig språkets uttal av bekanta personer som till exempel anknytningspedago-ger.

Förskolor är mångkulturella hävdarBrogren och Isakson (2013). Detta beror på att allt fler barn är flerspråkiga och har ett annat modersmål än svenska. Skans (2011) presenterar i sin forskning att i de större städerna har ca 90% av barnen i förskolan ett annat modersmål än svenska. Skans menar att barn i de kraftigt segregerade områdena får sin första kontakt med det svenska språket i förskolan. Skans skriver dessutom att modersmål har stor betydelse eftersom den underlättar barns förståelse i en ny miljö. Detta beror på att barn genomgår ett dramatisk steg genom att lämna hemmet och komma in i förskolans nya miljö.

Ladberg (2003: 40) berättar att “att lära sig språk är att lära sig kultur”. Hon menar att språket är ett kulturellt och socialt fenomen där människor kan lära sig språket i ett socialt och kulturellt sammanhang. Samuelsson och Sheridan (2006) påpekar att förskolan ska ge möjligheter till barn med annat modersmål än svenska att utveckla både sin kulturella identitet men även sin förmåga att kommunicera med sin omgivning både på sina modersmål och på det svenska språ-ket. Modersmål har två viktiga delar som handlar om bärande av trygghet under barnets första period i förskolan samt om barnets identitet betonar Wångersjö (2017). Dessutom lyfter hon

24

vikten av förskolans uppdrag med att stötta barns modersmål. Ladberg (2003) skriver att barn anpassar sig till omgivningens normer. I förskola och skola blir svenska den sociala normen. Då använder sig barnen framförallt av det svenska språket. Samuelsson och Sheridan (2006) betonar att förskolan har i uppgift att utveckla barns språkliga förmåga. Även Brogren och Isak-son (2013) skriver att det är i förskolan som möjligheterna finns för att utveckla barns språkliga kompetenser och kunskaper.

25

5 Metod

I detta kapitel presenteras och motiveras de forskningsmetoder som används i denna studie. Vidare redovisas dessa metoder och forskningsetiska överväganden som vi utgått från.

5.1 Metodval

I denna studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ undersökning Bryman (2008) förklarar att en kvalitativ undersökning intresserar sig för meningar, innebörder och är mer inriktat på ord än siffror. Däremot betonar Bryman att en kvantitativ metod är en undersökningsmetod som analyserar siffror i högsta grad och där resultatet går att generaliseras. Alvehus (2013) beskriver den kvalitativa undersökningen som en forskningsmetod som intresserar sig för meningar, in-nebörder och samband mellan olika aktörer. I en kvalitativ undersökning analyserar forskaren orsaken till olika samhällsfrågor utifrån det sammanhang som hen befinner sig i. Utifrån ana-lysen drar forskaren slutsatser som bara gäller vid studien som genomfördes. Dock finns det alltid risk att man generaliserar resultaten hävdar Bryman (2008).

Alvehus (2013) betonar att i en kvalitativ undersökning framstår intervjuer nästan som en ound-gänglig metod där forskaren försöker ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika sammanhang. Enligt Alvehus finns det tre olika typer av intervjuer, strukturerad, semi-strukturerad och osemi-strukturerad intervju. En semi-strukturerad intervju har förutbestämda frågor och ibland också förutbestämda svar. Den typen av intervju är väldigt styrd och inget riktigt samspel sker mellan intervjuare och intervjuade personer. Vidare beskriver Alvehus att en ostrukturerad intervju innebär en öppen dialog kring ett specifikt ämne där intervjuaren är mer passiv. En semistrukturerad intervju är en flexibel intervjuprocess vilket innebär att vi formulerar ett fåtal öppna frågor som samtalet centreras kring. Under intervjun finns alltid möjlighet att utveckla frågorna med följdfrågor. Dessutom förklarar Alvehus att deltagaren har stor frihet i att påverka intervjuns innehåll samt att formulera svaren utifrån sin egen erfarenhet. Därför har vi valt att basera vår undersökning om inskolning av nyanlända barn på en semistrukturerad intervju.

26

Enligt Bryman (2008) bör kvalitativa intervjuer spelas in och transkriberas så snabbt som möj-ligt. För att forskaren ska kunna analysera intervjun fullständigt är det viktigt att få med både vad intervjupersonerna säger och hur de säger det. Vidare betonar Bryman att genom att spela in intervjuerna så minskar risken för att någon information ska förloras. Dessutom ger en in-spelning möjligheten för forskaren att lyssna på informationen igen om det behövs. I vår studie har vi därför valt att spela in alla intervjuer och därefter transkriberat dessa.

5.2 Urval av intervjupersoner

Vårt urval av intervjupersoner baserades på ett strategiskt urval. Ett strategiskt urval innebär att välja personer med vissa specifika erfarenheter betonar Alvehus (2013). I vår studie var det oerhört viktigt att få tag på personer som kunde förhålla sig till våra frågor. Därför valde vi att intervjua fyra pedagoger som har erfarenhet med att jobba med nyanlända barn samt fyra vård-nadshavare som var involverade i inskolningen av sina barn.

Två pedagoger och två vårdnadshavare är från en förskola och resten är från en annan förskola. Dock är båda förskolorna mångkulturella som är avsedda för nyanlända barn, kommunala och ligger i en sydsvensk stad. Vi utförde våra intervjuer i två olika förskolor för att få ett lite bre-dare perspektiv. Alla pedagoger är kvinnor och jobbar med nyanlända barn i förskolan. Peda-gogerna säger sig ha god erfarenhet av att skola in nyanlända barn i förskolan. Två av pedago-gerna har jobbat med detta yrke i över tjugo år, en annan pedagog har jobbat med barn i fyra år och den fjärde pedagogen har jobbat med barn utanför Sverige. Dock har alla intervjuade pe-dagoger börjat jobba med nyanlända barn sedan flyktingkrisen börjat. Vårdnadshavarna som deltog i studien är tre mammor och en pappa. Alla intervjuade vårdnadshavare har bott i Sverige i drygt ett år. Ingen av vårdnadshavarna kunde svenska och blev därför intervjuade på arabiska. Vi båda behärskar arabiska språket väl i skrift och tal och behövde således ingen tolk. För att pedagoger och vårdnadshavare som är med i studien ska behålla sin anonymitet har de fått fingerade namn i resultat- och analysdelen. Vi har gett vårdnadshavarna alias Ali, Zeinab, Zahra och Fatima. Pedagogerna har fått alias Emma, Maria, Maryam och Johanna och förskolor fick alias förskola A respektive förskola B.

27

5.3 Genomförande

Vi tog kontakt med förskoleförvaltningen på vår VFU-halvdag för att få tips på förskolor som tar emot nyanlända barn i staden. Vi fick namn på två förskolor som enligt förskoleförvalt-ningen har god erfarenhet av att jobba med nyanlända barn. Vi kontaktade båda förskolorna och presenterade kort vårt syfte, frågeställningar och metodval. Den biträdande förskolechefen var positiv i respektive förskola. Vi fick boka tid till intervju av pedagogerna genom den biträ-dande chefen och den tiden som passade verksamheten bäst valdes. När vi däremot försökte ta kontakt med vårdnadshavarna till de nyanlända barnen mötte vi svårigheter då familjerna inte kände sig trygga inför intervjun. Pedagogerna ställde upp för att hjälpa oss med att berätta för familjerna om studien. Vi lyckades intervjua två familjer i de respektive förskolorna. Pedago-gerna och vårdnadshavarna intervjuades vid ett personligt möte på en avskild plats i deras för-skola. Varje intervju tog mellan 45 minuter till en timme. Alla intervjuer skedde i en lugn och avslappnad miljö.

5.4 Materialbearbetningsprocess

Efter varje avslutad intervju lyssnade vi noggrant på inspelningen en gång och sedan började vi transkribera. Pedagogerna intervjuades på svenska och vi upplevde därför inga svårigheter vid transkriberingen av pedagogernas intervjuer. Däremot var transkriberingen av vårdnadshavar-nas intervjuer något svårare. Vi nämnde tidigare att vi intervjuade vårdnadshavarna på deras modersmål på grund av deras bristande kunskaper i det svenska språket. Därför transkriberades vårdnadshavarnas intervjuer i två steg. Det första steget var att transkribera direkt från det ara-biska språket. Det andra steget var att översätta den araara-biska texten till svenska. Under över-sättningsprocessen försökte vi vara neutrala och inte tolka texten. Denna felkälla diskuteras längre fram i avsnittet metoddiskussion i uppsatsens sista kapitel. Efter transkribering läste vi igenom hela intervjun noggrant en gång till. Sedan delade vi upp resultatkapitlet i fyra avsnitt kopplade till studiens syfte och frågeställningar. För att smidigare kunna jobba med analysdelen delade vi även in vår insamlade empiri i fyra olika kategorier utifrån vårt resultatkapitel. Enligt Alvehus (2013) kan man på detta sätt koppla teorin med det empiriska materialet.

28

5.5 Forskningsetiska överväganden

Enligt vetenskaprådet (2011) samt Löfdahl och Hjalmarsson (2015) måste forskaren ta hänsyn till följande fyra etiska principer vid genomförande av en intervju: informationskrav,

samtyck-eskrav, nyttjandekrav samt konfidentialitetskrav. Informationskrav handlar om att forskaren

in-formerar deltagarna om studiens syfte och upplyser tydligt om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Samtyckeskravet innebär att deltagarna bestämmer själva över sin medverkan i studien. Forskaren måste inhämta deltagarnas samtycke. De som deltar i undersökningen har rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de ska delta. Deltagarna kan avbryta sin medverkan när de vill utan några negativa följder. Med

nytt-jandekravet menas att de insamlade uppgifterna endast får användas vid den aktuella studien.

Uppgifterna får inte återanvändas vid andra undersökningar.

Uppgifter om alla personer som deltar i studien måste försvaras på ett sätt där inga obehöriga kan ta del av dem. Dessutom ska alla respondenter vara anonyma. Detta kallas för

konfidentia-litetskrav. I denna studie har dessa principer efterföljts genom att vi erhållit ett muntligt och

skriftligt samtycke från alla deltagare med information om studiens innehåll och dess syfte (se bilaga 1).

29

6 Resultat och analys

Resultatet presenteras på följande sätt: kapitlet har fyra avsnitt som behandlar olika områden som kommer att bli viktiga och intressanta under intervjuerna. Dessa kopplas till studiens syfte och frågeställningar. Ibland motsvarar avsnitten mer direkt olika frågeställningar medan de ibland överlappar varann under olika teman. I varje avsnitt ges belysande exempel från empirin som sedan diskuteras i relation till tidigare forskning och teori. Studiens centrala begrepp sätts också i arbete. Det sista avsnittet sammanfattar de viktigaste slutsatserna.

6.1 Språk och kommunikation

Pedagogerna som blev intervjuade i studien betonar att språket är en viktig aspekt som påverkar nyanlända barns inskolning. De menar att det kan ta längre tid att skola in nyanlända barn och att detta kan bero på att de är nya i landet och aldrig har hört det svenska språket. Enligt Bunar och Axelson (2015) är språket ett verktyg som används av människor för kommunikation och integration med varandra. Att nyanlända barn inte behärskar det svenska språket kan visa en kommunikationssvårighet mellan barn och vuxna och barn emellan som leder till att nyanlända barns inskolning tar längre tid. Emma från förskola B tycker att:

Språket och kommunikationen med barnen och deras föräldrar har varit utmanande. Pedagogerna på båda förskolorna berättar att de är väldigt tacksamma för att de har kollegor som är arabisktalande. Skans (2011) betonar att modersmål underlättar barns förståelse i en ny miljö. Det kan vi konstatera att vikten av språk och kommunikation för nyanlända barn belyser betydelsen av modersmål i förskolan, vilket i sin tur skapar trygghet för flerspråkiga barn. Jo-hanna i förskola A berättar att de pratar svenska med barnen eftersom det är en svensk förskola och även för att barn ska kunna lära sig det svenska språket. Maryam är en arabisktalande pe-dagog i förskola A och hon berättar att:

Nyanlända barn har svårt att uttrycka sig på svenska och därför talar vi arabiska med barnen för att de ska känna sig trygga.

30

Johanna tillägger att pedagogerna har lärt sig några ord på arabiska för att barn ska känna sig trygga. Även om det är ett fåtal ord medverkar det till en trygghetskänsla hos barnen. Detta kan tolkas som att pedagogerna använder barns modersmål när det behövs för att ge barnen möjlig-het att förstå och göra sig förstådda. Wångersjö (2017) påpekar att lära sig några enkla ord av barnets modersmål kan vara till stor hjälp för att pedagogerna ska få ett nyanlänt barn att känna sig trygg. Zahra (en vårdnadshavare i förskola B) berättar att när hennes barn började på för-skola var den arabisktalande pedagogen frånvarande. De andra pedagogerna talade svenska och lite engelska. Detta gjorde att hon upplevde svårigheter med kommunikationen och var dessu-tom nervös för att hennes barn inte kunde uttrycka sig.

Pedagogerna berättar även att barnen kan uttrycka sig både verbalt (på eget språk) och icke verbalt (kroppsspråk) för att göra sig förstådda. Det vill säga att barnen kan förstå och göra sig förstådda i den dagliga verksamheten med hjälp av både modersmål och kommunikativa red-skap. Skaremyr (2014) skriver i sin forskning att kommunikativa redskap handlar om verbalt språk, kroppsspråk och de olika materialen som barnen har tillgång till i miljön. Enligt Skare-myr underlättar dessa kommunikativa redskap barnens kommunikation med omgivningen. Vi-dare skriver Skaremyr att språk och kommunikativa redskap är två begrepp som är knutna till det sociokulturella perspektivet. Vi anser att språk och kommunikativa redskap även kopplas till Vygotskijs begrepp om vardagliga (spontana) och vetenskapliga (systematiska) begrepp som vi nämnde i kapitlet Teoretiska utgångspunkter. Enligt Bunar (2015) menar Vygotskij att barn möter de vardagliga (spontana) begreppen i direkta och personliga erfarenheter medan de vetenskapliga (systematiska) begreppen möter barnen i förskolans undervisning i form av akti-viteter. Därtill kopplas detta till Vygotskij tankar om att barns samspel med både lärare och föräldrar är av betydelse för barns utveckling. Detta samspel leder till att barn utvecklar sitt språk som i sin tur underlättar för barnen att delta i dialog med omgivningen enligt Hwang och Nilsson. I likhet med Hwang och Nilsson skriver Evenshaug och Hallen (2001) att barns kog-nitiva utveckling sker i samspel med andra omgivningar i ett sociokulturellt sammanhang som även har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Vi kan se ett samband mellan vad pedagogerna i förskolan berättat och vad Vygotskijs säger i sin sociokulturella teori. Detta sam-band är att när barn uttrycker sig både verbalt och/eller med kroppsspråk samt använder sig av andra material som är tillgängliga i förskolan kan de utveckla sitt språk.

31

Både Maryam och Maria, pedagoger i respektive förskolor, anser att barn som är trygga i sitt modersmål utvecklar sig mer effektivt i det svenska språket. Samuelsson och Sheridan (2006) betonar att det är förskolan som ska ge möjligheter till barn med ett annat modersmål än svenska för att utveckla sitt modersmål i samband med det svenska språket. Vi tolkar det som att bety-delsen av pedagogernas förhållningssätt till användning av modersmål tycks vara viktig för barns trygghet och språkinlärning, specifikt under inskolning i förskolan.

Alla pedagoger berättar att de jobbar med Takk (tecken som stöd), bilder och rekvisita när det gäller sång, teater och andra aktiviteter i verksamheten för att stödja nyanlända barn. Detta kan kopplas till Niss och Söderström (2010) som påpekar att det är i förskolan som barnet får möj-ligheter för att utveckla sitt språk. Detta kan tolkas som att lärandet kan ske genom att barn uttrycker sig och sina upplevelser i den skapande verksamheten som bland annat målning, mu-sik och rörelse. Vidare förklarar Niss och Söderström att språkutvecklingen sker när barnets upplevelser möter rätt ord i rätt sammanhang. Vi anser att dessa möjligheter är viktiga för att nyanlända barn ska förstå vad aktiviteten handlar om. Detta leder till att de kommer in i verk-samheten som underlättar deras inskolning.

Johanna i förskola A säger att:

Våra barn är duktiga på att hjälpa och tolka för varandra. Till exempel om ett barn förstår vad jag säger på svenska så kan det här barnet tolka till de andra på arabiska.

Detta kan kopplas till Vygotskijs teori som vi nämnde i kapitlet teoretiska utgångspunkter om det sociokulturella perspektivet som betonar vikten av interaktionen mellan det enskilda barnet och omgivningen. Språket ses även som ett viktigt verktyg där barnets kommunikation och samspel har stor betydelse för barnets språkutveckling.

6.2 Trygghet och anknytning

Emma på förskola B anser att alla barn är i behov av kärlek och trygghet. Pedagogerna på förskola A framhäver att ett bra bemötande och en anknytningspedagog till nyinskolade barn är två viktiga aspekter för barnets trygghet i förskolan. Detta kan kopplas till vad som nämndes i avsnittet Anknytning där Erixon, Lindgren och Torro (2007) betonar att barn kan känna

32

sig trygga när de knyter an till en av pedagogerna. Att barnet ska ha en anknytningspedagog och även erhålla ett bra bemötande verkar vara två bidragande faktorer för nyanlända barns trygghet i förskolan. Även här betonar Cugmas (2011) i sin studie att ju mer barnet uttrycker en känsla av trygghet till pedagogen desto mer deltar barnet i lek och kommunicerar mer med sin omgivning.

Johanna i förskola A förklarar att de har rutiner som handlar om pedagogernas bemötande av nyanlända barn vid lämning och hämtning. Hon säger att:

På avdelningen måste föräldrarna ringa på ringklockan för att komma in. Då säger vi till barnets ansvarspedagog som går och öppnar och bemöter mamman eller pappan tillsam-mans med barnet. På så vis är det ansvarspedagogen som är i närheten av barnet i början och även som tröstar och skyddar barnet när anknytningssystem aktiveras.

I kapitlet Tidigare forskning nämner vi att Niss och Söderström (2006) betonar vikten av att anknytningssystem bör vara i viloläge. De menar att när barn känner sig rädda eller osäkra aktiveras anknytningssystemet hos de och därefter kommer barnets behov av skydd och tröst. När ansvarspedagogen som byggt en bra och känslomässig relation till barnet är i närheten får barnet sitt behov av tröst och skydd. Detta leder i sin tur till att barnet känner sig trygg och säker. På så sätt kan anknytningssystem vara i viloläge. Johanna berättar vidare att därefter kan andra pedagoger börja spendera mer tid tillsammans med det nyinskolade barnet för att peda-gogerna ska kunna bygga relationer under verksamhetens gång. Att ha en ansvarspedagog som skolar in det nyanlända barnet tycks vara av stor betydelse för att barnet ska känna sig tryggt hos alla pedagoger och även i verksamheten anser vi. Detta belyser även Broberg, Hagström och Broberg (2016) som skriver om att anknytningspedagogen är den pedagogen som har skolat in barnet under perioden som är över två veckor medan andra pedagoger kan bli barnens favo-ritpedagoger i andra sammanhang som till exempel lek. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) skriver Bowlby att barn är förprogrammerade till att bygga en känslomässig relation till andra personer. Bowlby menar att barn knyter an till den person som är i fysisk närhet och som även kan skydda barnet mot fara.

Zeinab är vårdnadshavare i förskola A som berättar att:

Pedagogernas bemötande var väldigt bra. Varje dag bemöter de mig och mitt barn med glädje vilket gör att jag känner mig trygg och inte orolig för mitt barn som i sin tur visar tydligt att hen är trygg med anknytningspedagogen.

33 Trygga föräldrar leder till trygga barn.

Dessa beskrivningar av både vårdnadshavaren och även pedagogerna kopplas till Broberg, Hagström och Broberg som anser att barnet kan utvecklas optimalt i förskolan när de bygger anknytningsrelation med minst en pedagog som blir barnets anknytningspedagog. Därtill berät-tar Ali (vårdnadshavaren i förskola B) att:

Jag kände mig trygg och välkommen till förskolan. Ali berättar vidare att:

Pedagogerna tog väl hand om mitt barn, var väldigt lyhörda och hjälpsamma och visade förståelse för att jag hade svårt med att släppa mitt barn. Så småningom började mitt barn trivas med både barn och pedagoger på förskolan och då kunde jag lämna mitt barn i förskolan.

Wångersjö (2017) skriver att när föräldrar känner sig både välkomna och trygga i förskolans miljö förmedlar de dessa känslor till sina barn. Därtill kan det relateras till Niss och Söderström (2006) som skriver att det är förskolan som ska skapa samspel mellan barn och pedagoger vilket i sin tur underlättar barnets separation från föräldrarna. Detta kan tyda på att pedagogernas ly-hördhet, hjälpsamhet och närhet är en viktig aspekt för att underlätta separationen mellan de nyanlända barnen och deras föräldrar.

Pedagogerna i respektive förskolor hävdar att det finns två aspekter som även är viktiga för att nyanlända barn ska känna sig trygga. Den ena är pedagogernas veckomöte där de tar upp bland annat vad kartläggning handlar om. I kartläggningssamtalet pratar man om vad som är viktigt för just det här barnet och den här familjen samt vad det är som familjen behöver hjälp med. Detta är ett sätt som underlättar för pedagogerna att förstå barnets behov och på så vis närma sig barnet. Wångersjö (2017) skriver att ett kartläggningssamtal för nyanlända barnfamiljer ger familjerna möjlighet att berätta om sina och barnens erfarenheter och situationer. Genom det samtalet får pedagogerna den information som de behöver för att kunna anpassa verksamheten efter det barnet behöver. Kartläggningssamtal kan även ge pedagogerna möjlighet att berätta för familjer om förskolans verksamhet, arbetssätt och mål. Wångersjö anser att denna sorts samtal blir en bra grund till att bygga en bra relation med nyanlända barnfamiljer. Första aspekten kopplas även till Niss och Söderström (2006) som belyser att pedagogerna har det största ansvaret att närma sig barnet. Den andra aspekten är pedagogernas förberedelse innan barnets inskolning. Denna aspekt innefattar till exempel att barnet får sitt namn på hyllan och att barn och föräldrar blir informerade om att ett nytt barn ska börja på avdelningen. Dessutom

34

tittar pedagogerna på hur miljön ser ut och förbereder lekmaterial som är lämpliga och anpas-sade till barn som ska skolas in. Detta stämmer med vad Arnesson Eriksson (2010) skriver gällande vikten av pedagogernas samarbete och kommunikation med varandra och att pedago-gernas förberedelser inför nya inskolningar är viktig för att barnet ska känna sig välkommen. Därtill förklarar Arnesson Eriksson att förbereda en stimulerande miljö är av stor betydelse för att locka fram barn till lek och utforskande. Aspekterna som pedagogerna tog upp kan ses och tolkas som en viktig fördel som leder till en optimal inskolning för nyanlända barn i förskolan. Pedagogerna påpekar även att det är av betydelse att alla pedagoger följer samma rutiner, struk-turer och samlingsrutiner under hela dagen. På det sättet blir det lättare för de nyanlända barnen att förstå hur verksamheten fungerar. Arnesson Eriksson (2010) påpekar att pedagogernas för-hållningssätt är viktigt för ett fungerande arbete i förskolan. Detta belyser vikten av att pedago-gernas kommunikation dem emellan tycks vara en gemensam grund som leder till trygghet hos både barn och föräldrar.

6.3 Trauma

Alla pedagoger i studien lyfter fram vikten av att de måste känna till barnens bakgrund samt om barnen och deras familjer har varit med om traumatiska händelser. Dessutom är alla överens om att nyanlända barn är mer känsliga för att bli lämnade i förskolan. Vi har i tidigare avsnittet centrala begrepp nämnt att Ojala (2016) enligt socialstyrelsen redovisar att cirka tjugo till trettio procent av asylsökande och nyanlända barn har psykisk ohälsa. Detta betyder att ett stort antal av nyanlända barn har traumatiserande upplevelser i sitt bagage. Dock kan även nyanlända barn som inte varit med om traumatiserande händelser ha stress, rädsla och sorg i sin reaktion med omgivningen. Att barn har psykisk ohälsa innebär att pedagogerna måste ta hänsyn till barnets tidigare upplevelser. Detta leder till att pedagogerna bemöter varje barn utifrån deras behov på bästa sätt.

Emma från förskola B berättar:

Jag saknar utbildning om olika trauma. Jag vill lära mig hur jag ska bemöta barn med trauma? Jag känner att jag hade behövt gå på en utbildning som handlar om traumatise-rade barn. Det hade underlättat för mig att jobba med nyanlända barn.

35 Därtill berättar Maria från samma förskola att:

Sättet i hur barnen beter sig nu kan bero på vad de har varit med om innan. Vi behöver kanske stöd för att vi ska kunna hantera vissa situationer.

Vidare beskriver Maria en situation som hon hade varit med om för ett tag sedan. Hon berättar: En dag hade vi planering i personalrummet. Plötsligt kom en av personalen in till mig med ett barn som talade mitt språk. Barnet var ledsen. Hon frågade mig om jag kunde prata med barnet. Jag frågade barnet vad som hade hänt. Barnet grät och sa att hen har ont i magen och att hen drack blod (smoothies). När jag pratade med mamman berättade hon att barnet är rädd för blod på grund av krig och att barnet ser allt som är rött som blod. Jag tycker att vi behöver en specialist som hjälper oss att hantera sådana situationer. Enligt Wångersjö (2017) är det inte lätt att bestämma sig för att fly från sitt ursprungsland. Många familjer har redan utsatts för våld och svåra händelser innan de flydde. Den största risken för barn i krig och flykt är traumatiska händelser hävdar Wångersjö. Det vi kan konstatera att ovan nämnda exempel och teorier visar betydelsen av pedagogernas medvetenhet om de svå-righeter och traumatiserande erfarenheter som flyktingfamiljer kan ha upplevt.

Enligt Wångersjö (2017) är nyanlända barn de barn som oftast kommit till Sverige ofrivilligt i samband med krig men även barn som kommit till Sverige frivilligt med sina familjer som valt att flytta hit. Maryam från förskola A berättar:

Vi har erfarenhet om att även barn som kommer från icke krigsdrabbade länder också kan uppleva trauma. Vi har skolat in ett barn som har trauma på ett annat sätt än krigsbarn. Barnet var så fäst vid sin mamma eftersom att barnet hade haft en lång och svår resa till Sverige. Mamman och barnet var tillsammans under en lång tid och helt plötsligt ska barnet börja vistas här med oss och många andra barn. Dessutom så behärskar inte barnet det svenska språket. Därför tog barnets inskolning mer än två månader.

Detta tolkas som att förskolan har stor roll i att ge nyanlända barn en trygg vardag. Att ge barnen den tid som de behöver för att komma in i verksamhetens rutiner kan betyda mycket för barnens trygghet oavsett om nyanlända barnfamiljer har kommit till Sverige frivilligt eller på annat sätt. Pedagogerna i förskola A framhäver att vissa föräldrar inte vet vad trauma är för någonting eftersom att dessa upplevelser är normala för dem. Föräldrarna säger ofta att barnet inte har gått igenom något men därefter kan barnet eller föräldrarna berätta om en händelse som faktiskt är traumatiserande. Detta stämmer helt med Zeinabs berättelse om sitt barn. I vår intervju med Zeinab, vårdnadshavare till ett nyanlänt barn i förskola A, berättar hon att hennes barn var ett och ett halvt år när hen lämnade sina föräldrar och fick flyga med sin faster till Sverige. Detta var tre månader tidigare än familjens resa. Zeinab tycker inte att hennes barn har haft en svår upplevelse. Zainab hävdar att hennes barn var trygg med sin faster och klarade sig bra utan

36

föräldrarna. Wångersjö (2017) beskriver att även i de hotfulla händelserna kan barn leka och känna sig trygga i närheten av de vuxna som skyddar och älskar dem. En traumatisk händelse behöver inte alltid vara krig eller våld. Det kan även vara ett barn som har upplevt separationer från någon av föräldrarna eller båda föräldrarna. Pedagogerna är en av de mest betydelsefulla vuxna i barnets vardag. Pedagogerna bör vara medvetna om barnets behov och skapa en trygg lärmiljö utifrån deras intresse.

Fatima en vårdnadshavare från förskola B berättar att hennes barns inskolning tog ungefär två månader. Barnet hade tidigare blivit separerat från pappan vilket lämnade dåliga spår i barnets minne. Barnet vill inte uppleva separationskänslan igen och därför var det jättesvårt med in-lämning i förskolan. Fatima berättar även att hennes barn har separationsångest och saknar lekglädje. Wångersjö (2017) förklarar att minnesbilder efter en chockartad händelse kommer ibland några veckor, månader eller år senare. De dåliga minnesbilderna kan utlösas i samband med något som påminner om händelsen. Vidare beskriver Wångersjö att barn som har varit med om någon sorts trauma i sitt liv blir känsligare för separation, får fobier och vill inte leka. Därför kan dessa barns inskolning ta längre tid jämfört med andra barn. Detta uppfattar vi som att inskolning av nyanlända barn bör planeras utifrån deras tidigare erfarenhet. Pedagogerna bör därmed vara beredda på att det kan förekomma ett behov av en förlängd inskolning. Framför allt för barn som inte har gått i förskolan i sitt hemland.

6.4 Kultur

Vi har kunnat konstatera att pedagoger och vårdnadshavare har samma synsätt på kulturens betydelse vid inskolning av nyanlända barn. Pedagogerna i förskola A berättar att de har barn med olika nationaliteter vilket innebär att föräldrarna har olika kunskaper i hur inskolning fun-gerar. Vissa vet inte alls vad inskolning innebär. Pedagogerna tillägger att de flesta nyanlända barnfamiljer tror att när deras barn har fått plats i en förskola betyder det att barnet ska vara där långa dagar utan vårdnadshavare redan från första dagen. Sedan märker de att det inte fungerar på det sättet. Emma och Maria från förskola B lyfter fram samma problem vid inskolning av nyanlända barn. De påpekar att det är svårt att få in föräldrarna i inskolningen. Dels beror det på språket men även på att föräldrarna inte vet vilka riktlinjer och regler som gäller i en svensk förskola. Tidigare har vi refererat till Wångersjö (2017) och påpekat att den svenska förskolan är en monokulturell plats. Detta innebär att den svenska kulturen ses som en normkultur medan