Motivation, kunskapssyn och ledarskap - en studie av fem svensklärares syn på motivation

48  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Motivation, kunskapssyn och ledarskap

- en studie av fem svensklärares syn på motivation

Motivation, approach to knowledge and leadership

- a study of five teachers’ view of motivation

Henrietta Adamson

Louise Håkansson

Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-04

Examinator: Eva Bringéus Handledare: Annika Cederberg-Scheike

(2)
(3)

Sammandrag

Adamson, Henrietta & Håkansson, Louise (2008). Motivation, kunskapssyn och

ledarskap - en studie av fem svensklärares syn på motivation. (Motivation, cognitive approach and leadership - a study of five teachers’ view of motivation). Skolutveckling

och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att undersöka vilken syn fem gymnasielärare i svenska har på motivation och vad de gör för att skapa motivation hos sina elever. Detta ställs sedan i relation till ledarskap och kunskapssyn för att se om det finns ett samband mellan dessa och hur läraren motiverar eleven.

Inledningsvis ger arbetet en översikt av tidigare forskning av motivation samt motivation i relation till kunskapssyn och ledarskap. Kvalitativa intervjuer användes för att uppnå syftet.

Resultatet presenterar hur respondenterna anser att de motiverar sina elever. Samtliga nämner verklighetsförankring, intresse och relationsskapande. Resultatet tyder även på en relation mellan hur respondenten ser på motivation med dess kunskapssyn och ledarskap.

(4)
(5)

Innehåll

1 Inledning... 8

2 Syfte... 9

3 Litteraturöversikt ... 9

3.1 Motivation i skolan... 9

3.1.1 Inre och yttre motivation ... 10

3.1.2 Motivationsprocessen ... 11

3.2 Kunskapssyn och motivation... 13

3.2.1 Litteraturreflektion kring kunskapssyn... 16

3.3 Ledarskap och motivation ... 17

4 Metod... 19

4.1 Intervjufaror... 20

4.2 Urval och genomförande ... 22

4.3 Validitet och reliabilitet ... 23

4.4 Resultat- och analysmetod... 24

5 Resultat ... 24

5.1 Fråga 1: Kan du beskriva ditt arbetssätt? ... 25

5.2 Fråga 2: Hur skulle du beskriva din kunskapssyn? ... 26

5.3 Fråga 3: Har du en strategi när du inleder ett ämne?... 27

5.4 Fråga 4: Vad gör du specifikt för att motivera dina elever?... 28

5.5 Fråga 5: Hur märker du att eleverna är motiverade? ... 29

5.6 Fråga 6: Vad ser du för olika motivationsfaktorer hos dina elever? ... 30

5.7 Fråga 7: Hur följer du upp dessa motivationsfaktorer? ... 32

5.8 Sammanfattning... 32

6 Ledarskap, kunskapssyn och motivation – en analys ... 34

6.1 Motivatören ... 34

6.1.1 Att förankra ämnet i elevernas intresse /Stimulera engagemang och ansträngning ... 34

6.1.2 Relationen med eleverna/ Stärka undervisningsbetingelser ... 35

6.1.3 Klassrumsklimatet / Fostran av klassrumsklimat och moral ... 35

6.1.4 Att presentera var kunskap finns/ Stödja individer och grupper ... 36

6.2 Funktionaliserad undervisning ... 38

6.2.1 Relationen mellan kunskap och elev ... 38

6.2.2 Den demokratiska processen ... 40

6.2.3 Inre motivation ... 41

6.3 Formaliserad undervisning ... 42

6.3.1 Relationen mellan kunskap och elev ... 42

6.3.2 Den demokratiska processen ... 43

(6)

7 Sammanfattande slutsatser ... 45

8 Förslag till framtida forskning... 46

Referenser... 47

Ej tryckta källor ... 48

(7)
(8)

1 Inledning

Skolgång och undervisning associeras med kunskap och bygger på att få fram resultat, kvalitéer och olika kunskapsformer hos elever. För att få fram dessa resultat måste eleverna känna sig tillräckligt motiverade för att arbeta. Om motivationen och drivkraften inte finns blir kunskapen och resultaten lidande. Idag pågår det en het debatt om kvaliteten i skolan. Jan Björklund, den nuvarande utbildningsministern, uttrycker gång på gång att det är ”kaos i skolan och att resultaten är katastrofala” (ur radioprogrammet Kris i skolan, program 1, sändes 24 augusti). Det som kommer att lösa problemen och höja kunskapsresultaten, enligt Björklund, är betyg i tidigare åldrar, fler betygsnivåer, nationella prov, utvärderingar samt sanktioner mot störande elever. Utifrån dessa perspektiv handlar debatten alltså om att förändra regler och företeelser utanför individen för att förbättra resultaten hos eleverna. Det kanske är så att skolan behöver förändras på något sätt, dock vill vi se på andra företeelser som finns

innanför eleven.

I vår utbildning har vi sett vikten av att motivera elever och funderat över hur detta sker i praktiken. Perspektivet vi har tagit i vår uppsats är att undersöka motivation utifrån fem svensklärares erfarenheter. Jan Björklund anser att elever kommer att bli mer motiverade genom fler betygssteg och fler nationella prov. Marcus Samuelsson, forskare vid Linköpings Universitet, svarar på Jan Björklunds uttalande och anser att det istället är en bärande relation mellan läraren och eleven som är grunden för att det ska fungera i klassrummet (ur radioprogrammet Kris i skolan, program 2, sändes 31 augusti). Vad säger egentligen de yrkesverksamma lärarna?

Begreppet motivation är komplext och inte helt lätt att definiera.

Nationalencyklopedins definition anger att motivation är en ”sammanfattande

psykologisk term för de processer som sätter i gång, upprätthåller och riktar beteende” (Nationalencyklopedin, nätupplaga, 2008).

Motivation är något vi alla någon gång känner oss fyllda av eller upplever en brist på. Olika saker motiverar olika människor, men motivation har gemensamt att den driver oss mot ett mål. Därför har vi känt oss motiverade till och valt att skriva vårt examensarbete om just detta mångfacetterade begrepp.

(9)

2 Syfte

Vårt syfte är att undersöka vilken syn fem gymnasielärare i svenska har på motivation, d.v.s. hur de anser sig skapa motivation och hur de uppfattar att elever motiveras. Vi vill sedan ställa det i relation till kunskapssyn och ledarskap för att se om det har ett samband mellan lärarens uppfattning om motivation.

3 Litteraturöversikt

3.1 Motivation i skolan

I Motivation och motivationsarbete i skola och behandling (2004) inleder Håkan Jenner sin forskning om motivation med att säga att ”motivation och motivationsarbete är en fråga om bemötande” (Jenner 2004:15). Motivation är ingen egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får. Det handlar alltså om hur läraren möter eleven. Den fråga som läraren måste ha i bakhuvudet är: ”Det som jag nu tycker är eftersträvansvärt, är det eftersträvansvärt även för den andre? Och om inte, varför?” Därmed kan man säga att det är sökandet efter svaret på denna fråga ”varför?” som är det egentliga motivationsarbetet (s.46).

Joanna Giota, docent vid Göteborgs Universitet, menar i sin forskning, Skoleffekter

på elevers motivation och utveckling (2002), att man som lärare måste ta hänsyn till

elevernas ”erfarenheter och rationaliteter kring det som händer i klassrummet och försöka hitta en balans mellan elevernas egna syften att lära och de generella lärandemålen som de själva och skolan sätter upp för eleverna”. Det måste finnas balans mellan elevers och lärares målsättning. Det är viktigt som lärare att tänka på det då, enligt Giota, dagens motivationsforskning visar att det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla gentemot skolarbetet och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid (Giota 2002:283).

Vad säger då läroplanen om motivation? Gunn Imsen nämner i Lärarens värld att läroplanen ska fungera som riktlinjer för vad som ska ske i skolan, både när det gäller ämnesinnehåll och arbetsmetoder (Imsen 1999:175). Motivation handlar både om

(10)

vilket innehåll man jobbar med och vilka arbetsmetoder man använder för att nå det. I läroplanens riktlinjer från 1994 står det att ”Läraren skall organisera arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfullt och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (Skolverket 2006:45). Begreppet motivation nämns inte uttryckligen men formuleringen ”meningsfullt” är en indikation på detta. Inte heller i kursplanen för Svenska A och B nämns begreppet motivation. Dock står det i målen för Svenska A att eleven ska ”ha fördjupat sina kunskaper inom något område av svenskämnet utifrån intressen, behov eller vald studieinriktning”. Inte heller här används motivation, men målet i sig kan leda till motivation eftersom eleven själv får välja ett område utifrån sitt eget intresse.

3.1.1 Inre och yttre motivation

Jenner beskriver teorier för att kunna definiera motivation. Utifrån dessa kan man finna tre samverkande faktorer. Den första handlar om motivation som en inre faktor, en

drivkraft. En inre motivation som drivs av t.ex. intresse och lust att lära. Men denna

drivkraft måste också sättas i relation till något mål - Vad är jag motiverad för? Den andra aspekten av motivation är den yttre motivationsfaktorn. Det är ett ”tryck utifrån som kan påverka våra inre processer”. Den ska svara på frågan för vad är man motiverad. Sådana yttre tryck är saker som t.ex. betyg och lön. Den tredje faktorn är en växelpåverkan mellan personens drivkraft och mål. Det kan beskrivas på följande sätt: ”En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre.” Vare sig målen uppnås eller inte, så blir resultatet en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften” (Jenner 2004:42). För att beskriva detta har vi gjort en modell:

(11)

Figur 1.1

1. Eleven har en drivkraft, en inre motivation till att lära sig. Eleven samverkar med den egna inneboende motivationen.

2. Eleven blir påverkad av en yttre faktor och på grund av denna motiveras eleven mot ett mål. Denna motivation kommer emellertid inte från eleven själv.

3. Elevens inre drivkraft påverkas av både inre och yttre faktorer och dessa tre delar samverkar i elevens strävan mot ett mål.

Inre och yttre motivation behandlas även i boken Motivationshöjande samtal i skolan av Mikael Lundgren och Kent Lökholm där man definierar motivation som något som innebär en förändring av beteende till något konstruktivt som ”aktiverar, guidar och bibehåller beteenden” (Lundgren & Lökholm 2006:45). I sammanhanget yttre motivation talar Lundgren och Lökholm även om motivationsskapande med ”negativa konsekvenser” (s.47) som t.ex. ett fängelsestraff.

Jenner redogör för att forskning gjord av bl.a. Deci som visar att yttre belöningar hämmar den inre motivationen. De menar att istället för att fokusera på yttre belöningar, så måste man stärka den inre motivationen genom att göra själva undervisningen meningsfull och se saker från elevernas perspektiv (Jenner 2004:61). Giota menar att om läraren skall kunna nå elevernas inre värld, motivation och deras verklighet, krävs det att de först tar hänsyn till elevernas totala livssituation. Eleverna måste även upptäcka och reflektera över sitt personliga bidrag i den djungel av krav och förväntningar som de dagligen möter i skolan. Att kräva att eleverna skall anpassa sin inre värld och verklighet, för att uppföra sig i enlighet med de vuxnas krav och förväntningar – att gå in för att lära för andra och därmed bli yttre motiverade – är en av de faktorer som forskning om inre motivation visat mest bidrar till att elever tappar sin egen motivation att lära i skolan (Giota 2002:284).

3.1.2 Motivationsprocessen

Motivationen påverkas både av individuella och sociala faktorer. Till den förra hör personlighetsdrag, värderingar, tidigare upplevelser m.m. Till de sociala faktorerna hör

(12)

relationer och roller, andras förväntningar etc. Den amerikanske utbildningsfilosofen John Dewey (1859-1952) tillmäter den sociala sidan en stor betydelse för hur en individ utvecklas.

Han menade att ”den största skillnaden mellan en vilde och en civiliserad beror inte på deras natur i sig utan dess sociala arv och sociala medel.”1 Som en följd av detta betraktade Dewey utbildning som en kontinuerlig process, antingen den skedde i eller utanför skolan. Han menade att skolan var ett liv i sig, inte att den skulle förbereda för något efteråt (Imsen 1999:69-70).

Dewey förknippas först och främst med aktivitetspedagogiken som i korthet hävdar att eleven måste vara aktiv för att lära sig något. Hans mest berömda tes är learning by

doing. Kunskap kan inte utan vidare tillföras eleven utifrån. Inlärning innebär, att

eleven når utanför det han/hon kan, vilket innebär en process som börjar inifrån. Utgångspunkten måste vara i eleven, och så måste läraren, genom noggrann planerad handledning, se till att eleven får assimilera lärostoffet, så att det skapas en relation mellan eleven och den nya kunskapen. Den andra centrala punkten i Deweys filosofi gäller betydelsen av att eleven får skaffa sig egna erfarenheter. Ren ”boklig” och akademisk kunskap var inget han intresserade sig för. Han menar att det blir fel om man ensidigt lägger vikt vid lärostoffet. Fokus ska ligga på hur man förhåller sig till vad som sker när eleven lär, även denna process börjar inifrån (s.68-71).

Dewey byggde på en något primitiv instinktsteori när det gällde motivation. Den praktiska utformningen av hans pedagogik var att eleven har fyra olika instinkter: för det första en social instinkt som kommer till uttryck genom språk och social kommunikation, för det andra en instinkt att göra saker och att ”låtsas”, som i lek, för det tredje en instinkt till utforskning och att komma underfund med saker och för det fjärde en uttrycksfull instinkt, som till exempel kom till utlopp genom konstnärlig aktivitet. På detta sätt skulle det uppstå en naturlig, inre motivation som skulle verka självdisciplinerande (s.72).

Edward Hootstein vid Richmonds Universitet (1998) presenterar i sin artikel

Motivating the unmotivated child en modell för elevmotivation som går i samma linje

med Deweys tankar. Denna modell kallar han RISE - modellen. Den har fått sitt namn från fyra nyckelfaktorer som måste lokaliseras för att motivera eleverna att lära:

1

Vår egen fria översättning, originalcitat: ”…and the chief difference between savagery and civilization is not in the naked nature which each faces, but the social heredity and social medium.” (Dewey, John,

(13)

– Relevant subject matter; Relatera helheten i undervisningen till elevernas behov, omtanke, intressen och erfarenheter. Ofta vill eleverna veta vad de har för nytta av en viss uppgift och då gäller det att som lärare kunna dela med sig av sina egna tankar om varför innehållet är intressant, informativt och värdefullt.

– Interesting instructions; Ge eleverna en känsla av kontroll över sin inlärningssituation. Eftersom de flesta lärare vill öka elevernas inre motivation är det bästa sättet att uppmuntra eleverna att initiera och leda sitt eget lärande. Erbjud dem valmöjligheter över vad som skall läras, hur inlärningen ska ske och när den ska ske. Personliga mål för eleverna är ett annat sätt att få dem att känna självkontroll över inlärningen. Målen bör vara kortsiktiga, specifika och utmanande.

– Satisfied learner; Förse eleverna med belöningar som har informativt värde. Man kan till exempel säga att en elev förklarade en sak på ett sakligt sätt.

– Expectation for success; Betona att ökat engagemang troligtvis kommer att leda till framgång. När eleverna vet att deras insats har betydelse för utgången av en uppgift, ökar de vanligtvis sin insats (Hootstein 1998).

Jenner ser det från ett annat perspektiv för att motivationsprocessen ska infinna sig. Enligt honom finns det tre faktorer som präglar motivationsprocessen och som är centrala för att motivationen ska infinna sig:

Målet – är det möjligt att uppnå?

Uppnåendets värde – är målet eftersträvansvärt? Varför vill jag detta? Misslyckandets sannolikhet – hur stor är chansen att jag lyckas?

Dewey och Hootsteins modeller bygger på att det finns en instinkt och ett behov som kommer leda till elevens motivation medan Jenners modell lägger fokus på målet.

3.2 Kunskapssyn och motivation

Bernt Gustavsson, professor i pedagogik vid Örebro Universitet, skriver om synen på kunskap i skolverksrapporten Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

(14)

talar om den ”klassiska motsättningen” (Gustavsson 2002:27) som har funnits ”i skoldebatt och pedagogik” och som ofta har förknippats med en politisk höger-, vänsterdebatt angående ”vetenskap och disciplin” kontra ”det sociala och motivationsskapande” (den politiska uppdelning stämmer dock inte alltid (s.28)). I debatten tenderar det första att få benämningen kunskap och det andra benämningen

”flum”. Gustavsson menar att ”motsättningen bottnar i skillnaden mellan ett

förmedlingspedagogiskt och ett progressivistiskt synsätt på skolans verksamhet” (s.27). Han redogör för att i den första ses kunskap ”som given av vetenskapen och inbyggd i det kulturella arvet”. I den ses kunskap som en färdig produkt i motsats till den ”pedagogiska progressivismen” där tyngdpunkten läggs på ”elevens motivation och intresse, i syfte att kunna sätta igång processer av kunskap och lärande. Det subjektiva, i form av egen erfarenhet, tolkning och förståelse får här ett större utrymme. Även behovet av att se kunskapen i ett sammanhang betonas starkare” (s.28). Gustavsson skriver om progressivismen under 1970-talet och att det som var gemensamt för den var kravet på autentiskt lärande och att ställa kunskap i nära relation till ”samhället och livet” (s.28). Det viktiga är att ”få igång läroprocesser och att eleverna själva söker kunskapen” (s.28). Som behandlas ovan handlar motivation om bemötande.

Bengt Selghed talar i sin bok Betygen i skolan om kunskap (Selghed 2006:45ff) och behandlar i sammanhanget samhällets förändring där informationsflödet hela tiden ökar. I detta samhälle kan man inte allt om något, utan snarare lär man sig att hantera information och kunskap inom ett visst område (s.47-51). Detta är en utveckling från ett jordbruks- och industrisamhälle där reproduktion av kunskap följaktligen är viktig (s.48). Detta ökande informationsflöde behandlar även Gustavsson. Han talar om skillnaden mellan kunskap och information och skriver att:

Information förekommer i ett antal lösa bitar, i fragment, men som för att bli till kunskap behöver förstås i ett sammanhang. Vi kan säga att information är det material som blir till kunskap när en människa tar det till sig och förstår det. För att förstå en sak måste den sättas in i ett sammanhang. Sammanhanget kan vara ens eget på det sättet att man länkar det man tidigare vet till det nya man får sig till del. Men det kan också vara det sammanhang i vilket saker och ting hänger ihop med vartannat (Gustavsson 2002:39).

Bengt Selghed behandlar i sin doktorsavhandling Ännu icke godkänt (2004) nya perspektiv på kunskap och citerar Läroplanskommittén från 1992 som talar om en

(15)

utveckling av ”kunskap om kunskap” (Selghed 2004:61). Det handlar alltså om att kunna förvalta kunskapen man får och som Gustavsson säger sätta den i ett sammanhang, subjektivt eller i ett förhållande till något annat. I och med att människor bär kunskap blir den personlig och kan kommuniceras för att förstås. Kunskapen förändras också i och med att samhället hela tiden får ”nya teorier och nya upptäckter” (Gustavsson 2002:40). Gustavsson pratar om intressets vikt för kunskapen och att precis som kunskapen är intresset personligt. Han skriver: ”kunskapen behöver ha en personlig förankring för att kännas intressant och motiverande. Den personliga förankringen kan vidgas till allt det vi kallat vardag, det vi känner igen och det som är bekant för oss” (s.49). Kunskapen kommer till i ”relationen mellan det bekanta och det obekanta” (s.49). Saker får inte bli för bekanta och det obekanta kan göras bekant (s.49). Denna relation kopplar Gustavsson till ”motivation och intresse” (s.115) och återkommer till diskussionen om förmedlingspedagogik och pedagogisk progressivism där det senare fokuserar på intresse och motivation som nämndes ovan. Gustavsson skriver följande om förmedlingspedagogiken: ”Att betona kunskapens objektiva sida leder ofta till en stark betoning på prov och formell meritering, medan min personliga relation till kunskapen blir underordnad” (s.115). Kopplat till motivationsfaktorerna visar denna uppdelning att förmedlingspedagogiken ofta får stå för den yttre motivationen medan den pedagogiska progressivismen står för inre motivation.

Detta kan liknas vid vad Lars Göran Malmgren, f.d. docent i litteraturvetenskap vid Lunds Universitet, behandlar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) där han talar om formaliserad och funktionaliserad undervisning. Det första innebär att man övar något isolerat från ”innehåll och äkta kommunikation” (Malmgren 1996:54). Man övar varje färdighet för sig och formen betonas ”på bekostnad av innehållet” (s.54) för att sedan kunna använda den färdighet man har lärt sig (s.55). Funktionalisering kan sägas vara motsatsen där ”innehåll och kommunikation” (s.60) betonas. Malmgren skriver att ”olika språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang. Det viktiga blir då att eleverna är engagerade i ett eget kunskapsarbete” (s.60), något som kan jämföras med Deweys pedagogik som behandlas ovan. Den formaliserade språkundervisningen kan liknas vid förmedlingspedagogiken som får stå för ”färdig” kunskap som kan läras in medan den pedagogiska progressivismen gör att det som lärs in måste funktionaliseras, d.v.s. sättas i ett sammanhang.

(16)

Bernt Gustavsson säger att ”[v]etandet, kunnandet och klokheten står hela tiden i olika slags relationer till varandra. I skolans verksamhet vill vi ju utbilda både vetande, kunniga och kloka medborgare” (Gustavsson 2002:55). ”Att veta” handlar om vetenskaplig kunskap och ”att kunna” handlar om skapandet av t.ex. språk. När det gäller ”att vara klok” handlar det om ”etiska och politiska dimensioner” av att kunna använda de vetenskaplig och kommunikativa kunskaperna väl (s.17). Dessa relationer kan jämföras med de samspelande ”kunskapsformer” som Selghed talar om: ”fakta,

förståelse, färdighet och förtrogenhet” (Selghed 2004:50). Dessa kunskapsformer finns

med i läroplanen för gymnasiet (Skolverket 2006:40) och förutsätter varandra.

3.2.1 Litteraturreflektion kring kunskapssyn

Sammanfattningsvis ser vi att dessa kunskapsformer kombinerar både yttre och inre motivation och skolan innebär en kombination av båda. Betygen är en form av yttre motivation och påverkas av vilken syn samhället har på kunskap. På så vis påverkas de ramar som betygen kan ses vara av den samhälleliga2 kunskapssynen. Om kunskapen anses vara något funktionaliserat är även de yttre ramarna, d.v.s. betygen påverkade av uppsatta för att främja den inre motivationen. Därför är det inte helt enkelt att endast kategorisera betyg som yttre motivation. Kunskapssynen påverkar både den inre och den yttre motivationen. Den yttre genom att ramarna för betyget ställs upp, baserat på bl.a. den kunskapssyn som samhället har, och den inre genom att kunskapssynen hos läraren ger hennes/hans tolkning av betygskriterierna. Hur läraren ser på kunskap kan också avgöra hur man motiverar eleverna.

Det synsätt läraren har, alltså om han/hon har en förmedlingspedagogisk eller ett progressivistisk kunskapssyn kan påverka hur man bemöter eleven och hans/hennes kunskaper, erfarenheter, självbild etc. Förmodligen påverkar den hur man sätter upp mål och förvaltar den drivkraft eleven har. Lärarens syn på kunskap påverkar då hur man bedriver sin undervisning, om undervisningen är formaliserad eller funktionaliserad och hur man ser på motivationsfaktorer vilket avgör om yttre eller inre motivation betonas. Det påverkar antagligen också hur man sätter samman de olika kunskapsformerna. Kunskapssynen påverkar förmodligen också lärarens ledarstil.

2

Samhället är ett relativt komplext begrepp, men blir här ett samlingsnamn för alla dem som påverkar skolans syn på olika saker d.v.s. politiker, skolverket m.fl.

(17)

3.3 Ledarskap och motivation

I boken Barn- och ungdomspsykologi (2001) tar författarna Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen upp effekten av lärarens handlingar och skriver att ”[p]å så sätt måste vi utgå ifrån att läraren genom sina förväntningar, attityder och handlingar gentemot olika elever påverkar deras jaguppfattning och motivation i skolarbetet” (Evenshaug, Hallen 2001:256). Författarna skriver också om läraren som förebild (s.257). Ett samband finnes mellan lärares ledarstilar och vilken typ av motivation som används. I Christer Stenmos Ledarstilar i klassrummet redogör författaren för en pilotstudie som har visat att det finns två ledarstilar i klassrummet: en ”uppgiftsorienterad stil” och en ”elevorienterad stil”. Den första innebär att yttre motivation används vilket betyder att läraren sätter upp mål. Den senare ledarstilen innefattar en inre motivation där eleven sätter upp målen (Stensmo 2001:12). Stensmo går i sin bok igenom sex ledarstilar, namngivna efter sina upphovsmän. De två ledarstilar som innebär mest lärarkontroll nyttjar yttre motivation genom förstärkning medan de ledarstilar som mer eller mindre använder elevkontroll främjar den inre motivationen (s.230), vilket ytterligare styrker Stensmos uppdelning i två ledarstilar. Läraren påverkar med andra ord elevens motivation genom sin person och sin ledarstil.

I en annan bok av Stensmo, Ledarskap i klassrummet (2008), talar Stensmo om läraren som motivatör och säger att ”[e]n lärare eller ledare som har till arbetsuppgift att sätta andra i rörelse mot bestämda mål kan benämnas motivatör” (Stensmo 2008:117). Stensmo redogör för att läraren i sin roll som motivatör ska ”optimera elevernas möjlighet till lärande” (s.124) och tar upp några av motivatörens arbetsuppgifter, vilka enligt Sinclair och Hatton är att:

- Stimulera engagemang och ansträngning - Stärka undervisningsbetingelser

- Stödja individer och grupper

- Fostran av klassrumsklimat och moral (s.124 citerat efter Sinclair och Hatton).

För att ”[s]timulera engagemang och ansträngning” talar Stensmo om att eleverna ska dela skolans mål, goda relationer ska uppehållas och elevernas ”intresse för något” ska tillvaratas (s.125). Vad det gäller att ”[s]tärka undervisningsbetingelser” ska undervisningen anpassas efter ”elevernas behov och förutsättningar”, klassrumsmiljön ska vara ”trygg och säker” och eleverna måste få ”bekräftelse på sitt lärande”;

(18)

”regelbunden återkoppling” (s.125-126). För att ”[s]tödja individer och grupper” måste elever och grupper få ”uppmärksamhet och erkännande” och ”[l]äraren måste arbeta för att verksamheten i klassrummet skall kännetecknas av en avvägd balans mellan yttre och inre motivation”. Lärarens beteende i klassrummet ska ”befrämja elevernas positiva självbild” och detta uppnås genom att ”eleven får en realistisk bild av sina möjligheter och gränser, styrka och svagheter”. Elevens ångest och stress är också något som läraren måste handskas med i t.ex. en provsituation (s.127). Angående den sista punkten: ”[f]ostran av klassrumsklimat och moral” handlar det om ”positiva

attityder” där läraren ska vara en förebild och ”utmaningar och ansvarstagande”.

Denna punkt beror, skriver Stensmo, på ”hur synlig personalen är för eleverna” (s.127). Här tar han också upp interaktionen lärare emellan vilket påverkar interaktionen mellan elever. Dessa motivatörsuppgifter stämmer väl överens med RISE-modellen ovan och då speciellt punkten Relevant subject matter. Elevens intresse återkommer också i den pedagogiska progressivismen som behandlas angående kunskapssyn och motivation. Stensmo skriver att när man som lärare ”planerar och genomför sitt klassrumsarbete” bör man ta hänsyn till fyra komponenter som har ett dynamiskt förhållande. De fyra komponenterna är behov, mål, läroprocess och prestation (s.128). När Stensmo talar om behov utgår han från Maslows teori där fem behovsnivåer bör tillgodoses i klassrummet. De fem nivåerna är: de fysiska behoven såsom hunger eller den fysiska miljön, trygghetsbehov, samhörighetsbehov, behov av självkänsla och erkännande från andra och behov av självförverkligande (s.131-135). Vad det gäller mål så är det viktigt att eleverna ”deltar i målsättningsarbetet” för att ”[om] eleverna har kontroll över målen har de också kontroll över sitt eget lärande” (s.136). Angående lärprocessen talar Stensmo om ”metalärande”, att eleverna kan ”lära sig att lära” (s.141). Viktigt för motivationen är också det ”affektiva” och det är viktigt att lärande får vara innefatta ”glädje och lust” (s.145). Under rubriken lärprocess innefattas också olika typer av återkoppling (s.149-153). Den sista komponenten är prestation och om det skriver Stensmo att: ”prestationer är mått på utfallet av en lärprocess” (s.153). Elevers motivation till prestation baseras på tidigare erfarenheter och utifrån självkänsla, vilket påverkar var man lägger ”anspråksnivån” (s.153).

Hur kunskap behandlas påverkar även läraren i sin ledarroll och i sin roll som motivatör. Gustavsson talar om att läraren fått en uppgift ”att vara handledare, eller coach” (s.29) i och med att man går till ”databaser, internet, eller bibliotek, för att söka

(19)

kunskap” (s.29) och menar att detta kan i förlängningen att hela skolsystemet skulle kunna ”organiseras så att individerna söker sina egna ”lärvägar”” (s.29).

4 Metod

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod med intervjuer baserade på öppna frågor. Det är svårt att sammanfatta vad som menas med en kvalitativ intervju. Det finns många aspekter på hur kvalitativa intervjuer kan utföras och tillämpas i forskningsarbete. Enligt Bo Davidsson och Runa Patel i Forskningsmetodikens grunder (2006) är en anledning till denna komplexitet att kvalitativ forskning inte är en enhetlig företeelse (Davidsson & Patel 2006:77).

Kvalitativa intervjuer har så gott som alltid en låg grad av standardisering, dvs. att frågorna ger utrymme för respondenten att svara med egna ord. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka egenskaper hos ett fenomen, som i detta fall var hur läraren ser på hur han/hon motiverar sina elever, och att nå en djupare förståelse för hur respondenten arbetar (s.78-81). Vi gjorde dock en form av standardisering, då vi ställde samma frågor till respondenterna. Genom detta har vi kunnat skapa en jämförbarhet. Vi ställde även frågorna i samma ordning till alla respondenter.

Metoden ger den information som gör det möjligt att förstå lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättning och planering som Bo Johansson och Per Olov Svedner menar i Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och

språklig utformning (Johansson & Svedner 2001:24). Vår tanke med att använda oss av

öppna frågor var att vi ville få så uttömmande svar som möjligt och att ge respondenten möjlighet att ta upp allt hon/han hade på hjärtat. Eftersom motivation är ett så pass stort begrepp var det viktigt att vi begränsade våra intervjufrågor till vårt syfte.

De frågor vi skickade ut i förväg och ställde i intervjun är följande:

Kan du beskriva ditt arbetssätt?

Hur skulle du beskriva din kunskapssyn? Har du en strategi när du inleder ett ämne? Vad gör du specifikt för att motivera dina elever?

(20)

Hur märker du att eleverna är motiverade?

Vad ser du för olika motivationsfaktorer hos dina elever? Hur följer du upp dessa motivationsfaktorer?

Vi inledde intervjun ganska allmänt för att respondenten på något sätt skulle berätta om sin grundsyn och så att vi kunde få en bild av respondentens arbetssätt, vilket också möjliggjorde en bild av lärarens ledarstil som kan relateras till synen på motivation. Sedan gick vi närmare in på motivationen specifikt för att utröna just vilka typer av motivation lärarna ser, hur de ser det och hur de följer upp motivationen hos eleverna. Frågan ”Har du en strategi när du inleder ett ämne” är till formen inte någon öppen fråga eftersom den kan besvaras med ja eller nej. Däremot ställdes inte frågan på det sättet och utifrån de erhållna svaren uppfattades den heller inte så.

Mycket av det vi frågade kring är förmodligen saker som man som lärare inte alltid funderar så mycket över utan bara gör, eller åtminstone inte sätter ord på. Emellertid måste förmodligen alla lärare ha tankar kring detta i sitt arbete.

4.1 Intervjufaror

Den stora svårigheten då man använder sig av intervjuer är att uppnå att den intervjuade ger uttömmande svar och att svaren verkligen avspeglar hans/hennes inställning och erfarenhet. Andra faror kan vara att den som blir intervjuad, av ett eller annat skäl, inte är helt sanningsenlig. T.ex. kan det ju vara så att läraren i fråga har en vision och en bild av sig själv om hur man kan motivera eleverna, men frågan är om han/hon arbetar på detta sätt i praktiken. Detta kan vi inte veta, utan får lita på pedagogens eget omdöme. En felkälla kan även bero på oss som intervjuar. Eftersom det är vi som plockar ut intervjupersoner och ställer följdfrågor kan det finnas risk för en skevhet och en vinkling. Detta ska man alltid ta i beaktning och det kan leda till en felkälla. Om man dock är medveten om detta får man försöka ha en så neutral roll som möjligt vid intervjutillfället för att minska dessa effekter. Som Judith Bell menar i

Introduktion till forskningsmetodik ska hundraprocentig objektivitet vara målet (Bell

1995:94).

Ett problem med intervjuer är att intervjuaren, utan att märka det, uttrycker sina förväntningar och värderingar, vilket kan påverka den som blir intervjuad. Genom att

(21)

visa sitt ställningstagande och genom att vinkla frågorna kan man lätt producera resultat som stämmer överens med de förutfattade meningar man hade före undersökningen. Hur ska man då minska denna felkälla? Man bör ha väl genomtänka frågeställningar samt att man förklarar syftet för respondenten klart och tydligt. Dessutom bör man ha en förtroendefull relation med den man intervjuar. Om intervjun präglas av tillit finns det förutsättningar för mer uppriktiga och ärliga svar och därmed vågar kanske respondenten visa upp sitt synsätt, trots att det strider mot den som intervjuar (Johansson & Svedner 2001: 27).

Vi anser oss ha lyckats relativt bra med att inte påverka respondenterna eftersom vi lät dem leda samtalet. Vi avbröt inte den intervjuade utan vi ställde frågor när respondenten kände att han/hon gett ett uttömmande svar. De öppna frågorna föll även ut väl då respondenterna fick ge sin bild av begrepp som t.ex. kunskapssyn eller motivationsfaktorer. Vi är medvetna om att dessa begrepp kan uppfattas på olika sätt och kan eventuellt leda till följdfrågor. Dock såg vi frågorna som frågeområden istället för i förväg formulerade frågor, vilket Jan Trost behandlar i Kvalitativa intervjuer (1997). Denna lista av frågeområden bör även vara ganska kort och istället ta upp stora områden (Trost 1997:25). Vår intervju bestod av sju frågor som täcker sju områden. Vissa områden går mer eller mindre in i varandra. Genom att våra frågor baserades på en subjektiv tolkning av olika fenomen blev det olika följfrågor och diskussioner beroende på hur respondenten såg på det specifika frågeområdet.

En fråga som vi ställde oss var hur respondenten ser på oss. Det är möjligt att svaren hade skiljt sig något ifall intervjuarna hade varit forskare istället för lärarstuderande. Samtidigt kanske de kan vara mer avslappnade i en dialog med lärarkandidater. De har själva varit lärarstuderande en gång och träffar förmodligen fler sådana än forskare. Detta kan göra att vi får ärliga svar, eftersom det inte finns något krav på att ”visa sig duktig”. Intervjusituationen kan även ha påverkats av att vi var två personer som intervjuade. Respondenten skulle möjligen kunna känna sig något osäker på grund av att behöva svara inför två personer. Samtidigt kan det vara en fördel i och med att båda kan lyssna och ställa följdfrågor vilket medför att svaren kan ses ur två perspektiv.

Angående de fyra huvudkrav som ställs upp i vetenskapsrådets forskningsetik (www.vr.se) anser vi oss ha uppfyllt dem väl genom information till respondenterna om undersökningens syfte, frivillig medverkan och genom att vi har behandlat uppgifter konfidentiellt och att de enbart har använts för uppsatsens syfte.

(22)

4.2 Urval och genomförande

Vi intervjuade fem svensklärare på gymnasieskolor i Skåne. Intervjupersonerna nådde vi genom ett flertal kontakter såsom praktikskolor, studentkollegor och vänner. Dessa mailade vi med en förfrågan om de ville delta i en intervju. Vi insåg snabbt att de personer vi inte hade en relation till var mindre angelägna att ställa upp. Därmed hade vi någon form av anknytning till samtliga intervjupersoner, men vi hade ingen förförståelse för respondentens tankar om det vi tog upp i intervjun. Dock valde vi personer som representerade olika skolor med olika inriktningar för att få en så bred bild som möjligt. Två av lärarna arbetar på en yrkesförberedande skola och de andra tre på studieförberedande program. Vi tog inte hänsyn till i vilka årskurser de arbetar eftersom vi inte ser att detta skulle ha direkt relevans för vårt syfte. Vi valde att skicka frågorna ett par dagar innan intervjun skulle äga rum eftersom vi ville att respondenten skulle reflektera över frågeställningarna i lugn och ro. Genom detta tror vi att svaren blev mer genomtänkta då respondenten fick reflektera på egen hand.

Urvalet tycker vi är representativt då det består av både yrkesförberedande och studieförberedande program, samt att det är en ganska jämn könsfördelning på våra respondenter, då vi intervjuade tre kvinnor och två män. Det är en lämplig tumregel att välja respondenter med olika erfarenhetsbakgrund. Vår målsättning är att finna och beskriva de uttalade uppfattningarna kring begreppet motivation och inte att karakterisera de personer som utrycker dem. Därmed valde vi att göra grundliga intervjuer med dessa få respondenter istället för att intervjua många (Johansson & Svedner 2001:41). Vi valde lärare inom ett och samma ämne för att vi lättare skulle kunna göra en jämförande analys. Om vi hade valt lärare i både teoretiska ämnen och praktiska ämnen hade resultatet eventuellt blivit för spretigt. Anledningen till att vi valde svenskämnet är att vi båda har det som huvudämne själva.

Under ca två veckor genomfördes intervjuerna, vilka samtliga ägde rum på respektive lärares skola och tog ca 30 minuter. Med våra respondenters godkännande valde vi att spela in alla intervjuer för att vi skulle kunna koncentrera oss på själva intervjun och för att kunna ställa relevanta följfrågor. Intervjuerna transkriberade vi allteftersom vi gjorde dem.

(23)

4.3 Validitet och reliabilitet

Inom kvantitativ forskning betecknar validitet att man undersöker rätt företeelse. I kvalitativ forskning är ambitionen istället att upptäcka företeelser, att tolka och förstå ett fenomen, inte att mäta något (Davidsson & Patel 2006:102). Vi vill inte mäta t.ex. hur många motivationsfaktorer det finns i en viss klass eller hur många arbetssätt det finns att arbeta på utan vi vill skapa oss en uppfattning om de intervjuade gymnasielärarnas syn på motivation. Det är viktigt för oss att granska våra intervjufrågor och fundera över om frågorna verkligen ger svar på vårt syfte. Är formuleringarna tillförlitliga och giltiga? Är det på något sätt ledande frågor? (Bell 1995:90)

Begreppet reliabilitet, som står för tillförlitlighet, får även en annan innebörd i kvalitativ forskning jämfört med kvantitativ, detta eftersom en respondent vid olika tillfällen kan ge olika svar på samma fråga, vilket skulle vara ett tecken på låg reliabilitet inom kvantitativa studier. I en kvalitativ studie behöver detta nödvändigtvis inte vara fallet. Om det är en fråga som lyckas fånga det unika i situationen och att detta yttrar sig i en variation i svaren så är det viktigare än att samma svar ges. I vårt fall kan en variation yttra sig t.ex. beroende på hur inspirerad och pigg respondenten känner sig. Om respondenten ifråga har haft en bra vecka med eleverna där de arbetar och alla känner sig motiverade, är det större chans att respondenten känner sig inspirerad och har många förslag på hur han/hon motiverar sina elever. Det kan även slumpa sig så att det har varit en jobbig vecka och att respondenten kanske inte alls kommer på många faktorer som kan motivera eleverna till att arbeta vidare.

Generalisering upplevs ofta som problematiskt vid kvalitativa studier. Inom den kvantitativa forskningen innebär det att man sammanställer resultatet från den studerade gruppen och applicerar detta till en större population. Detta kan även ske vid en kvalitativ studie om urvalet sker systematiskt, vilket sällan är fallet (Davidsson & Patel 2003:106). Detta är dock inte syftet med vår undersökning. Vi vill undersöka hur fem svensklärare på olika gymnasieskolor i Skåne anser sig motivera sina elever. Detta kan i sin tur ge en liten bild av hur lärare i allmänhet gör, men att ge en allmängiltig bild är inte vårt syfte.

(24)

4.4 Resultat- och analysmetod

Som Steinar Kvale nämner i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) är syftet med en kvalitativ forskningsintervju att beskriva och tolka de olika teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld (Kvale 1997:32). Det finns inga specifika regler eller konventioner då man bearbetar sitt material vid en kvalitativ studie. Dock är de etiska reglerna viktiga, då man tydligt ska redovisa sina källor och klargöra när man citerar och inte (Trost 1997:112). Målet med resultatet och analysen är att beskriva och visa hur de olika lärarna ser på sitt motivationsarbete med eleverna. Metoden som vi kommer att använda oss av för att presentera vårt resultat är meningskoncentrering. Detta innebär att långa uttalanden pressas samman till kortare och mer koncentrerade uttalanden (Kvale 1997:174). Vi kommer att redovisa de sammanfattande svaren fråga för fråga i kronologisk ordning.

I analysen kommer vi att ställa begreppet motivation mot kunskapssyn och ledarskap för att se om det finns ett samband mellan hur de anser sig motivera sina elever, hur deras ledarskap yttrar sig i svaren och vilken syn de har på kunskap. Vi valde dessa två begrepp på grund av att en stor del av lärarrollen består av hur man är som ledare och hur man ser på kunskap.

5 Resultat

Vi har valt att redovisa resultatet utifrån varje intervjufråga för att kunna jämföra respondenternas olika svar. Vi analyserar sedan resultatet utifrån ledarskap och kunskapssyn. Respondenterna har fått fingerade namn för att de ska förbli anonyma. Presentation av respondenterna:

Anna: Lärare i svenska2 på ett studieförberedande gymnasium. Bodil: Lärare i svenska på ett yrkesförberedande gymnasium. Caroline: Lärare i svenska på ett yrkesförberedande gymnasium. David: Lärare i svenska på ett studieförberedande gymnasium. Erik: Lärare i svenska i på ett studieförberedande gymnasium.

(25)

5.1 Fråga 1: Kan du beskriva ditt arbetssätt?

Anna har en IVIK-klass där det är stor variation på språkkunskaperna. Hon utgår från olika litterära texter för att komma åt det svenska språket. Genom arbetet med texterna lär sig eleverna ordförståelse. Anna jobbar i ständig dialog med eleverna.

Bodil känner sig spontan i sitt arbetssätt och säger att hon ”börjar med att känna av gruppen eller klassen och individerna och sen sjösätter man målen så att säga och försöker hitta olika vägar”. Hon känner av gruppen och lägger därefter upp en grovplanering eftersom hon har märkt att eleverna uppskattar en fast struktur: ”Jag har en grovplanering färdig i huvudet och sen tar den form när jag skriver ner den för att eleverna ska kunna ta del av den”. Hon är också medveten om att en planering inte alltid håller och då får hon ändra sin planering. Hon är spontan och flexibel i sitt arbetssätt. Om eleverna har behov av att ventilera ämnen som hon inte har planerat, så låter hon det ta tid, men ser ändå till att det blir en del av undervisningen.

Caroline planerar utefter kursplanerna: ”Jag brukar sitta rätt så mycket med kursplanerna och försöka se vad varje moment innebär i praktiken och sen planera efter det och sen beror det lite på när man har träffat grupperna, så får man ju hela tiden göra ändringar”. Så trots att hon lägger upp en planering för hela terminen, är hon flexibel.

Davids arbetssätt präglas av skolans koncept. Det bygger på att arbetslaget jobbar i ett ständigt samarbete med tät kommunikation, ”det vill säga att vi har alla uppgifter, vi har hela kurser utlagda på en kunskapsportal dit eleverna har tillgång. De uppgifterna som jag använder, de stora uppgifterna är ju tematiskt upplagda och de ämnena som ingår där använder sig av samma uppgifter helt enkelt, i temat. Så de måste jag följa, och det gör ju att jag måste anpassa mina lektioner och allting utefter de här uppgifterna”.

Det är viktigt för Erik att få en bild över gruppen genom diagnoser och diktamen. Så tidigt som möjligt tycker han att det är viktigt att eleverna känner sig sedda. ”Men man har ju en grovplanering, vilka moment som man tycker måste ingå [liten tystnad] skrivandet naturligtvis och det muntliga och referattekniken och läsandet av romaner,

(26)

men sen så tycker inte jag att det är vettigt att lägga upp detaljplanering direkt från början, men jag vet att andra gör det och tycker att det är skönt.

5.2 Fråga 2: Hur skulle du beskriva din kunskapssyn?

För Anna är kunskap något som läraren ska visa var den finns. Det är inte något statiskt utan ”det måste finnas ett intresse, det måste finnas ett intresse för mig också va, att kunna visa de olika vägarna att hitta saker och ting, men man måste själva vara aktiv för att kunna få något som kallas kunskap så att säga va. Det är ju inget passivt mottagande för då, nä, tror jag inte på”.

Om kunskap säger Bodil följande: ”för mig är kunskap allt en människa är med om och på något sätt tillägnar sig och inkorporerar i sin egen, så att säga, kunskap. [...] kunskap är ju något man bygger hela tiden, hos sig själv, på olika sätt”. Hon jämför detta med den kunskap som man i skolan måste kunna mäta för att ge betyg och säger att hennes betyg grundar sig på en kombination av mätbar kunskap och känslan för eleven och dess prestationer och prestationsmöjligheter.

Caroline talar om olika typer av kunskap och menar att det kan vara en grund att stå på så att man kan söka sig vidare, men det kan också vara färdigheter som man kan använda. Hon talar också om vad hon kallar ”Jeopardy-kunskap”, alltså saker som man kan rabbla eller s.k. ”onödigt vetande”. Vad som är gemensamt för dessa delar av hennes kunskapssyn är att ”det är något man kan bygga på” och använda. Caroline talar om ”levande kunskap”.

Angående kunskapssyn diskuterar David ett traditionellt sätt att se på kunskap, ”nån sorts pluggkunskap”, vilket han tycker fortfarande ”imponerar i samhället” och att många elever strävar efter detta. På den skola han arbetar är processen viktigt och att ”lära sig att lära”. Han menar att kunskapssynen har förändrats och nämner i detta sammanhang social kompetens och källkritik.

Erik talar om kunskap inom ämnet svenska och menar där att det innebär: ”mycket färdigheter, tror jag [...] att förbättra skrivandet, förbättra det muntliga [...]. Att de hela

(27)

tiden ska bredda och fördjupa sitt språk tycker jag känns som det viktigaste”. För Erik är kunskap färdigheter och han lägger till ”analytiska färdigheter” och ”sociala färdigheter” som är viktiga kunskaper inom svenskan.

5.3 Fråga 3: Har du en strategi när du inleder ett ämne?

Genom ett exempel från undervisningen visar Anna att hon t.ex. inleder sin undervisning om ett visst ämne med att ställa frågan varför de ska läsa just detta som hon tar upp. Detta gör hon för att sätta igång deras tankar och inte ”för att vara taskig mot dem, va [...] Det tror jag kommer liksom upp då i deras tankar att ja, ja, det finns ju en tanke bakom att man gör nånting”. Anna pratar också om att inleda genom att knyta an till dagens samhälle.

För Bodil handlar inledningen av ett ämne om nyfikenhet: ”utan nyfikenhet kan jag ju liksom packa ihop och gå hem [...] Så att väcka en nyfikenhet och kanske förvränga perspektiv lite ibland”. Hon pratar också om att hitta kopplingar till ”elevernas vardag hur nu den kan se ut och försöka hitta trådar till deras värld”.

Caroline inleder med att ”försöka berätta vad vi ska göra och om det går, varför”. Hon inleder vissa gånger med kursmål och kursplan men oavsett hur hon gör så är det viktigt att ”fånga” eleverna på något sätt. Hon tycker att ett bra sätt att göra detta på är att göra ”sig själv till någon slags berättare”.

Att ”fånga eleven” talar även David om. På den skola han arbetar gör de något ”spektakel” varje gång ett nytt ämne för att just ”försöka fånga eleven och för att eleven ska förstå vad det är kursen går ut på direkt”. Han berättar också att han ”tror mycket på att försöka bygga upp ett förtroendekapital hos eleverna så fort man kan, så att man har nånting, nån relation med varje elev så att du kan arbeta med elevens, eh, motivation i ämnet”. Han ger exempel från sin undervisning i grammatik där han inleder med att diskutera fel elevernas har gjort i sina texter.

Erik talar om att han gör klart vad han som lärare förväntar sig och vad eleverna förväntar sig av honom. Detta för att försöka ”få det så demokratiskt som möjligt”. Det

(28)

skiljer sig, menar Erik, från grupp till grupp och inledningen av ett ämnen kan bestå av flera förberedande lektioner till några få frågor.

5.4 Fråga 4: Vad gör du specifikt för att motivera dina elever?

Om hur hon motiverar säger Anna efter viss tvekan: ”Alltså jag försöker ju hitta de här grejerna att jag kopplar det till deras eget liv. [...] Att det faktisk finns nån användbarhet av det man lär sig i skolan, är inte bara till noll och ingen nytta så att säga va. Nånstans finns det nån användbarhet, kanske inte idag, kanske inte imorgon, men om två år”. Hon talar också om att ett sätt att motivera elever som tycker det är jättesvårt är att ”sitta där och hjälpa dem att komma över de första hindren”. På samma sätt kan hon t.ex. hjälpa elever att bli motiverade att läsa en bok genom att läsa en lektion för att komma ”in i boken och så blir det inte så stor tröskel att ta sig över när man kommer hem och öppnar boken”.

Bodil säger sig vara en ”relationsskapare” och motiverar sina elever genom att hon har ”någon form utav relation med alla mina elever”. Då menar hon att det är ”lättare att motivera dem, till att kämpa på”. Hon poängterar vikten av att ”vara noga med att försöka se alla och att hitta, alltså att hitta nåt att uppmuntra hos var och en”

Enligt Caroline är det olika hur man motiverar och hon säger att man ”får vara väldigt lyhörd för vad de vill och är pigga på”. Hon tycker att ”självbilden” är viktig. Hon ger exempel från engelskan där man genom att diskutera hur man uppfattas om man gör fel kan visa eleverna ”att man kan påverka bilden av sig själv genom att lära sig någonting”. Hon menar att man också ska ”plocka in så mycket av verkligheten som möjligt i klassrummet”. Caroline talar även om att som lärare ”bjuda mycket på sig själv. Asså, ta sig själv som exempel, men ändå hålla distans. Det är ju också viktigt, och det är ju en balans att göra. Det är ju inte meningen att jag ska vara för mycket kompis, utan det ska ändå finnas en viss distans. Men de ska känna att jag är en riktig människa”.

David redogör för hur man på den skola där han jobbar alltid blir ”sedd och vi tittar alltid på individen snarare än gruppen”. Varje elev har en personlig handledare som

(29)

”man träffar varje vecka på enskilda möten, där man pratar om hur det går i ämnena och hur de ska lägga upp sitt arbete i ämnena”. Lärarna har workshops dit eleverna kan gå för att få ”specifik hjälp”. Detta benämner David som ett verktyg i schemat för att motivera eleverna. Lärarna pratar mycket sig emellan för att hitta vägar för att motivera eleverna. Det som David tycker är viktigast är att de har en ”personlig kontakt” med eleverna, att ”finnas där för eleverna” och att lärarna ”tar deras studier på allvar”. Ett verktyg här är att lära sig elevernas namn direkt.

För att motivera elever för Erik fram som viktigast att de ”aldrig [får] tycka att det är meningslöst”. Som lärare ska man ha ett svar på frågan ”Varför ska vi göra det här?” och kunna motivera det. En motivation, menar Erik, är att ju mer man kan desto mer intressant blir det. Om en elev är riktigt skoltrött och svårmotiverad kan man föra fram betyget som en motivation för att nå det mål man har satt upp. Det finns också ”belöningsfaktorer” som att ”om vi gör det här kan vi göra något annat sen”. Erik har också någon gång motiverat med att fråga: ”vill du vara den blivande förälder som inte kan hjälpa dina barn med läxorna?”.

5.5 Fråga 5: Hur märker du att eleverna är motiverade?

Anna menar att det är individuellt. Men bl.a. kan det vara att ”de frågar, att de visar nån form av intresse”. Hon drar även paralleller till sig själv, om hur trött man själv kan vara och försvinner bort i tankarna. ”Alltså det är ju jag också när jag sitter på någon föreläsning och ibland känner ”å ska jag gå och handla precis nu efteråt eller vad ska vi ha till middag idag?” och alla de här tankarna. Och så är ju eleverna också va.”

Bodil menar att det kan man inte undgå: ”Visst märks det när eleverna är motiverade för då känns det på stämningen och då har vi flyt och det är roligt och det är något man gör för att det här är kul och det här är någonting som ger någonting, det märks jättetydligt.”

Caroline menar att motivation är då en elev visar på aktivitet, att sitta lugn och stilla på en lektion är inget tecken på det. Motivation går inte heller hand i hand med resultatet. Hon säger att ”man kan ju sitta tyst och vara snäll på en lektion och låta läraren göra

(30)

vad hon ska, men det betyder ju inte att man är motiverad. Om man börjar lägga sig i och leva med och ifrågasätta, så tror jag att det är ett tecken på motivation.”

David menar att det som påverkar motivationen i stor grad är hemförhållandena. De elever som har bra hemförhållanden kan lägga fokus på ”hur de maxar sin, sin skolgång helt enkelt, sina studier. […] och så finns det ju de eleverna som precis tvärtemot har oerhört stora problem hemma och har varit med om traumatiska saker, […] har dålig erfarenhet av sin skola sen tidigare, […] och de kommer ju in med helt andra förutsättningar.” På den skolan David jobbar har eleverna lärt sig ”hur man signalerar att ”detta förstår jag, detta tycker jag är kul”, det är inte alltid de tycker det är kul. Det kan vara mycket svårare att jobba med de eleverna egentligen för att de är inte lika lätta att läsa. Man kan få det i [...] nacken sen helt enkelt att de här tyckte inte detta var bra alls, men det sa de inte, utan de log och var snälla och timida.” Därmed tycker han att relationen mellan lärare och elev är viktig, eftersom det är lättare att se vad de verkligen tycker om och inte.

Erik tycker att det tydligaste tecknet på att de är motiverade är när han behöver säga: ”Nu slutar vi.” Han beskriver yttre faktorer som han ser ganska tydligt t.ex. ”om de inte sitter och sneglar på schemat för att kolla ”När slutar vi?””. Dock tycker han att han känner de inre faktorerna också, när eleverna är med ”både i blicken och i skallen”. Erik menar också att om de presterar bättre än innan är de också motiverade. Han nämner även ”piskan” som en eventuell motivation då eleverna tänker: ”Jag är nära mitt Mvg.” Dock säger han att ”Jag vet inte om det är motivation eller om det är hot, eller vad man ska kalla det för. Prestationen är bra och det kan också tyda på att dom är … att de bemödar sig att göra lite mer än vad de kanske måste, då är de också motiverade.”

5.6 Fråga 6: Vad ser du för olika motivationsfaktorer hos dina elever?

Ibland känner Anna att hon ”tar lite för lite hänsyn till vad de faktiskt har med sig i bagaget”. Med sina IVIK-elever försöker hon knyta an till det de redan kan. Hon försöker ställa frågor som ”Vad har du läst i skolan där du gick innan? Vilka böcker läste ni? Har du hört talas om de är?” De blir motiverade av att lära henne något och

(31)

visa vad de har lärt sig tidigare. Om det är så att de har hört om vissa böcker innan är även det en motivationsfaktor.

Bodil menar att det är väldigt individuellt och man ”får ju känna av sina elever och försöka upptäcka vad som är en morot för den ena, för det behöver det inte vara för den andra.” Hon uppmanar sina elever att vara ”sunt egoistiska”. Med det menar hon att ”man plötsligen ser på sig själv och tycker att man faktiskt förtjänar att det går hyfsat för en i livet, att man är lite rädd om sig, att man gör saker, ibland även tråkiga saker därför att man inser att det gagnar en själv.”

Caroline tar upp de inre om yttre motivationsfaktorerna och menar att det finns nyanser i det. Det som är det viktiga är att eleverna gör saker för sin egen skull eftersom det är ”då man tar till sig saker bäst […] och att det här kommer ha betydelse för mig”. Intresse är en stor motivationsfaktor då de kan ”överraska […], med att helt plötsligt göra något som man nästan inte har förväntat sig av dem, för att man kanske har rört vid ett intresse eller en punkt som de är väldigt intresserade av och det kanske man inte alltid uppfattar själv, men ändå får man ett resultat i form av en diskussion eller vad det kan vara och då upptäcker man att någon är motiverad.” Många av hennes elever säger att de vill tjäna pengar när de blir äldre, vilket är en yttre motivationsfaktor, och då försöker hon koppla skolämnena till detta och säger ”då måste man ändå kanske kunna skriva en offert, så att folk förstår vad man menar, annars tjänar man inga pengar kanske, eller läsa kontrakt”.

Väldigt konkret så är det betygen som motiverar eleverna, menar David. Men han tror även att det finns inre motivationsfaktorer också och ”det finns ju otaliga vägar att nå fram till en elev och att få den att känna en inre motivation i de olika ämnena”. Han tycker att han jobbar mycket med motivation och att han ”för en sådan dialog för att stötta varje elev”.

Om eleverna tycker det är kul blir de även motiverade, tycker Erik. Andra motivationsfaktorer kan också vara om de tycker att det är intressant och att de kan se nyttan med det. Då Erik märker ”att de KAN och att de kommer ihåg det man pratar om innan” stärks deras motivation och då kan de även koppla det till sig själva.

(32)

5.7 Fråga 7: Hur följer du upp dessa motivationsfaktorer?

Anna fångar upp de frågor eleverna ställer, som hon menar är ett tecken på motivation. Sedan är det viktigt att följa upp deras intresse.

Bodil menar att hon ”släpper ju inte [s]ina elever förrän de går här ifrån. Så enkelt är det.” Hon beskriver sig själv som envis och det ska mycket till för att hon ska släppa sina elever.

Det Caroline försöker göra är att knyta målen i skolan och ”koppla det till det målet som de har i livet, så är ju det det bästa”.

På Davids skola har de ett speciellt system för uppföljning och feedback. ”Vi har ett elevdokumentationssystem, där man får feedback, kommentarer från alla lärare i alla kurser och ämnen och man får reda på efter varje moment, varje uppgift, vilken betygsnivå man ligger på. Eh, och där får eleverna helt enkelt hela tiden reda på om de ligger upp mot sitt mål, vilka kriterier de uppfyller, och sådär. För de duktiga eleverna brukar de vara en motivator i sig, eller en motivationsfaktor i sig att de hela tiden får morötter och konstruktiv kritik från lärarna.”

Det viktiga för Erik är att” bibehålla den här motivationen och förlänga och bredda det man gjorde då”. Han har en förhoppning ”att fånga detta ”något” som denna motivationen har lett till” för att skapa en starkare relation med eleverna och för att sedan ha något att falla tillbaka på sedan.

5.8 Sammanfattning

För att få en överblick över de svar vi har fått i varje fråga följer här en sammanställning av hur lärarna har svarat i varje fråga.

Fråga 1: Något som verkar vara gemensamt för lärarnas arbetssätt är dialogen och lyhördheten. De har lite olika sätt att inleda genom diagnoser och kursplansplaneringar, men nästan alla vittnar om att flexibilitet finns med i hur arbetssättet förs. Planeringar faller, men det viktigaste är att lyssna på den elevgrupp man har. Det som skiljer sig

(33)

något från denna bild är Davids arbetssätt. Han arbetar enligt den planering lärarna tillsammans har satt upp och är ganska styrd av det.

Fråga 2: Vad det gäller kunskapssyn är de olika lärarnas svar inte helt entydiga men flera av lärarna talar om någon form av pragmatisk kunskap, kunskap som ska kunna byggas vidare på och kunskap som innebär att man kan analysera och vara källkritisk. Erik pratar om kunskap som färdigheter och där innefattas även sociala och analytiska färdigheter. Något som också återkommer är eleven i förhållande till kunskapen där Bodil menar att en del av kunskap är allt en människa är med om och Anna talar om intresse och ett aktivt mottagande.

Fråga 3: När lärarna inleder ämnen återkommer några saker i de flesta svaren och det är att väcka nyfikenhet och att få eleverna att tänka efter. Några säger att de gör klart vad eleverna ska kunna enligt läroplanen och ser till att eleverna vet vad de kan förvänta och vad som förväntas av dem. Det som verkar vara gemensamt är att ingen ”kastar eleverna” rakt in i något utan att de får veta vad eller varför. Man skapar en grund genom att klargöra premisserna och arbeta fram ett förtroende.

Fråga 4: Något som är återkommande hos lärarna är att motivera eleverna genom att koppla det till deras egna liv och man talar om användbarhet, meningsfullhet, och hur man uppfattas av sin värld; sin självbild. Dessutom återkommer lärarna ofta till relationen till eleverna. Läraren får bjuda på sig själv, ha en relation till eleven där läraren kan följa upp och handleda och hjälpa eleven att komma igång. För någon kan kunskap och betyg vara ett sätt att motivera eleverna.

Fråga 5: Genomgående svarar respondenterna att eleverna signalerar motivation genom visat intresse och aktivitet, då eleverna hänger med och ifrågasätter.

Fråga 6: Motivationsfaktorerna som respondenterna tar upp är igenkännande, intresse och att man tycker något är roligt. Ett par respondenter talar om ”sund egoism” och vittnar om att framtidsmål, som t.ex. en lön kan vara en motivationsfaktor. Denna yttre motivation kommer även igen i betyget som motivationsfaktor.

Fråga 7: Det verkar vara svårt för respondenterna att svara på hur man följer upp motivationsfaktorerna men genomgående verkar det fungera genom feedback, uppföljning och en fördjupning av intresset.

Den bild våra respondenter har gett av motivationsarbetet kommer vi nedan att ställa i relation till kunskapssyn och ledarskap.

(34)

6 Ledarskap, kunskapssyn och motivation – en analys

Syftet med vår uppsats är att undersöka hur fem gymnasielärare anser sig skapa motivation och hur de uppfattar att elever motiveras. Här kommer vi att ställa det i relation till kunskapssyn och ledarskap för att se om det har ett samband mellan lärarens uppfattning om motivation.

Respondenternas svar visar på relativt elevorienterade ledarstilar, men detta skiftar något. Hur man betonar yttre och inre motivation är den skillnad som utmärker sig mest men flera teman återkommer hos de flesta respondenterna. Saker som är viktiga för samtliga respondenter är: verklighetsförankring, intresse, relationsskapande, vilket bland annat tas upp nedan.

Vår inledande intention var att i analysen dela upp motivationsdiskussionen utifrån kunskapssyn och ledarskap. Emellertid har vi under arbetets gång insett att de är så tätt sammanknutna att detta skulle vara svårt. Hur man ser på kunskap verkar gå hand i hand med hur man utför sin undervisning i praktiken och det man till en början tror är kunskapssynen visar sig vara en del av respondentens ledarstil. Därför har vi istället kategoriserat analysen efter följande rubriker: Motivatören, Funktionaliserad undervisning och Formaliserad undervisning.

6.1 Motivatören

Angående lärarens roll som motivatör och de arbetsuppgifter som innefattas (Stensmo 2008:124) diskuterar vi här individen, gruppen och klassrumsklimatet. Vi analyserar vårt material utifrån Stensmos fyra arbetsuppgifter (Se ”Ledarskap och motivation”). Slutligen ser vi att läraren som handledare har ett nära samband med motivatören.

6.1.1 Att förankra ämnet i elevernas intresse /Stimulera engagemang och ansträngning

Att stödja grupper återfinns i det som respondenterna säger om sina arbetssätt, att varje planering får anpassas efter gruppen. Bodil säger: ”kan du inte fånga in klassen eller gruppen, så är det kört i vilket fall som helst” och Caroline berättar att ”sen beror det lite på när man har träffat grupperna, så får man ju hela tiden göra ändringar […] och sen försöka förankra en del i elevernas intresse, så att man lär känna dem, försöka få in

(35)

saker, i särskilt svenskan tycker jag, som de visar att de har intresse av”. Här betonar hon intresse något som återkommer hos såväl Stensmo (1997:104) som i RISE-modellen. Detta skulle kunna innebära en konflikt mellan Stensmos motivatörsuppgifter. Att se till gruppens intresse gör att man får anta någon slags medelväg och generalisera över individernas olika intressen. Eleverna har många gemensamma drag och delar förmodligen intressen och åsikter men det är svårt för läraren att se till hela gruppens intresse och därför kan man tappa motivationen hos enskilda individer på vägen.

6.1.2 Relationen med eleverna/ Stärka undervisningsbetingelser

Anna poängterar sin avslappnade roll med eleverna. De driver med varandra och det finns en känsla av ett ”kompisskap” mellan dem. Caroline poängterar att man inte ska vara för mycket kompis med eleverna, det ska finnas en viss distans tycker hon. Anna kan sätta sig in i elevernas situation då de är trötta, då kan hon låta eleven vila. Hon begär inte att de ska hålla fokus hela lektionen. Anna säger: ”Det är inte helt lätt att vara elev heller.” Hon säger att det är eleverna som sätter reglerna för hur de vill bli behandlade, som barn eller som vuxna. Hon har självdistans och förstår att alla elever inte kan tycka om henne. ”Man är ju dock inte älskad av alla, det ska man ju ha klart för sig.” Bodil vill fungera som förebild och kan ha en viktig funktion för elever som kanske inte har en vuxen som står kvar. Både Anna och Caroline verkar vilja visa eleverna att läraren är mänsklig. Caroline säger när hon pratar om att hålla distansen att eleverna ändå ska känna att hon är en ”riktig människa”. Anna talar om vikten av att vara ”rak och ärlig” och tar som exempel att hon kan säga till sina elever att det inte är ”min [hennes] dag” och att de respekterar det. Hon verkar också respektera att eleverna inte alltid presterar fullt.

6.1.3 Klassrumsklimatet / Fostran av klassrumsklimat och moral

Läraren som förebild tar Stensmo upp angående klassrumsklimatet. Här etablerar Caroline och Anna ett ”mänskligt” klassrumsklimat som kan verka för förståelse mellan dem som befinner sig i skolan, både lärare och elever. Det verkar skilja sig mellan respondenterna hur de skapar dessa klassrumsklimat, i fråga om distans och vilken roll man tar. Man verkar kunna vara kompisen, den trygga vuxna eller den inspirerande förebilden men alla dessa sätt verkar vara en väg till ett tryggt och inspirerande klassrumsklimat.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :