Studiehandledning på förstaspråk: ett stöd för flerspråkiga elever

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Studiehandledning på förstaspråk: ett stöd

för flerspråkiga elever

Tutoring on first language: a support for

multilingual pupils

Arij Abdul Rahman

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp Vårtermin 2016-04-29

Examinator: Pierre Wiktorin Handledare: Hilma Holm

3

Sammanfattning/Abstract

Dagens skola möter en stor del elever med utländsk bakgrund som sedan tidigare har med sig annat språk, andra erfarenheter och andra kunskaper än vad övriga eleverna har när de kommer in i den svenska skolan. En del av de här eleverna klarar inte skolans mål och uppnår inte kunskapskraven som ska uppnås i kunskapsmålen enligt läroplanen. Orsaken bakom detta är att många av de eleverna inte behärskar undervisningsspråket tillräckligt för att tillägna nya kunskaper och gå vidare med sitt lärande.

Syftet med denna uppsats är att kartlägga studiehandledningens roll som en stödåtgärd för att främja flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling samt självkänsla. Studiens avsikt har varit att belysa samarbetet mellan klass/ämneslärare och modersmålslärare/studiehandledare som en viktig faktor för att få flerspråkiga elever mer delaktiga i klassrummet.

För att få svar på mina frågeställningar genomförde jag en kvalitativ studie och gjorde intervjuer med fem lärare från två kategorier, varav två är modersmålslärare och tre ämneslärare som jobbar i grundskolor i Helsingborgs kommun.

Resultatet visar att studiehandledning på modersmålet gynnar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling, förstärker deras självförtroende och ger dem det stöd de behöver för att kunna klara sitt skolarbete. Enligt studiens resultat klarar många flerspråkiga elever av att uppnå skolans mål efter att de får studiehandledning på sitt modersmål. Dessutom påvisar resultatet brister i samarbetet mellan modersmålslärare (som i mitt fall är studiehandledare), och att det samarbetet sker för sällan.

Nyckelord: Flerspråkighet, studiehandledning, samarbete, självförtroende, språk-och kunskapsutveckling.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Definitioner ... 7

4. Teoretiska perspektiv ... 8

4.1 Ett socialt samspel ... 8

4.2 Kommunikation – språkets mål och medel ... 9

5. Tidigare forskning ... 10

5.1 Studiehandledning på elevens förstaspråk ... 11

5.2 Vem behöver studiehandledning ... 14

5.3 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare ... 15

5.4 Undervisningsmodeller för studiehandledning ... 17

5.4.1 Studiehandledning före lektionen ... 17

54.2 Studiehandledning under lektionen ... 17

5.4.3 Studiehandledning efter lektionen ... 19

5.5 Självkänsla och trygghet ... 19

6. Metod ... 22

6.1 Metodval ... 22

6.2 Genomförande och urval ... 23

6.3 Etik ... 24

7. Resultat och analys ... 25

7.1 Studiehandledning som stöd ... 26

7.2 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare ... 28

7. 3 Studiehandledningsmodeller ... 30

7.4 Självförtroende och delaktighet ... 33

8. Diskussion ... 37

Referenser ... 41

Bilaga 1 ... 43

5

1. Inledning

Det svenska samhället har förändrats sedan 80-talet och blivit mer mångkulturellt, vilket innebär att även svenska skolor har blivit mångkulturella då antalet flerspråkiga elever med annat modersmål än svenska, olika kulturer och bakgrund ökat. I den svenska skolan är andelen elever med utländsk bakgrund högre än 20 % dvs. varje femte elev i grundskolan har grundläggande kunskaper i annat språk än svenska. Enligt Siris rapport (Grundskolan- Elevstatistik till Läsåret 2015/16) i Helsingborgs kommun, där min undersökning äger rum är antal elever med utländsk bakgrund 32 %. Enligt Skolverket (2015), klarar flerspråkiga elever inte skolans krav i samma utsträckning som svenska elever. Orsaken till detta är att elever med utländsk bakgrund inte behärskar svenska språket som infödda svenska elever, vilket försämrar deras studieresultat. Därför är det viktigt att de elever får stöd på det språk som de behärskar mest dvs. deras första språk för att kunna gynna sitt andraspråk, sin kunskapsutveckling och gå vidare med sitt lärande. Studiehandledning på modersmålet är en stödinsats som ger flerspråkiga elever möjligheter att klara kraven i skolans olika ämnen genom att använda sitt modersmål som redskap i kunskapsutveckling. På det sättet förstärks flerspråkiga elevernas både svenskan och modersmålet, samtidigt som deras ämneskunskaper gynnas (Skolverket, 2013).

Jag tar upp studiehandledningens roll som ett stöd på att hjälpa flerspråkiga elever för att kunna klara av sitt lärande genom att bland annat förstärka deras självförtroende, och även självsäkerhet när det gäller deras individuella förmågor. Den goda läromiljön i klassrummet och goda relationer mellan lärare och elever samt elever sinsemellan, spelar en stor roll för att öka elevernas självförtroende vilket främjar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Ytterligare en annan förutsättning för god läromiljö är att skapa samsyn hos alla lärare när det gäller vikten av att utveckla flerspråkiga elevers kunskaper inom modersmålet via studiehandledning och att alla klass/ämneslärare har bra samverkan med modersmålsläraren (Morgan, 2014). Det var viktigt för mig att studera studiehandlednings roll ur såväl modersmålslärarens perspektiv som klass/ämneslärarens perspektiv. Syftet med mitt val är att undersöka hur grupperna ser studiehandledning och dess roll i undervisningen, ifall det finns några gemensamma synpunkter och allmänt kring stödet som tilläggs.

6

Jag jobbar som modersmålslärare och studiehandledning är en del av mitt uppdrag. Därför får jag genom en fördjupning i ämnet en tydligare bild av hur stödet verkar som ett verktyg för flerspråkiga elever med målet att främja deras språk- och ämneskunskaper. Detta bland annat genom att stötta deras inlärning och förstärka deras självförtroende.

Av min erfarenhet som lärare ser jag att elevernas självförtroende växer dock när de upplever att de förstår och klarar av att delta i undervisningen. När flerspråkiga elever som har brister i svenska språket får stöd av sin modersmålslärare i form av studiehandledning med avsikten att påskynda deras utveckling av det svenska språket, kan de visa delaktighet under ämnesundervisningen trots att deras språkfärdigheter fortfarande inte är tillräckligt avancerade.

7

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka studiehandledningens roll som ett stöd för att främja flerspråkiga elevers språk och kunskapsutveckling, samt hur detta stöd påverkar elevernas självkänsla och tillit till sina förmågor.

Min undersökning utgår från följande frågor:

 Hur kan studiehandledning på modersmålet främja flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling?

 Hur kan studiehandledare i samarbete med klass/ämneslärare förstärka flerspråkiga elevers självkänsla för att få dem mer delaktiga i klassrummet? Hur fungerar detta samarbete och utgör det ett effektivt verktyg för att uppmuntra deras inlärning?

3. Definitioner

Enligt Skolverkets rapport Flera språk – fler möjligheter (2002)

Flerspråkig person barn/elever/lärare/föräldrar med annat modersmål än svenska. Modersmål barns och elevers första språk och ämnet modersmål (med kursplan

och betygskriterier).

Studiehandledning handledning på modersmål eller svenska vanligen en eller ett par timmar i vecka.

Modersmålslärare lärare som stöder barns modersmålsutveckling i förskola och som undervisar i förskoleklass och skola i och på modersmål

(Skolverket 2002:4-5).

Enligt Skolverkets rapport Studiehandledning på modersmålet (2015)

Studiehandledare personen som ger handledning på modersmålet i andra ämnen än ämnet modersmål. Att vara studiehandledare är inte detsamma som att vara modersmålslärare.

8

4. Teoretiska perspektiv

Jag utgår från påverkan av det sociala samspelet mellan elever och lärare/studiehandledare, samt elever sinsemellan, som en väg som leder till all utveckling för elevernas ämnesspecifika språk och ämneskunskaper. Det sociokulturella perspektivet på lärande spelar en väsentlig roll för att främja elevernas språk- och kunskapsutveckling. Jag vill med detta arbete synliggöra studiehandledningens roll i att stötta elevernas språk och kunskapsutveckling genom att ge dem den hjälp de behöver i olika skolämnen för att kunna uppnå målen. Syftet var ytterligare att fokusera på hur studiehandledaren i samarbete med klass/ämneslärare kan förstärka elevernas självkänsla och självförtroende för att få dem mer delaktiga och aktiva i klassrummet som ett bättre sätt för deras lärande. Den sociokulturella teorin menar att människor lär sig och utvecklas i sociala sammanhang. Vygotskij som grundade det sociokulturella perspektivet såg att kognitiv utvecklig är ett resultat av att elever samarbetar med andra genom att delta i samtal, vardagsaktiviteter och problemlösande (Dysthe, 1996).

4.1 Ett socialt samspel

Olga Dysthe, professor i pedagogik, skriver i sin bok Flerstämmiga i klassrummet att ”Inom socialkonstruktivistiska fältet ses kunskap som något som skapas av en social grupp, snarare än en enskild individ” (Dysthe 1996: 46). Författaren betonar vikten av det dialogiska klassrummet och ligger till grund för en bättre insikt vad gäller inlärningspotentialen i det flerstämmiga klassrummet.

Varje individ har sin egen erfarenhet, kunskapsstruktur och språkfärdighet som skiljer sig ifrån andras beroende på den miljö och omgivning som individen växt upp i. Detta innebär att det språk och kunskapsstruktur individen har med sig beroende på omgivningen, kommunikation och samspelet med andra människor. Evenshaug & Hallen (2011), två norska pedagoger vid Pedagogiska forskningsinstitutet vid Oslos universitet, tar upp Vygotskijs sociokulturella teori om att den viktigaste och grundläggande faktorn när barnet lär sig är att handla och interagera med samspelet med andra människor i omgivningen, alltså sker all utveckling i samarbetet med andra (Evenshaug & Hallen, 2001 kap 6).

9

Med hjälp av socialt samspel (interaktion) kommer eleverna att utbyta kunskaper och utveckla sin egen kunskapsstruktur av andras strukturer och samtidigt bidra till att bilda andras kunskap. Språket är självklart det viktigaste redskapet för kommunikation mellan individer. Barnet är inte en isolerad individ utan mer som en organism med nära förbindelser med andra. Därför betonas de sociala faktorerna och språkets betydelse (Evenshaug & Hallen, 2001 kap 5). Med detta vill jag genom min studie undersöka studiehandledarens roll när det gäller att stödja flerspråkiga elever för att vara mer delaktiga i undervisningen. I min studie kommer jag att fokusera på två faktorer; den första faktorn är självkänslan hos eleverna, och den andra är samarbetet mellan ämnesläraren och studiehandledaren.

4.2 Kommunikation – språkets mål och medel

Gunilla Ladberg är fil. dr, pedagog och författare till en rad böcker om förskola, barns utveckling och flerspråkighet. Hon skriver i sin bok Barn med flera språk – tvåspråkighet

och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle (2003) att språk utvecklas genom

kommunikation. Olika människor kommunicerar på olika sätt, om olika saker, och lär sig olika ord och har olika sätt att uttrycka sig (Ladberg, 2003).

Kommunikationen är både språkets mål och medel säger Ladberg, men kommunikationen kommer först. Kommunikationen spelar en viktig roll till att bygga självförtroende och ge individen mest bekräftelse och trygghet (Ladberg, 2011 s.102). Den sociala driften, driften till gemenskap, är inbyggd i oss. Därför är vi utrustade med språkförmåga. Den sociala driften är väsentlig i alla mänskliga aktiviteter. När en människans sociala behov inte tillgodoses får det konsekvenser även för hennes inlärning (Ladberg, 2011 s. 27). Hon menar att individens inlärning påverkas av mänskliga relationer, och att elevens förhållande till lärare och till sina kamrater är ytterst betydelsefulla för inlärning. Detta innebär att om en lärare lyckas med att skapa en god relation mellan eleverna, lägger läraren en god grund för undervisningen (Ladberg, 2011 s.27).

10

5. Tidigare forskning

Enligt läroplanen Lgr11, ska undervisningen utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper för att gynna elevernas lärande och kunskapsutveckling. Trots det visar Skolverkets statistik att flerspråkiga elever inte klarar skolans krav i samma utsträckning som andra elever. Skollagen nämner också att elever ska få stimulans (3 kap.3§):

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” Lag (2010:800 3 kap 3 §).

Det är viktigt att flerspråkiga elever får använda sitt modersmål i klassrummet och att klass/ämneslärare i stor grad samarbetar med studiehandledare för att få effektiv studiehandledning. Många gånger är det modersmålslärare som får uppdraget att ge studiehandledning på elevens förstaspråk. Det är skolans uppdrag att organisera undervisningen för elever med annat modersmål och ge de möjligheter att klara kraven i skolans alla ämnen samtidigt som de lär sig det svenska språket. Detta genom att använda sitt modersmål som redskap i kunskapsutvecklingen. På det sättet förstärks flerspråkiga elevers både svenska och modersmål, samtidigt som det gynnar deras ämneskunskaper (Skolverket, 2013).

Detta innebär att skolan måste ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och olikheter (Skolverket, 2014). Men många forskare hävdar att undervisningen i svenska skolor planerar enligt enspråkiga elever förutsättning. Kenneth Hyltenstam (2007), som är professor i tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, anser att skolor fortfarande organiserar sin undervisning efter enspråkig agenda och att flerspråkiga elever inte får samma möjlighet som svenska elever har. Vidare tycker författaren att elever med annat modersmål än svenska ses som ett problem och inte som resurs i svenska skolor. Detta betonas också av Pirjo Lahdenperä (1997), som är professor i interkulturell

11

pedagogik. Hon anser att eleverna behandlas utifrån den delen som saknas och inte utifrån den som de kan och har med sig från sina hemländer.

5.1 Studiehandledning på elevens förstaspråk

Många forskare har tagit upp att studiehandledning på modersmålet är viktigt för att främja flerspråkiga elevers språk och kunskapsutveckling när undervisningsspråket inte räcker till för att klara kunskapskravet i läroplanen.

Enligt Arja Paulin m.fl. (1993), forskare vid institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling vid Stockholms universitet, är studiehandlednings syfte att stödja undervisningen i olika ämnen och att stimulera utveckling i språket. Målsättning för studiehandledning enligt författarna är bland annat att eleven skall lära sig ord och begrepp på två språk och att eleven kan hävda sig enligt sina förutsättningar i den svenska klassen. Studiehandledning är varken undervisning på hemspråket eller i andra ämnen utan det är handledning på elevens förstaspråk. Detta stöd ges till elever som inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och därför inte kan följa med i den ordinarie undervisningen (Paulin m.fl.1993, s. 86-87).

Gisela Håkansson (2003), professor i allmän språkvetenskap vid Lunds universitet, skriver i sin bok Tvåspråkighet hos barn i Sverige att beteckningen ”hemspråk” byttes mot modersmål i 1997 eftersom att man ansåg att hemspråk är ett språk som man bara kan använda inom hemmiljön och inte som ett ämne i skolan ska erbjuda undervisning i (Håkansson, 2003 s.76).

Eva Morgan som är projektledare inom Regionalt utvecklingscentrum vid Lärarutbildningen, Malmö högskola hävdar att flerspråkiga elever har svårt att utveckla sina kunskaper om de inte förstår det språket som läraren talar eller som läromedlen är skrivna på. Elever som har annat modersmål och inte behärskar undervisningsspråket kommer att ha sämre förutsättningar att nå skolans mål (Morgan, 2014 s.8).

12

Jim Cummins (2000), professor och språkforskare från Kanada, skriver om språkutveckling. Enligt Cummins är det viktigt att flerspråkiga elever har tillgång till sitt förstaspråk eller sitt andraspråk och att undervisningsspråk och kunskapsutveckling sker på båda språken i en sociokulturellt stödjande miljö där alla språk och kulturer uppmärksammas och behandlas lika. Vidare påpekar Cummins att det inte går sätta andraspråkselevernas kunskapsmässiga utveckling på is medan eleverna lär sig undervisningsspråket. Eleverna behöver få tid och tillgång till en undervisning där språket sätts i fokus i alla skolämnen (Cummins, 2000).

Enligt Monica Axelsson (2004), professor i tvåspråkighet vid Institutionen för språkdidaktik, borde svenska skolor skapa möjlighet för flerspråkiga elever att utveckla språk och kunskap på samma villkor som enspråkiga elever har. Forskaren anser vidare att elevens förstaspråk kan användas i undervisningen i många aktiviteter och att inte betraktas som ett problem (Hyltenstam & Linberg, 2013 s.551).

Nihad Bunar (2010), är docent i sociologi vid Stockholms universitet, har påvisar att handledning på elevens modersmål förstärker självförtroendet och studiemotivationen. Han betonar även vikten av att samarbete mellan lärare i svenska som andraspråk på att utveckla de nyanlända elevernas ämneskunskaper. Vidare påpekar författaren att elever som har goda kunskaper i sitt modersmål tillägnar sig svenska lättare, och att studiehandledning på elevernas modersmål är en av de viktigaste pedagogiska insatserna. Parallellt med satsningar på majoritetsspråket bör också satsningar på modersmålsutvecklingen göras.

Gunilla Ladberg skriver i sin bok Barn med fler språk – tvåspråkighet och flerspråkighet

i familj, förskola, skola och samhälle att flerspråkiga barn måste ha tillräckliga

språkkunskaper när de kommer till skolan för att kunna förstå undervisningen. Detta krav blir större ju längre fram elever kommer i skolan, då språk blir ett redskap för tänkandet och inlärningen. Då behöver flerspråkiga elever få undervisningen i sitt modersmål eller på det språk som de behärskar för att fördjupa deras förståelse av stoffet för att kunna ställa frågor, reflektera och dra slutsatser. Vidare anser Ladberg att det är mycket

13

krävande att elever får undervisning på ett språk som de inte behärskar. Detta kräver att elever med ett annat modersmål än svenska ska lära sig språket och stoffet samtidigt, vilket betyder att de har dubbelt så mycket arbete än svenska elever, särskilt när det handlar om de som nyligen börjat lära sig svenska (Ladberg, 2003).

Pauline Gibbons (2014), professor vid New South Wales universitet i Sydney, ser att det är viktigt med att elever har förförståelse för texterna de möter för att förstå det de läser särskilt om elever har annan syn eller annan kulturell bakgrund än textförfattaren har. Hon menar att läsaren kan dra nytta av tidigare erfarenhet och tillägnad kulturell kunskap för att förstå en text (Gibbons, 2014 s. 125). Enligt författaren är att det traditionella sättet att undervisa andraspråkselever är att elever måste lära sig språket för att använda det till kunskapsinhämtning. Denna metod passar bra vid vissa tillfälle, men det kan också vara bra att läraren genom kommunikationssätt hjälper sina elever att använda deras befintliga språkresurser i början av arbetet medan fokus på att lära sig det nya språket ligger längre fram, vilket gör det lätt för eleverna att bygga på den grund, koppla den till nya kunskaper och gör det lättare att förstå det nya språket (Gibbons, 2014 kap.3).

Wayne Thomas och Virginia Collier är två amerikanska skolforskare vid George Mason University i Virginia USA, gjorde en långsiktsstudie och samlade uppgifter från mer än 42 000 flerspråkiga elever från 12 olika skolor. Deras resultat ger skolor ett underlag för att förändra sin undervisningsmodell så att flerspråkiga elever kan få möjligheten för att erhålla kunskap på sitt modersmål, om de inte behärskar undervisningsspråket. Thomas och Collier kommer fram till att flerspråkiga elever lyckas med lärande om de har tillgång till modersmålsstöd i de ordinarie skolämnena. Resultatet av studien visar också att satsningar på modersmålsstöd har en stor betydelse för flerspråkiga elevers andraspråksutveckling och skolframgång. Elever med andraspråk blir delaktiga när deras språk ges mer utrymme i klassrummet och deras erfarenhet tas på allvar (Thomas & Collier, 1997).

Eva-Kristina Salameh, Dr. och leg. logoped, föreläser om språkutveckling hos flerspråkiga barn. Hon hävdar i sin bok Flerspråkighet i skolan (2012) att satsningen på

14

elevens andraspråk svenska är vanligt i den svenska skolan, men boken visar möjligheten till att använda elevernas förstaspråk för att underlätta deras kunskapsutveckling. Författaren nämner att Thomas och Colliers stora undersökning har lett till ett resultat som visar ett samband mellan flerspråkig undervisning och goda skolprestationer. Resultatet av undersökningen visar också att de flerspråkiga eleverna med spanska som modersmål, och fick undervisning i alla ämnen både på engelska och spanska, kunde uppnå bättre resultat efter sex års undervisning än de spansktalande elever som enbart hade fått undervisning på engelska. (Eva-Kristina Salameh, 2012 s.121).

5.2 Vem behöver studiehandledning?

Studiehandledning på modersmålet är en stödåtgärd som ges till elever som har ett annat modersmål än svenska, och därmed svårt att följa skolundervisningen, på grund av brister i det svenska språket. Elever som inte har nått långt med språkutveckling ska egentligen behöva anpassning i undervisningen, med studiehandledning för att kunna klara de skolrelaterade språk, ämneskunskap och begrepp. Detta innebär att nyanlända- och flerspråkiga elever har vid konstaterat behov har rätt till studiehandledning på modersmålet (Skolverket, 2013). Alla elever oavsett funktionedsättningar eller svårigheter rätt till att få den ledningen och stimulansen som de behöver för att uppnå målen samt har rätt till att få sin undervisning i samma skola med de andra eleverna (Skolverket, 2013 s. 6). I skolförordningen 5 kap regleras det särskilda stöd som ska ges till elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.

”En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det. En elev som ska erbjudas modersmålsundervisning och som före sin ankomst till Sverige har undervisats på ett annat språk än modersmålet får ges studiehandledning på det språket i stället för på modersmålet, om det finns särskilda skäl (5 kap 4§ Skolförordningen, 2011:185).

Åsa Wedin, som forskar om tvåspråkighet, och Nigel Musk, som är lektor i engelska, berör detta i boken Flerspråkighet, identitet och lärande. I boken hävdar författarna att genom att få undervisning och förklaringar inom olika skolämnen under studiehandledningstimmarna, får flerspråkiga elever en relativt likvärdig undervisning.

15

Detta innebär även intellektuell stimulans och tankemässiga utmaningar till att få studera andra skolämnen parallellt med att lära sig svenska språket (Musk & Wedin, 2010 s. 232).

Bland flerspråkiga elever, och särskilt nyanlända elever, finns det elever som behöver stödinsatser i form av studiehandledning på sitt modersmål. Studiehandledning kan ges antingen i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014). Studiehandledning räknas som särskilt stöd om dessa insatser är omöjliga att genomföra av inom ramen för den ordinarie undervisningen. Eleven kommer att få detta stöd på sitt modersmål på detta sätt som krävs för att kunna uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås i det eller de ämnen eleven visar svårighet i (Skolverket, 2015 s. 16).

Enligt Paulin m.fl. (1993), finns det två grupper av elever som behöver studiehandledning, den ena gruppen är de elever som nyligen kommit till Sverige och kan sitt språk bra. Den andra gruppen är de elever som har bott längre tid i Sverige och kan svenska ungefär lika bra än sitt modersmål. Den andra gruppen har två språk och använder båda i olika situationer, men inget språk är riktigt starkt.

Det är skolans ansvar att ordna stöd till elever som inte klarar av skolans undervisning på grund av otillräckliga kunskaper inom det svenska språket. När rektorn får information om att en elev inte kan uppnå målen är det hans eller hennes ansvar att se till att en utredning påbörjas omedelbart. En utredning ger skolan ett underlag av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det är viktigt att skolan känner till elevers kunskap inom de olika ämnena och utgår från elevernas egna erfarenheter för att planera undervisningen. Detta underlättar naturligtvis till att ta beslut om individuella insatser, till exempel om eleven är i behov av studiehandledning på sitt modersmål (Skolverket, 2014).

5.3 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare

För att elevens behov ska tillfredsställas och tillgodoses, är det ytterst väsentligt att ämneslärare och studiehandledare tillsammans samarbetar för att optimera elevers

16

resultat och se till att studiemålen uppnås. Studiehandledaren behöver en tydlig koppling till undervisning i ämnet samt veta vilka mål eleven ska utvecklas mot och vilka kunskapskrav eleven ska uppnå för att kunna planera sin handledning tillsammans med eleven och ämnesläraren. Detta samarbete kräver att studiehandledaren får mer tid med både ämneslärare och elever vilket är svårt eftersom studiehandledare ofta är centralt anställd och kan ha uppdrag på flera olika skolor (Skolverket, 2013 s.33).

Enligt Skolverket (2013), spelar studiehandledaren en viktig roll när det gäller att kartlägga elevens ämneskunskaper, vilket underlätta ämneslärarens ansvar att bedöma kunskaper i ämnet för att kunna planera undervisningen, sätta betyg och bygga på elevens tidigare kunskaper.

”Att skapa förutsättningar så att en effektiv studiehandledning kan utvecklas är alltså en viktig uppgift. Det handlar om att göra det möjligt för lärare och studiehandledare att samarbeta och att schemalägga så att olika former av studiehandledning kan ges. Ämnesläraren och studiehandledaren kartlägger tillsammans elevens behov och planerar på vilket sätt studiehandledningen ska läggas upp” (Skolverket, 2013 s.34).

Paulin m.fl. (1993), anser även att elevens språk och ämneskunskapsutveckling är och alla inblandade lärarens ansvar. Samplanering är ett måste mellan klass/ämneslärare, och studiehandledare. Författarna anser att studiehandledning skall få avsedd effekt om de alla inblandade lärarna samverkar och tar sin del av ansvaret (Paulin m.fl. 1993 s.99).

Morgan (2014), ser att klass/ämneslärare, lärare i svenska som andraspråk och studiehandledare måste ges tid och möjlighet att träffas och samplanera sin undervisning och att detta är en förutsättning för en fungerande studiehandledning. För att få en produktiv planering kräver det nära samverkan mellan alla berörda lärarkategorier, så att både lärare och elever får möjlighet att arbeta med båda språken i olika kunskapsmiljöer. Samarbetet mellan alla lärarkategorier ger fördjupning och förberedelse om innebörden att undervisa flerspråkiga elever (Morgan, 2014 s.30-31). Sådana samarbete krävs att modersmålslärare får möjlighet att ingå i lärarlag som finns i skolan och att vara i skolan under samma tid som övriga lärare, dels för att få en kollegial tillhörighet och dels för att få möjlighet att träffa andra lärarkategorier (Morgan, 2014 s. 26).

17

5.4 Undervisningsmodeller för studiehandledning

Under denna rubrik kommer jag att beskriva kortfattat studiehandledningens olika modeller. Det är som viktigt att studiehandledning ska möta flerspråkiga elevers behov i förhållandet till undervisningen i ämnet. Enligt Skolverket organiseras studiehandledning i tre modeller; före lektion, under lektion eller efter lektion (Skolverket, 2013 s.19).

5.4.1 Studiehandledning före lektionen

I denna modell arbetar modersmålslärarna med att skapa förförståelse till de ämnen som eleverna möter på lektioner. Detta arbetssätt underlättar ämnens svåra begrepp för flerspråkiga elever med begränsat ordförråd i svenska språket och ger dem möjlighet att följa med ämnesundervisning i klassrummet (Morgan, 2014 s. 34). Mer krävande text blir lättare för andraspråkselever att förstå om de får förberedda sig inför språkliga och kulturella svårigheter. Andraspråkelever som först får höra en text till exempel en saga på sitt modersmål har lättare att förstå främmande språkstrukturer när sagan läses sedan på andraspråket (Gibbons, 2014 s.133). Elever med goda kunskaper i ämnet kan dra nytta av att få förförståelse och förberedelse där studiehandledaren sammanfatta ämnet genom att fokusera på de centrala ord och begrepp i sammanhanget och förklarar dem på elevens modersmål. Arbete i klassrummet blir effektivare eftersom, flerspråkiga elever är förberedda på innehållet. Detta underlättar för flerspråkiga att ta till sig nya kunskaper samt ger dem möjlighet att delta i undervisningen i klassrummet. Denna modell kräver ett bra samarbete mellan klass/ämneslärare och modersmålslärare då modersmålsläraren känner till hur undervisningen i ämnet är upplagd och vilket innehåll som bör bearbetas med eleverna (Skolverket, 2013 s.19). Utmaningen med att genomföra denna modell är att det kan vara svårt för både klass/ämneslärare och modersmålslärare att hitta tid för samplanering. Modersmålslärare jobbar på flera olika skolor, vilket betyder att de har svårt att träffa och ha samverkan med flera lärare (Morgan, 2014 s. 35-36).

5.4.2 Studiehandledning under lektionen

Studiehandledning på modersmålet kan organiseras på olika sätt under lektionstid. Det kan vara ett stöd inne i klassrummet, parallellt med ämnesundervisningen utanför klassen

18

eller parallellt med bearbetningen av innehållet, där eleverna är i klassrummet under gemensam genomgång av ämnet och därefter förflyttar de sig med sin modersmålslärare och får studiehandledningen i en annan lokal (Morgan, 2014). Fördelen med att studiehandledningen kan vara stöd i klassrummet är att elever får den förklaring han/hon behöver i direkt anslutning till undervisningen i klassrummet, vilket ger eleverna möjlighet att förstå ämnet när undervisningen pågår.

Studiehandledning i klassen har många fördelar; studiehandledaren ser hur klass/ämnesläraren arbetar, vilka arbetsformer de använder, vilka krav som ställs på eleverna och vilket språk som används i klassrummet. Dessutom kan studiehandledare se hur deras elever klarar sig i klassen när det handlar om deras sociala situation. Allt detta är för studiehandledaren värdefull information för att kunna hjälpa eleverna på bästa möjliga sätt (Paulin m.fl. 1993 s.93).

En utmaning med denna modell är att elever får mindre möjlighet till att utveckla både svenska och modersmålet (Morgan, 2014 s. 38-39). Dock finns det även nackdelar med att få studiehandledning parallellt med ämnesundervisning utanför klassrummet. Nackdelelen är att elever som går ifrån ordinarie undervisning missar genomgångar som hålls på svenska med övriga klassen. Fördelen kan vara att flerspråkiga elever får diskutera ämnesinnehåll på samma villkor som de andra enspråkiga eleverna på det språk de behärskar. När det handlar om att arbeta parallellt med bearbetning av innehållet finns det också för- och nackdelar med denna modell. Nackdelen blir då att flerspråkiga elever inte får någon möjlighet att diskutera ämnet i grupper efter gemensam genomgång. Fördelen blir att elever får ta del av samma introduktion och har därmed samma utgångspunkter för att fortsatta arbetet (Morgan, 2014 s.45).

Enligt Paulin m.fl. (1993), är att studiehandledning i klassen är ett bra sätt att arbeta, men om all studiehandledningsresurs används till att vara i klassen och hjälper eleverna där, så betraktas det inte studiehandledning längre. Författarna menar att situationen blir så att det alltid är klass/ämneslärare som tar ansvar för lärarledda situationerna, då blir det studiehandledaren som” hjälpflicka” utan något eget pedagogiskt ansvar. Detta leder till

19

att släppa övergripande målsättning som studiehandledningen har. Vidare ser författarna att det effektivaste sättet att ge studiehandledning fortfarande är att ha elever som behöver denna hjälp i eget klassrum utan störningar av andra pågående aktiviteter.

5.4.3 Studiehandledning efter lektionen

I denna modell genomförds undervisning i form av repetition efter lektioner, elever får möjlighet att tillsammans med sin studiehandledare bearbeta ämnesinnehåll och uppfattar den som hade svårt att förstå under lektioner. Ett problem med denna modell är att modersmålslärare/ studiehandledare vet hur undervisningen i klassrummet har utformats och inte heller vilka kunskapskrav som ställs på eleverna. En fördel med denna modell är att elever får möjlighet att diskutera ämnet med sin studiehandledare på sitt modersmål och ta in de eventuella kunskaper som inte har uppstått redan under lektioner (Morgan, 2014 s. 48).

5.5 Självkänsla och trygghet

Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning till att främja undervisningen i olika ämnen och till att ytterligare stimulera utveckling av språket. Studiehandledning har tre dimensioner; kunskap, språk och självkänsla. När eleverna förstår ämnet bättre och lär sig djupare, kan de uppleva tillfredställelse och vara med nöjda med sig själva. Studiehandledningen och elevens kunskapsutveckling behöver följas upp på så sätt att eleverna har fått känsla av framsteg i sin inlärning. Det visar sig genom bättre resultat på proven, ökad självkänsla, vilja till vidare inlärning och engagemang under studiehandledningspassen (Paulin m.fl. 1993 s. 86-89).

Ladberg (2011), skriver i sin bok Skolans språk och barnets att barn och elever med gott självförtroende lär sig bättre, vågar mer och blir mer mångsidigt aktiva. De vågar pröva nya svar på frågorna, pröva nya lösningar på problem och hitta nya vägar. Elever blir mer delaktiga och vågar pröva sina tankar i samtal och diskussion med andra. Författaren menar att när man lär sig något nytt handlar mycket om att våga och ta initiativ, som följd

20

av gott självförtroende. Pedagogernas viktigaste uppdrag enligt Ladberg är att stärka elevernas självförtroende och att detta måste man bygga upp först(Ladberg, 2011 s. 30).

Vidare anser Ladberg att socialt är erkännandet av språken viktigt som ett erkännande av barnets identitet. Det är viktigt att pedagogerna uppmärksammar barnets språk, kultur och ursprung i samtal och undervisning. Hon menar att pedagogerna bör undvika att ge intryck av att barnets modersmål är oviktigt och att det är bara majoritetens språk och kultur som gäller. Barnen med annat modersmål får i så fall lära sig att deras egen identitet är ointressant och att de är annorlunda, då slutar de tala sitt modersmål (Ladberg, 2011 s.127-128).

Morgan anser att om elevernas språk, kultur och erfarenheter uppmärksammas och värdesätts påverkar detta elevernas självbild positivt. Elever ser flerspråkiga pedagoger som modersmålslärarna som ett slags ” andra klassens lärare” eftersom personal i skolan har kunskap om och signalerar att de flerspråkiga elevernas språk och kultur har inte samma värde som majoritetens (Morgan, 2014 s. 41).

Syftet med studiehandledningen utöver att stötta elever med språket och ämneskunskaper för att uppnå målen i svenska skolor är att eleven ska vara delaktig i klassrummet och tilltro till sina förmågor. Studiehandledaren bör jobba så att eleven upplever tillfredställelse och att vara nöjd med sig själv, visa att han/hon kan och slippa känner sig dum och sämre. När eleven kan undervisningsspråket bra, då kan han/hon följa kunskapsinlärning, vilket leder till bra självförtroende och det i sin tur främjar eleven kunskapsutveckling (Paulin m.fl. 1993 s.86).

Å andra sidan finns det uppenbarligen nackdelar med studiehandledning. Det är främst sociala och mentala effekter som verkar mot elevers vilja att motta studiehandledning. Det kan vara så enkelt som att eleven går miste om lektionstid tillsammans med klasskamrater, som i sin tur gör att eleven kan enkelt känner sig icke-tillhörande. Under studiehandledningen är det lätt hänt att eleven distraheras från svenskan och börjar utveckla särskild terminologi på modersmålet. Det svenska språket sätts inte i bruk till

21

samma utsträckning som det annars hade i klassrummet, vilket kan försena den potentiella språkutvecklingen i svenska. Den kompromissen är studiehandledning lidande av.

Dessutom är det värt att understryka att eleverna som följd av detta kan skämmas samt känna sig svaga och okunniga jämfört med andra klasskamrater, vilket gör att de vägrar ta emot detta stöd. Men även praktiska orsaker som till exempel schemaläggning. Även om det ordnas tid för eleven och studiehandledaren varje vecka, är det sällan att dessa timmar inte tar på elevens ordinära lektionstid tillsammans med klasskamrater.

22

6. Metod

För att besvara mina frågeställningar har jag valt att genomföra intervjuer. Med intervju kunde jag söka kunskap till min kvalitativa studie. Mitt undersökningsämne är att ta reda på studiehandledningens roll som ett stöd för flerspråkiga elever från både modersmåls- och ämnesläraresperspektiv. Det empiriska underlaget till studien är intervjuer med två modersmålslärare (i arabiska språket) som ger studiehandledning och tre ämneslärare i grundskolor. Deltagarna jobbar i flera olika grundskolor i Helsingborg kommun.

6.1 Metodval

Jag har valt att använda mig av metoden kvalitativa intervjuer till min undersökning eftersom att intervjuer är ett sätt som ger möjligheten att få en fördjupning i frågan. Judith Bell (2006), professor vid Nottingham University i Storbritannien, skriver i sin bok

Introduktion till forskningsmetodik att med en intervju kan intervjuaren förbereda

följdfrågor utifrån hur den intervjuade svarar. Det gör att svaren då kan fördjupas och utvecklas. Hon menar att genom en intervju kan intervjuare följa upp med idéer, sondera svar och känslor på ett sätt som annars är omöjligt i en enkät. Av den anledningen har jag valt att inte sätta en kvantitativ metod i bruk.

Jörgen Dimenäs (2012), fil.dr. i pedagogik med ämnesdidaktisk inriktning, hävdar att det som kan vara en nackdel med intervjuer som en metod är att intervjuare ställer ledande frågor så att svaret stämmer med intervjuarens tankar och idéer som hen själv utformar. Som intervjuare kan det bli svårt och hålla tillbaka sina egna funderingar. Intervjuaren måste därför anstränga sig för att undvika att ställa ledande frågor och att observera sig själv under intervjun (Dimenäs, 2012 s.53). Inom intervjumetoden måste intervjuare hålla sig till ett neutralt perspektiv och försöka att inte blanda sig i svaret eller påverka intervjupersonen på något sätt efter sina personliga tankar och åsikter. Jag har min egen uppfattning kring studiehandledningen på modersmålet eftersom det är en del av mitt uppdrag som modersmålslärare. Trots det blandade inte mig i ämnet och försökte skärma ut allt jag vet från erfarenhet, och höll mig neutral under hela intervjun i syftet att inte påverka eller färga intervjupersonernas svar.

23

6.2 Genomförande och urval

Jag har valt att göra intervjuer med lärare av två olika kategorier, två modersmålslärare som ger studiehandledning, och tre ämneslärare. Anledningen bakom mitt val är att undersöka studiehandledningens effektivitet utifrån två olika perspektiv. Jag ville studera hur studiehandledare samt klass-ämneslärare upplever studiehandledningens inverkan för flerspråkiga elevers språkutveckling, ämneskunskaper och självkänsla. Ytterligare ville jag studera hur samarbetet mellan studiehandledare och ämneslärare ser ut utifrån de respektive lärarnas individuella perspektiv.

Lärarna jobbar på flera olika grundskolor i Helsingborgs kommun. Undersökningen gjordes under en period på tre veckor. Jag bokade träff via e-mail med de första intervjupersoner som svarade mig, och besökte dem i deras respektive skolor under skoltid. Lärarna tackade ja och hälsade mig välkommen. Jag fick presentera mig själv och förklara syftet med undersökningen. Intervjupersoner fick information om mitt arbete och om syftet med undersökningen innan de intervjuades. Deltagarna informerades också att allt som handlar om individers namn och skolans namn kommer att bli anonymt och att deras uttalanden kommer att refereras i skrift. Enligt Patel & Davidsson, två forskare vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet, bör forskare klargöra syftet med intervjun och på vilket sätt individens bidrag kommer att användas, om det är konfidentiellt eller anonymt (Patel & Davidsson, 2011).

Alla intervjuer ljudinspelades. Jag fick skriva digitalt lärarnas svar i ljudinspelningar efteråt. Jag lyssnade noga och dokumenterade exakt vad intervjupersonerna sa. Under intervjutid ställde jag öppna frågor samt följdfrågor så att intervjupersoner fick tillräckligt med utrymme för att svara på frågorna bekvämligt och beskriva sin uppfattning kring området i fråga. Detta ger intervjupersonen möjlighet att reflektera över sin åsikt enligt sin egen erfarenhet, uppfattning och upplevelser för att ge djupare och utförligare svar (Patel & Davidsson, 2011 s. 78- 81). Dessutom ställdes frågorna i samma ordning till alla intervjupersoner, vilket gjorde mina intervjuer standardiserade.

24

Mina intervjuer utformades i form av samtal mellan mig och deltagarna. Steinar Kvale (1997), professor i pedagogisk psykologi vid Aarhus Universitet, hävdar att den kvalitativa forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog (Kvale, 1997 s.117).

6.3 Etik

Enligt forskningsetiska principer inom humanistisk-/samhällsvetenskaplig forskning finns det fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Det första är Informationskravet som innebär att forskaren skall informera deltagare om undersökningssyftet. Alla lärare som deltog i undersökningen fick information om syftet via mail innan jag träffade dem. Sedan fick de mer förklaring innan intervjun. Deltagare informerades även om att deras deltagande är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan under intervjun.

Det andra är Samtyckekravet som innebär att deltagare bestämmer över sin samverkan. I min undersökning genomförde jag intervjuer med myndiga personer som kan bestämma över sig själva. Trots att jag genomförde min undersökning i min organisation, där jag 1detta av egen fri vilja.

Det tredje är Konfidentialitetskravet som innebär att deltagarens personliga uppgifter kommer att förvaras hemliga och vara otillgängliga för obehöriga. Jag informerade intervjupersonerna att deras uppgifter ska användas enbart som underlag till undersökningen och att ingen kommer ha tillgång till dem.

Det fjärde kravet är Nyttjandekravet som innebär att insamlade uppgifter endast används i forskningsändamål. Den insamlade informationen kommer att användas som material till min vetenskapliga undersökning. Resultatet av studien kan förhoppningsvis bidra till förbättring inom studiehandledningens organisation så att studiehandledningen kan användas på rätt sätt och få mest nytta ur det. Lärarens svar omfattar förslag på hur klass-/ämneslärare i samarbete med studiehandledare ytterligare kan främja flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling.

25

7. Resultat och analys

I det här kapitlet redovisar och analyserar jag resultatet av min intervjustudie som genomfördes med två modersmålslärare och tre ämneslärare. Detta kapitel innehåller svaren på intervjufrågorna jag ställde till samtliga medverkande grundskolelärare i min undersökning. Lärarnas svar kommer att presenteras under fiktiva namn.

Bägge modersmålslärare arbetar i flera olika grundskolor i Helsingborgs kommun. Jag har valt att kalla dem Sanaa och Alma.

Sanaa har jobbat med studiehandledning i arabiska i grundskolor för åk. 7-9 i 23 år.

Alma har jobbat som studiehandledare i arabiska i grundskolor för åk. 1-6 i 15 år. Jag gjorde också intervjuer med tre ämneslärare som jobbar på tre olika grundskolor i Helsingborgs kommun. Jag har valt att kalla dem Sara, Anna och Nina.

Sara är en lärare i svenska och engelska för åk. 7-9 och har jobbat som lärare i 16 år. Anna är en lärare i svenska som andraspråk för åk. 2-6 och tidigare har hon jobbat som klasslärare för åk. 1-3 i 10 år.

Nina är en lärare i svenska som andraspråk och spanska för åk. 7-9 och har jobbat som lärare i cirka 15 år.

Intervjustudiens resultat kommer att kopplas och jämföras med teoretiska perspektiv, tidigare forskning och samtliga frågeställningar. Kapitlet är tematiskt indelat i fyra övergripande områden. De är:

 Studiehandledning som stöd

 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare  Studiehandledningsmodeller

26

7.1 Studiehandledning som stöd

Enligt Skolverket (2013), är studiehandledning en stödåtgärd som ges till elever som har annat modersmål än svenska och som brister i undervisningsspråket. Flerspråkiga elever behöver få detta stöd för att erbjudas möjlighet att klara skolans krav i samma utsträckning som andra elever och för att kunna gå vidare med sitt lärande.

Lärarna i min undersökning upplevde att det finns rätt många flerspråkiga, i synnerhet nyanlända elever som är i behov av detta stöd i form av studiehandledning på sitt modersmål. Enligt Anna finns det cirka 5-10 elever av 20 i snitt hos varje klass i skolan som behöver mer förklaring och hjälp på sitt modersmål.

Nina jobbar i en skola där antalet invandrarelever inte är så stort, men nyligen har de tagit emot nyanlända elever.

”Alla nyanlända behöver hjälp och studiehandledning på sitt modersmål”, säger Nina. Sara håller med då hon själv har sex elever som får detta stöd just nu, men hon märker att det finns fler som skulle behöva samma typ av extra hjälp.

Samtliga lärare som deltog i undersökningen tycker att eleverna får den hjälp de behöver av studiehandledningen i deras respektive skolor, och att studiehandledningen höjer studieresultaten. Sanaa anser att elevernas ordförråd och begreppsuppfattning ökar genom att eleven får en förklarning på modersmålet. Hon tycker också att det är väldigt viktigt att kartlägga elevernas förkunskaper i samtliga ämnen för att sedan utgå från det. Alma säger att sina elever får den hjälp de behöver, åtminstone feedback på provresultaten. Enligt Morgan (2014), har flerspråkiga elever svårt att utveckla sina kunskaper ifall de brister i det språket som läraren talar eller läroböcker är skrivna på, vilket leder till att de eleverna inte uppnår skolans mål.

Anna säger att när eleven får höra lektionen på två språk, förstärks uppfattningen på svenska ifall de är bekanta med ämnet sedan tidigare.

Nina tycker att den enda möjligheten för att tolka nyanlända elevers kunskaper är genom studiehandledaren. Nina säger ”Jag ser ingen nackdel med studiehandledning utan bara fördelar”. Nina fortsätter med att påstå att en fördel naturligtvis är att nyanlända elever får möjlighet att fortsätta utveckla sina kunskaper som de har med sig från sina länder.

27

”Studiehandledning är den enda effektiva metoden när det gäller att med hjälp av extra stöd från studiehandledaren, kartlägga och tillägna sig till nya kunskaper”, menar Nina. Hon hävdar att studiehandledaren är en nyckelperson som kan hjälpa till med att kartlägga elevernas förkunskaper som de har med sig från sina hemländer för att bygga på dem och gå vidare. Enligt läroplanen Lgr11, ska undervisningen utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för att gynna lärandet och kunskapsutvecklingen hos eleverna (Skolverket, 2013).

Detta stämmer med det som Ladberg (2003), skriver i sin bok Barn med fler språk. Författaren anser att flerspråkiga elever bör ha undervisning på det språk de behärskar för att kunna fördjupa sin förståelse i ämnet och delta i undervisningsprocessen genom att ställa och svara på frågor, samt reflektera över sina tankar och åsikter. Ladberg tycker även att tillräckligt med språkkunskap är en nödvändighet för att elever ska lyckas i sitt lärande och att kravet blir större ju längre in i skolans år man kommer. Tomas & Collier (1997) betonar vikten av modersmålsstöd i skolämnen för elever som inte har tillräckligt med kompetens i undervisningsspråket. Författarna hävdar att tillgång till stödet på modersmålet är ett villkor för att flerspråkiga elever ska lyckas med sitt lärande.

Resultaten av intervjuerna med ämneslärarna när det handlar om för- och nackdelar med studiehandledning, visar att två av tre ämneslärare, Anna och Nina, inte ser någon nackdel med studiehandledning överhuvudtaget. Anna menar att fördelarna är att studiehandledning kan förstärka eleven som person och inte bara ökar elevens förståelse till olika skolämnen. Nina anser att individens egen förmåga och kunskap bör hamna i centrum, där språket svenska inte står i vägen. Vidare anser hon att ämneskunskaper som eleven har med sig på sitt modersmål bör utnyttjas och utvecklas med hjälp av studiehandledningen, medan eleven lär sig språket. Detta stämmer med Musk & Wedin (2010), då författarna hävdar att flerspråkiga elever får även intellektuell stimulans och tankemässiga utmaningar till att studera andra skolämnen parallellt med att lära sig svenska. Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning till att stödja undervisningen i olika skolämnen, samtidigt som det kan stimulera utvecklingen i andraspråket. Målsättning för studiehandledning enligt författarna är bland annat att eleven skall lära sig ord och begrepp på två språk, och att eleven kan klara sig enligt sina förutsättningar i det svenska klassrummet. Skolans uppdrag enligt Skolverket (2014) är att ge barn/elever

28

den stimulans de behöver för att kunna utveckla sitt lärande så långt som möjligt utifrån sina egna personliga förutsättningar.

Sara ser att det finns för- och nackdelar med studiehandledningen med sina elever. Hon säger att fördelen finns när ämneslärare samarbetar med studiehandledare, då kan studiehandledaren ge mer och eleverna når bättre resultat. Nackdelen är att eleverna känner sig svaga och okunniga. Sara anger att vissa elever ser att de går till studiehandledning för att de svaga och inte för att bli bättre. Vilket inte stämmer helt med vad de andra intervjuade lärarna säger. Alla andra lärare som deltog i undersökningen tycker att elever känner sig glada och trygga när de får förstå skolämnena på sitt modersmål. Saras åsikt kan enligt Ladberg (2011) bero på att eleven har identitetsproblem, där eleven undviker att tala sitt modersmål om detta språk möts med motstånd eller motarbetas från samhällets sida. Enligt Morgan (2014) är det viktigt att minoritetselevernas språk och kultur ges ett utrymme i skolarbete genom att visa respekt för deras språk, kunskaper och erfarenheter. Detta påverkar flerspråkiga elevernas självbild positivt.

7.2 Samarbete mellan ämneslärare och studiehandledare

Samtliga lärare i min undersökning är överens om att samverkan mellan ämneslärare och studiehandledare är grunden för att effektivisera studiehandledningen.

Sanna är en modersmålslärare i arabiska men hon har möjlighet att träffa ämneslärarna på arbetslagsmöten. Där kan hon diskutera elevernas behov och tillsammans med ämneslärarna försöka hitta lösningar om något oklart dyker upp, särskilt när det handlar om nyanlända elevers behov. Sanaa tillägger att hon också har tillgång att nå ämneslärarna via mail om det svårt att träffas, vilket hon tycker är bra.

Alma säger att hon har ett väldigt bra samarbete med ämneslärare i skolor där hon jobbar. Hon har kontakt och samplanering med lärarna, där de tillsammans diskuterar, observera och bedömer elevernas utveckling. Samarbetet är ett ”måste” för att välja rätt material och lämpligt arbetssätt, tycker Alma. ”Jag tycker att det är ett måste, och det kan leda till

29

att studiehandledare och ämneslärare kan iaktta samt bedöma elevernas utveckling, hitta rätt material och passande arbetssätt”, säger Alma.

Paulin m.fl. (1993), skriver att samverkan och samplanering mellan klass-/ämneslärare, svenska som andraspråkslärare och modersmålslärare/studiehandledare är ett måste mellan alla de inblandade lärarna för att främja elevens språk och kunskapsutveckling. Sara säger att studiehandledningen kan förbättras om studiehandledaren har bra kontakt med ämnesläraren så att hen får träffa klass-/ämneslärare och planera undervisningen tillsammans och strukturera för eleven på samma våglängd. Det gör att förberedelsenivån höjs. ”Med den studiehandledaren i arabiska som jobbar här går det jättebra, eftersom han jobbar 50 % i enbart denna skola. Det ger oss stora möjligheter att träffas och planera undervisningen tillsammans. Det är superbra”, förklarar Sara.

Det är så Sara upplever med modersmålslärare i arabiska i den skolan hon jobbar i. Eftersom att han har en fast anställning på 50 % kan han därför ordna god tid med lärarna och eleverna, men det gäller inte alla andra modersmålslärare som har studiehandledning. På grund av att många modersmålslärare som har uppdrag som studiehandledare är anställda centralt, är risken att det uppstår svårigheter med mötesbokning oundviklig. ”Det är svårt ibland för eleverna att veta vad de ska jobba med för att berätta det för sin studiehandledare”, förklarar Sara. Samma sak har Sanna nämnt när det handlar om nyanlända elever som ofta har svårt att förklara till sin studiehandledare vad de måste jobba med. Det är då som studiehandledare behöver etablera kontakt med klass-/ämneslärare, för att få en tydlig struktur om arbetssättet.

Anna upplever samma problem som Sara har nämnt när det gäller tiden som modersmålsläraren/studiehandledaren har på en skola. Hon säger att de flesta modersmålslärare som har studiehandledning bara har få timmar i den skolan hon jobbar på. Sedan måste de ta sig till andra skolor, vilket gör det problematiskt att ordna träff mellan dem. Hon försöker även få tag på studiehandledaren om någon elev behöver specifikt stöd eller om en elev behöver träna på något särskilt, som annars hade varit svårt för eleven att förmedla. Enligt Skolverket (2013) är modersmålslärare som är ofta är studiehandledare anställda centralt, vilket innebär att hon/han har sitt uppdrag på flera olika skolor, vilket i sin tur gör det svårt för studiehandledaren och ämnesläraren att mötas och ordna tid. Anna tycker även att den här gemensamma tiden behöver man inte bara för

30

samplaneringen, utan det behövs också för uppföljningen och för att kunna bestämma vad eleven behöver för att utvecklas vidare.

”Tiden och organiseringen för studiehandledningen behöver förbättras”, säger Anna. Hon betonar vikten av samarbetet mellan klass-/ämneslärare och studiehandledare som ett sätt att utveckla studiehandledningsinsatsen. ”Jag tycker att man bör täta till samarbetet som krävs för att utveckla studiehandledningen”, säger Anna.

Detta påpekas av Morgan (2014) som även betonar vikten av samverkan mellan alla lärarkategorier som en förutsättning för en fungerande studiehandledning. Morgan anser att det är viktigt att klass-/ämneslärare, lärare i svenska som andraspråk och modersmålslärare får tid och möjlighet att samplanera undervisning för flerspråkiga elever.

Nina tycker att det kan vara bättre om det finns tid till samplanering och att hon behöver sitta tillsammans med studiehandledaren och diskutera elevernas behov samt bedöma studiehandledningens inverkan för elevernas utveckling. Det är alltid en stor brist tycker Nina. ”Vi behöver sitta i team och diskutera elevernas behov och se vad det är som fungerar bra och vad det är som har varit mindre bra osv, för att sedan tillämpa det till praktiken”, säger Nina.

Enligt Skolverket (2013), är det viktigt att klass-/ämneslärare och studiehandledare samarbetar med varandra för att kunna kartlägga elevens behov, planera undervisningen tillsammans och bygga vidare på elevens tidigare kunskaper och erfarenheter.

7.3. Studiehandledningsmodeller

Enligt Skolverket (2013), organiseras studiehandledning i tre modeller. Det kan vara att arbeta med förförståelse före lektionen, att arbeta parallellt med ämnesundervisningen under lektionstid eller att arbeta med repetition av innehållet efter lektionen. Modersmålslärarna och ämneslärarna som deltog i undersökningen har olika åsikter och upplevelser när det handlar om den bästa modellen för studiehandledning, men alla håller

31

med om att det är bra att eleverna är med i klassrummet under genomgångarna, och sedan kan jobba enskilt med studiehandledaren utanför klassrummet. Samtliga lärare tycker också att det blir väldigt bra om eleverna får studiehandledning i ämnet även innan lektionen för att skapa förförståelse för ämnets nya ord och begrepp. Syftet med detta är att göra det lättare för dem att fokusera och förstå ämnets innehåll under lektionen, istället för att fastna bakom terminologihinder. Morgan (2014), anser att detta arbetssätt ger flerspråkiga elever med begränsat ordförråd möjligheten att följa ämnesundervisningen genom att få förklarat de nya begreppen för sig redan innan lektionen (Morgan, 2014 s. 34). Enligt Skolverket (2013), blir undervisningen effektivare om eleven får förklaring i ämnet på sitt modersmål före lektionen. Då får elever förbereda sig på innehållet vilket underlättar för dem att ta till sig nya kunskaper om ämnesinnehållet, samt ge de möjlighet att aktivt delta i undervisningen. Gibbons (2014), anser att bra förberedelser har en god eftereffekt för andraspråkelever. Författaren menar att om andraspråkeleven är medveten om vad texten handlar om, blir det lättare för hen att förstå innehållet. En utmaning med att arbeta med denna modell enligt Skolverket (2013) och Morgan (2014) är att kunna hitta tid för samplanering mellan klass-/ämneslärare samt modersmålslärare, vilket är svårt. Det håller alla ämneslärarna i min undersökning med om.

Sanna säger att hon arbetar mest enskilt med eleverna. ”Det har fungerat bra med att ta ut eleverna, särskilt de nyanlända som behöver mycket översättning, utanför klassen. Där har vi möjligheten att jobba i lugn och ro utan störningar från runt omkring”. Sanna säger att hon jobbar med bägge modellerna inne i klassrummet när det är genomgångar och utanför klassrummet när eleverna jobbar enskilt med sina läxor. ”Man varierar de här modellerna utifrån elevernas olika behov och förutsättningar”, säger Sanaa. Enligt Morgan (2014), kan studiehandledning vara ett stöd inne i klassrummet eller parallellt med bearbetning av innehållet, där eleverna är med i klassen under gemensamma genomgångar av ämnet. Efteråt får eleverna förflytta sig till en annan lokal för att få förklaring på sitt modersmål av sin studiehandledare.

Alma säger: ”Det beror på eleverna själva samt elevernas behov. Det finns vissa elever som kan jobba i en vanlig grupp i klassrummet och en del jobbar bättre individuellt”. Alma tillägger att hon har några elever som har svårt att jobba i klassrummet för att de

32

inte har tillräckligt med varken kunskaper i undervisningsspråk, eller ämneskunskaper. Sådana elever jobbar hon framförallt enskilt. Alma påpekar vidare att de här eleverna behöver mycket hjälp. Därför tycker både hon, och ämneslärare att de andra eleverna i klassrummet blir störda när hon sitter och översätter alla svårare ord och begrepp under lektionerna. Särskilt när läraren önskar alla elevers tystnad och uppmärksamhet under genomgångarna. ”Dessutom kan vi (läraren och jag) diskutera elevens behov och försöka hitta det bästa för våra elever”, säger Alma.

Sara tycker att det är väldigt bra om eleven är med i klassen under genomgångarna. Det är också viktigt att studiehandledaren är med i klassrummet och hör genomgången för att kunna återberätta det väsentliga som sägs. När det är dags att prata djupare om ämnet eller diskutera något så är det bättre både för eleven och för klasskamraterna att gå i väg och sitta isolerat i lugn och ro. Många elever i klassen upplever att det är jobbigt om någon sitter och pratar hela tiden medan de jobbar. Anna tycker precis samma sak. Hon anser att det är bra att man har studiehandledning i klassrummet och att studiehandledaren är med på genomgångarna. ”I vår skola jobbar vi med genrepedagogik. Det är väldigt tydligt med struktur och man följer en viss arbetsgång med cirkelmodellen. Där tycker jag det finns väldigt stort stöd när studiehandledaren är närvarande i klassrummet, men sedan kan handledaren vid vissa tillfällen gå ut efter gemensamma genomgångar när eleven ska arbeta på egen hand”, säger Anna.

Paulin m.fl. (1993), anser att det är bra att få studiehandledning i klassrummet då studiehandledaren får värdefull information om lärarens arbetssätt, språket som används i klassrummet och kraven som läraren ställer på sina elever (Paulin m.fl. 1993 s.93).

Nina påpekar att de inte har jobbat med att få studiehandledningen in i klassrummet. ”Jag tror rätt mycket på modellen man har i klassrummet, men vi har inte fått jobba med denna modell i vår skola”, säger Nina. De jobbar mest med att studiehandledaren får tid med elever utanför klassrummet. Nina fortsätter att det blir ofokuserat när eleven använder sitt modersmål med sin studiehandledare under gemensamma genomgångar. ”Jag tror att det känns lite splittrat att studiehandledaren är med i klassrummet hela tiden”, säger Nina.

33

Enligt Morgan (2014), kan det vara ett problem med att jobba parallellt utanför klassrummet. Problemet är att modersmålslärare inte vet hur undervisningen i klassrummet utformas och inte heller vilka krav som ställs på eleverna. En fördel med denna modell är att flerspråkiga elever får möjligheten att diskutera ämnet med sin studiehandledare på sitt modersmål, och på så sätt fylla igen de eventuella kunskaper som inte redan uppnås under lektioner (Morgan, 2014 s. 48).

7.4 Självförtroende och delaktighet

Enligt Paulin m.fl. (1993), syftar studiehandledning inte bara till att gynna elevernas språk- och kunskapsutveckling i olika skolämnen, utan det ger eleverna stimulans och gör dem mer trygga och säkra. Studiehandledning har tre dimensioner, de är kunskap, språk och självkänsla. När jag frågade lärarna om inverkan som studiehandledning har på elevernas självkänsla, visade resultatet att fyra av fem lärare som deltog i undersökningen tyckte att studiehandledning förstärker elevernas självförtroende och som följd av detta ger dem trygghet. En ämneslärare (Sara) säger att: ”Det kan vara både och”. Hon förklarar att det kan vara bra när eleven erkänner för sig själv att det är svårt att klara av skolämnen utan extra hjälp, och att hen behöver detta stöd för att förstå bättre. Sara fortsätter med att det finns några elever som inte vill erkänna att de har svårt med att förstå ämnet och därför vill dem inte gå ifrån klassrummet.

Sanna säger att hon jobbar med sina elever så att de får både stödet och uppmuntran av henne. Sanna fortsätter med att sina elever känner sig starka och kunniga när de får diskutera olika ämnesinnehåll på sitt modersmål. ”Jag ser det i deras ögon, alltså de går härifrån jätteglada, nöjda och säkra när de förstår och få den förklaring de behöver på sitt modersmål”, förklarar hon. Sanna har fått feedback av ämneslärare om att eleverna har blivit mer säkra efter att ha fått studiehandledning, ”Jag har hört av ämneslärarna att eleverna har blivit mer säkra, trygga och delaktiga i klassrummet efter att de har haft detta stöd av mig, vilket gör mig väldigt glad”, säger Sanna.

Alma tycker att genom studiehandledning på modersmålet får flerspråkiga elever extra stark känsla av att hen på något sätt torts allt kan nå målen. På det sättet förstärks deras

34

självkänsla och de får det stöd de behöver, för att höja sina förmågor. Studiehandledaren kan också vara en bra förbild för sina elever vilket förstärker deras självförtroende, tycker Alma. Detta stämmer även ihop med Paulin m.fl. (1993) tankar. Författarna anser att ett bra inlärningsresultat kräver en bra självkänsla hos eleverna. Vidare anser författarna att studiehandledning som främjar elevernas kunskapsutveckling, ger dessutom eleverna känsla av framsteg i sin inlärning, vilket förbättrar resultat på proven och gör de mer engagerade under studiehandledningspass.

I sin tur tycker Anna att eleverna mår bra när de får studiehandledning. ”Kan man inte förstå och uttrycka sig på svenska så känns det säkert väldigt bra att får höra på sitt modersmål”. Anna tycker alltså att det gynnar elevernas språk och kunskapsutveckling. ”Eleverna känner sig sedda och hörda på ett annat sätt när de erbjuds flera möjligheter”, säger Anna. Därför betonar Ladberg (2011) att elever lär sig bättre, vågar mer och blir mer aktiva när de har en god självkänsla på nacken.

Nina säger att hon är helt övertygad om att studiehandledning förstärker elevernas självförtroende. ”Det kan man också se hända en själv, säger hon och fortsätter, ”om man befinner sig i ett land där man inte förstår språket alls, känner man sig otrygg och upplever svårigheter i att anpassa sitt språk”. Nina menar att man inte kan förmedla sina tankar utförligt ifall man inte kan språket tillräckligt väl. Naturligtvis blir studiehandledningen en länk mellan oss ämneslärare och elever, som ger de möjligheten att prata, uttrycka sig och ställa frågor, precis som övriga elever i klassrummet. ”Elever utvecklar sin trygghet och säkerhet när de känner att de andra kan förstå vad hen säger”, menar Nina. Detta visas också i Ladberg (2011). Elever med gott självförtroende blir mer delaktiga, vågar pröva sina tankar i samtal och diskussioner tillsammans med andra elever i klassrummet. Detta innebär enligt författaren att lärandet beror på hur mycket man vågar, som är ett resultat av gott självförtroende.

Samtliga ämneslärare som var med i undersökningen upplever att deras elever har blivit mer delaktiga efter att de har fått studiehandledning på modersmålet. Sara påpekar att när studiehandledaren är med i klassrummet och hjälper elever med översättning av ämnets