• No results found

Högläsningen i svenskämnet : En studie kring lärarens mål med högläsning och hur eleverna upplever den i grundskolans årskurs 4–6

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsningen i svenskämnet : En studie kring lärarens mål med högläsning och hur eleverna upplever den i grundskolans årskurs 4–6"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Högläsningen i

svenskämnet

En studie kring lärarens mål med högläsning och hur

eleverna upplever den i grundskolans årskurs 4–6

KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6, 240 hp

FÖRFATTARE: Ruqaia Daebes

EXAMINATOR: Mattias Fyhr TERMIN: VT20

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Ruqaia Daebes

Högläsningen i svenskämnet: En studie kring lärarens mål med högläsning och hur eleverna upplever den i grundskolans årskurs 4–6

Antal sidor: 35 ___________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att förstå lärares mål med högläsning samt hur eleverna upplever högläsningen i grundskolans årskurs 4–6. De frågeställningar jag kommer utgå ifrån är:

 Varför och hur ofta använder sig lärare av högläsning?  Vilken typ av arbete sker under och efter högläsningen?  Hur upplever elever högläsning?

Till denna studie kommer både en kvalitativ och kvantitativ metod användas i form av intervju och enkät. Sammanlagt har tre lärare intervjuats med olika erfarenheter av högläsning och sammanlagt har 84 elever deltagit i enkätundersökningen. Intervjuerna transkriberades och sammanställdes och enkäterna sattes ihop till 12 tabeller, en tabell för varje fråga. Dessa resultat jämfördes senare för att finna likheter och skillnader. Arbetet utgår från det sociokulturella perspektivet.

Resultatet visade att alla tre lärare arbetade på olika sätt där avkoppling och boksamtal nämndes och de hade ett eller flera mål med högläsningen. Eleverna såg inte på högläsning på samma sätt som lärarna gjorde men de har lärt sig flera saker med hjälp av högläsning så som nya begrepp och flera upplevde att deras läsmotivation ökades. Det framkom att lärarna har varit en inspiration till läsglädje och läslust för eleverna. Flera elever tar även högläsningsrollen hemma där de väljer att läsa högt för sina syskon. ___________________________________________________________________________ Sökord: högläsning, kvalitet, kvantitet, intervju, enkät, lärare, elever, sociokulturellt perspektiv ___________________________________________________________________________

Examensarbete för grundlärare 4–6, 15hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6, Vårterminnen 2020

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication

ABSTRACT

___________________________________________________________________________ Ruqaia Daebes

Reading aloud in the Swedish subject: A study of what the teacher's goal is with reading aloud and how the students perceive it in the primary school grade 4-6

Number of pages: 35 ___________________________________________________________________________ The purpose of this study is to understand teachers' goals with reading aloud as well as how the pupils perceive reading aloud in compulsory school year 4–6. The questions that will be used to for this study are:

Why and how often do teachers read aloud?

What kind of work is done during and after the reading? How do pupils experience reading aloud?

For this study, both a qualitative and quantitative method will be used in the form of interview and a survey. In total, three teachers were interviewed with different experiences of reading aloud and a total of 84 pupils participated in the survey. The interviews were transcribed and compiled, and the surveys were compiled into 12 graphs, one graph for each question. These results were later compared to find similarities and differences. The work is based on sociocultural perspective.

The result showed that all three teachers worked in different ways where relaxation and book talk were mentioned, and they had one or more goals with reading aloud. The pupils did not look at reading aloud in the same way as the teachers did, but they have learned several things with the help of aloud reading such as new words and some feel that their reading motivation had gotten stronger. It turned out that the teachers have been an inspiration for reading enjoyment and reading pleasure for the pupils. Several pupils also take the role of reading aloud at home where they choose to read aloud to their sibling. ___________________________________________________________________________ Keywords: reading aloud, quality, quantity, interview, survey, sociocultural perspective ___________________________________________________________________________

Examensarbete för grundlärare F-3 och 4–6, 15hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6, Vårterminnen 2020

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 3 2.1 Högläsningens historia ... 3 2.2 Föreställningsvärldar ... 3 2.2.1 Fas 1: Orienteringsfasen ... 4 2.1.2 Fas 2: Förståelsefasen ... 4 2.2.3 Fas 3: Återkopplingsfasen ... 4 2.2.4 Fas 4: Överblicksfasen ... 5 2.2.4 Alla faser ... 5 2.3 Boksamtal ... 6

2.4 Böcker som inspiration och teknik ... 7

2.5 Teorin om det sociokulturella perspektivet ... 8

2.5.1 Den proximala utvecklingszonen ... 9

3. Syfte och frågeställning ... 10

3.1 Frågeställningar för att uppnå detta syfte är följande: ... 10

4. Metod och material ... 11

4.1 Materialinsamling ... 11 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 13 4.4 Analys ... 14 4.5 Trovärdighet ... 14 5. Resultat ... 15 5.1 Intervjuresultat ... 15

5.1.1 Hur ofta genomförs högläsningen? ... 15

5.1.2 Arbete under högläsning ... 15

5.1.3 Avslappning ... 16

5.1.4 Efterarbete ... 17

5.1.5 Utökande av ordförrådet ... 18

5.1.6 Andra mål med högläsning ... 18

5.2 Sammanfattning av intervjuerna ... 19 5.3 Enkätresultat ... 21 5.4 Sammanfattning av enkäterna ... 27 6. Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion ... 28 6.2 Resultatdiskussion ... 29

(5)

6.1.1 Förarbete, förståelse och avkoppling ... 30

6.1.2 Överblick, återkoppling och boksamtal ... 30

6.1.3 Tekniker, inspiration och social utveckling ... 31

6.1.4 Högläsning idag ... 33 6.3 Genusperspektiv ... 34 6.4 Vidare forskning ... 34 7. Referenser ... 36 8. Bilagor ... 38 Bilaga 1 – Enkätfrågorna ... 38 Bilaga 2 – Intervjufrågorna ... 39

Bilaga 3 – Samtyckesblankett till lärare ... 40

Bilaga 4 – Samtyckesblankett till föräldrar ... 41

Bilaga 5 – Enkätresultat från lärare 1’s klass (årskurs 6) ... 42

Bilaga 6 – Enkätresultat från lärare 2’s klass (årskurs 5) ... 43

(6)

1

1. Inledning

I en tidigare studie har jag fått undersöka och kritiskt granska forskningsarbete kring högläsning men fann att det inte finns mycket svensk forskning som talar om högläsning i grundskolan för mellanstadieelever, om man bortser examensarbeten från studenter (Daebes & Mahmud, 2019). Under flera verksamhetsförlagda utbildningar har jag fått uppleva högläsningsmomentet som en vanlig metod som används av lärarna och uppskattas av eleverna. Nu vill jag forska kring varför det är en vanlig metod för lärare att använda samt ta reda på om eleverna uppskattar det på samma sätt som lärare vill tro. Denna studie riktar sig mot lärare som arbetar i grundskolan 4–6 eftersom det finns förvånansvärt lite forskning om högläsning inom dessa årskurser. I tidigare genomförd litteraturstudie (Daebes & Mahmud, 2019) visade det sig även finnas relativt lite forskning om hur svenska elever uppfattar högläsningsmomenten. Det finns inte ordentligt med forskning kring högläsning och dess gynnande faktorer eller svårigheter, utan det är något vi själva får se ute i verksamheten. Min fråga är varför högläsning används så ofta i skolan trots att den inte ingår i lärarutbildningen.

Läsningen sker i grupp eller enskilt med eleverna och det skapar en gemensamhet i gruppen där den aktuella boken diskuteras och bearbetas i form av en aktivitet eller uppgift. Högläsning har dock funnits i flera år och i studien kommer högläsningens historia kort beskrivas. Jag kommer ta upp vart den uppkom, hur den användes under senare år, hur vi tror det ser ut i dag och i undersökningen kommer jag se om högläsningen har fått en ny form som inte har nämnts i tidigare forskning.

Flera författare skriver hur eleverna utvecklas genom olika processer, hur det kan inverka på deras utveckling som framtida läsare och hur en lärare kan arbeta med skönlitteratur för att fånga elevernas intresse. Dessa författare kommer jag ta upp i min studie samt de undervisningstekniker de nämner. I undersökningen vill jag se om lärare tänker på de teknikerna under högläsningsaktiviteten. Dessa författare är: Judith Langer, Carina Fast, Barbro Westlund, Britta Stensson och Aidan Chambers.

Det jag är väldigt intresserad av är elevernas uppfattning kring högläsning aktiviteten. Författare talar om hur det kan gynna dem och lärare kan beskriva vad de vill uppnå, men jag vill veta hur eleverna upplever det och om det påverkar deras liv och deras kunskaper.

(7)

2 I denna studie ska både en kvalitativ och kvantitativ forskning genomföras. Då studien vill få svar från både lärare och elever behöver två olika forskningsmetoder användas, en forskningsmetod till varje urvalsgrupp. Lärarna kommer ta del av den kvalitativa metoden och eleverna kommer ta del av den kvantitativa metoden. Forskningen riktar sig bara mot lärare som arbetar i grundskolans 4–6 och elever som går i grundskolans 4–6. Jag valde just årskurs 4–6 eftersom det är verksamheten jag själv kommer arbeta med samt att det är där jag ser brist på forskning.

(8)

3

2. Bakgrund

Högläsning är något som sker i form av att en person läser högt för sig själv eller åhörare (NE.se, 2020). Det är dock inte ett krav att lärare ska genomföra det i svenskämnet, men flera lärare väljer att göra det för att eleverna ska uppnå kunskapskraven i läsförståelse som

finns omnämnda i läroplanen (Skolverket, 2019: 263). 2.1 Högläsningens historia

Stensson (2016:119) skriver att det inte finns något vetenskapligt bevis eller direkt forskning på hur eller när högläsning först användes och det är inte heller direkt tydligt varför det används, men att högläsning kan spåras så långt tillbaka som till 1800-talet när man visste hur högläsning användes. Det var århundraden de använde högläsning som innantilläsning då det är möjligt att högläsning kan ha använts på andra sätt mycket tidigare. Under 1800-talet använde kyrkor högläsning för att läsa bibeltexterna och det skulle ske kollektivt. Men det var inte förrän senare under samma århundrade som man normaliserade att började läsa tyst, var och en för sig. Detta började med medelklasskvinnorna som valde att sitta hemma och läsa ensamma. Det är möjligt att en del troligtvis läste tyst för sig själv innan detta, men den tysta läsningen blev normen under slutet av 1800-talet. Thavenius (1999:21) skriver att år 1807 var högläsning en del av undervisningen i svenska trivialskolans stadga. Högläsning användes gemensamt med grammatik, välskrivning, rättskrivning och tystläsning.

Stensson (2016:119) skriver dock att högläsning nu har kommit tillbaka och finns även tillgänglig i form av CD och Ipod där individer kan lyssna på inspelade romaner. Hon skriver att även som vuxna har vi minnen av att våra lärare läste högt för oss, och även hur klassen gemensamt tog del av samma upplevelse och gemensamt språk.

2.2 Föreställningsvärldar

En författare som talar mycket om skönlitteratur och går igenom vad eleverna kan utveckla med skönlitteratur är forskaren Judith Langer i hennes inflytelserika Envisioning literature: Literary understanding and literature instruction som utkom 1995. Hon har forskat om hur barn och unga utvecklas genom läsning och skrivning samt vad det betyder för deras lärande. Något annat Langer (2005) nämner i sin bok är föreställningsvärldar.

(9)

4 Hon talar om hur vi läsare medvetet eller omedvetet bygger föreställningsvärldar. Detta

gör vi för att skapa sammanhang och mening i texten, och dessa världar förändras och utvecklas under läsningens gång (Langer, 2005). Hon skriva även om de fyra faser fyra faser vi går igenom i byggandet av föreställningsvärldar (Langer, 2005:31). Dessa faser beskriver vad som går igenom varje barns huvud när hon eller han läser, men fasernas specifika mönster och innehåll baseras på några av läsarens erfaren och förväntningar. Dessa förväntningar kommer i bemötandet med en viss text (2005:31).

2.2.1 Fas 1: Orienteringsfasen

Denna fas är när läsaren är utanför och ska kliva in i en föreställningsvärld. Langer (2005) beskriver att när läsaren ska kliva in i denna fas börjar hon eller han samla in information för att bygga upp en föreställningsvärld. Som läsare tar man till sig all information och alla ledtrådar som man kan för att skapa ordning på det läsaren redan kan. Som regel beskriver hon att vi utvecklar och baserar dessa föreställningsvärldar utifrån vår egen kunskap och erfarenhet. Det breda sökandet använder läsaren bäst när hon eller han börjar läsa för att skapa uppfattningar kring karaktärer, situationer, miljöer, handlingar och hur allt förhåller sig till varandra. Men att kliva in i en föreställningsvärld sker under hela läsningen och inte bara i början. Läsaren kan tappa bort sig när han eller hon stöter på okända ord eller när läsaren blir förvirrad av berättelsen och tappar fokus. Läsaren kan även kliva ur föreställningsvärlden när han eller hon blir överraskad av slutet.

2.1.2 Fas 2: Förståelsefasen

Den andra fasen är då läsaren är i och rör sig genom en föreställningsvärld. Langer (2005) beskriver det som fasen där läsaren fördjupar sig inom textvärldar. Läsaren använder sig av ny information för att gå bortom det han eller hon redan kan och börjar ifrågasätta motiv, orsaker, känslor, innebörd och relationer. I denna fas kopplar läsaren samman tankar, uppfattningar och skapar en bild av vad individen tror att verket handlar om genom att använda sig av kunskap om texten, livet, världen och sig själv.

2.2.3 Fas 3: Återkopplingsfasen

Att stiga ut och tänka över det man vet är fokuset i den tredje fasen. Den skiljer sig från de två tidigare faserna då den handlar om att läsaren ska använda sig av sin utvecklade

(10)

5 uppfattning för att öka sin kunskap och erfarenhet. Det är nu läsaren ser vad textvärlden eller textvärldarna har för betydelse för sitt eget liv. Som exempel kan vi se om boken handlar om slaveri eller förtryck.

Langer (2005) skriver dock att denna fas inte används lika ofta eftersom läsaren förmodligen kan leva sig in i eller koppla sitt liv till bokens händelse. Men på flera sätt är den värdefull eftersom den har en stor inverkan på läsaren efter att ha läst och studerat litteratur under en längre tid. Denna fas kan få läsaren att se på saker ur ett annat perspektiv eller genomföra tidigare situationer annorlunda på grund av att den omprövar läsarens värderingar, känslor och uppfattningar.

2.2.4 Fas 4: Överblicksfasen

Fjärde fasen handlar om att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen. Med detta menar Langer (2005) att läsaren går nu ut ur föreställningsvärlden som personen själv har skapat och börjar reflektera över den. Läsaren begrundar, analyserar, dömer och kopplar även den till andra verk och upplevelser. Det är även nu läsaren fokuserar på textens struktur, litterära element och anspelning.

I denna fas blir vi kritiker, medvetna om spänning mellan författarens värld och vår egen, medvetna om antydningar om konflikter och makt, och medvetna om kritiska och intellektuella traditioner och var detta verk platsar i dessa traditioner. (Langer, 2005:35)

2.2.4 Alla faser

Langer (2005) skriver att läsaren inte använder dessa faser i linjär sekvens, utan de dyker upp ett flertal gånger inom loppet av läsandet, under en efterföljande diskussion eller när man skriver om det i efterhand. Olika faser kommer få läsaren att tänka över olika aspekter, filtrera sina tankar medan han eller hon utvecklar förståelse för texten, livet och föreställningsvärlden.

Det är tydligt att första och andra fasen lägger fokus på hur läsaren fokuserar på sina tankar kring föreställningsvärldar, den tredje fokuserar mer på erfarenhet och kunskap om

(11)

6 Det finns dock en femte fast, kreativitetsfasen. Denna fas handlar om att gå ut ur en föreställningsvärld och röra sig vidare. Det är hur läsaren frågar sig själv hur den kan gestalta det den har läst. Denna fas tas inte upp här eftersom den inte är relevant för just denna studie.

2.3 Boksamtal

Som tidigare nämnts har Stensson (2016:123) talat om hur vi som vuxna ofta har minnen av att läraren har läst högt för oss under vår skolgång. Hon nämner senare att under skoltiden får man ofta samtala om boken under läsningens gång och när den är färdigläst. Anledningen till att hennes lärare bad eleverna samtala kring boken var för att det skulle stimulera deras minne och hjälpa dem komma ihåg vad som hände i boken.

En känd författare som talar mycket om boksamtal är Aidan Chambers (2011). I hans bok skriver han om vikten av högläsning och hur det är en del av barnens utveckling i Vygotskys proximala utvecklingszon (se punkt 2.5.1) och att det är viktigt för att hjälpa dem att bli läsare (2011:51). Chambers skriver att när vi läser blir vi tusentals andra människor samtidigt som vi förblir oss själva. Chambers (2011) ger konkreta råd på vad en läsare kan tänka på innan han eller hon ska börja läsa. Några exempel på förslag är att välja rätt bok, skapa tid till att läsa, hitta rätt miljö för läsningen och hitta någon att prata med om boken. Att samtala kring en bok är väsentligt enlig Chambers (2011) och han är specifik om hur du ska prata om en bok.

Det finns två olika typer av boksamtal (Chambers, 2011: 19). Den första är i form av informellt prat, samtal som sker mellan kompisar. Den andra är i form av ett formellt samtal som sker i klassrummen eller seminarium. Men i denna studie talar vi om boksamtal där eleverna får sitta en stund och reflektera kring antingen kapitlen eller hela boken de gick igenom. Sedan brukar eleverna få en stund att diskutera det med en kamrat eller en grupp. Läraren brukar vanligtvis ha reflektionsfrågor framme som stöd till eleverna. Inom forskning kan denna metod hjälp kan eleverna samla sina tankar, sina känslor för karaktärerna eller händelsen och sedan i en diskussion föra fram sina åsikter samtidigt som att de får höra hur andra kan ha uppfattat texten annorlunda (Stensson, 2016: Westlund, 2009: Chambers, 2011). Textsamtal ser olika ut i varje klassrum och läraren har varit mer av en ledare än en deltagare i samtalet med eleverna (Skolverket, 2016:70). Samtalen ska

(12)

7 även organiseras efter syfte och efter flera olika prövningar där en metod inte alltid är den bästa kunskapsgivande metoden (s.2016:70).

Något intressant som Chambers (2011:98) tar upp om boksamtal är att eleverna ska få tala om boken på ett positivt sätt. Med detta menar han att eleverna ska säga något de tyckte var bra om boken vilket kan vara karaktärerna, miljön, berättelsen eller hur omslaget ser ut. Anledning till att Chambers vill att eleverna ska tala om böcker på ett positivt sätt är

för att boksamtal blir en övning på hur de talar om andra saker i deras liv (2011:98). Läraren hjälper dem på så sätt att formulera om resten av deras liv.

2.4 Böcker som inspiration och teknik

I boken Berättande: inspiration och teknik av Carina Fast (2013) skriver hon om hur berättelser kan användas som en framgångsrik metod i skolan och även i vardagen som vuxen. Berättande är något som har en stark historia bakom sig. Sagor skulle betyda frihet men så var det inte alltid. Tidigare har böcker setts som ett hot eftersom det var det som gav människor styrka och vilja. Även när böcker förstördes och brändes valde människor att alltid föra vidare berättelser till varandra, från och till länder tills det skulle gå runt jorden i varv.

Fast (2013) säger att idag kallar vi sagor för frihet, där böcker finns att läsa lite överallt och där vi har tillgång till berättelser i alla möjliga former. Nu är det allt vanligare att barn växer upp med dessa berättelser redan när de är väldigt små i form av godnattsagor. Det följer dem senare in i skolan och blir sedan allt vanligare med dem in i vuxenlivet. Fast (2013) skriver även att berättelser lever länge hos en person och att de inte blir glömda. Den återberättas som minnen eller förs vidare till en annan lyssnare.

I skolan är elever oftast intresserade av att lyssna på en berättelse, i form av en bok som högläsning eller om läraren väljer att berätta något personligt och elever har tendenser att återberätta sagorna de har hört vilket ska varna lärare att absolut inte bli för personliga i det de berättar för sina elever (Fast, 2013).

Dock är det inte bara läraren som väljer att göra sin berättelse hörd eftersom elever har en mäktig röst och har själva egna livsberättelser de kan tala om (Fast, 2013). Det finns även elever som har ett annat modersmål där de kan ha tagit sagor ifrån sitt hemland, eller varit med om något tragiskt och ovanligt för de andra som inte kan förstå en sådan situation.

(13)

8 Detta ger flera perspektiv och flera möjligheter till frågor ifrån nyfikna barn som kan få dem besvarade på plats.

Berättelser framkallar känslor hos den som lyssnar. Ibland vill mottagaren se sig själv i en karaktär och kan relatera, eller så kan det vara så att allt är helt nytt och väcker ett rent

intresse för sagan (Fast, 2013). Det är dessutom normalt att barn, och vuxna, vill att en berättelse ska ha ett lyckligt slut eftersom det ska kunna ge hopp och en glad känsla till den som faktiskt lyssnar. Berättelsen ska anpassa sig till mottagaren också. Barn älskar att höra om saker som inte existerar eftersom de älskar fantasi, men vuxna kanske föredrar berättelser som har ett mer tydligt syfte. Detta ändrar inte det faktum att alla blir påverkad av en berättelse på mer än ett sätt.

2.5 Teorin om det sociokulturella perspektivet

Studien kommer att utgå från Lev Vygotskys sociokulturella perspektiv som handlar om samspelet som sker mellan individen och den sociala miljön (Klapp, 2015:44). Det sociokulturella perspektivet beskrivs som intressant då det utmanar de andra teorierna om lärande som sammanbinder i vardagstänkandet (Säljö, 2014). Det är den teorin som i högsta grad lägger fokus på kommunikationen. För att förstå varför kommunikationen är viktigt kan vi gå tillbaka i tiden och se hur Vygotsky beskrev hur människan ska förstås i ett historiskt sammanhang som Nilholm återger på följande sätt:

Ursprungligen utvecklas arten människan. Under denna period är det i första hand biologiska principer som styr utvecklingen och då givetvis främst det naturliga urvalet. När människan blir människa och på ett nytt sätt skapar sociala sammanhang och en kultur kompletteras de biologiska principerna för utvecklingen med sociohistoriska principer. (Nilholm, 2016:57)

Med detta menar Vygotsky att man ska studera människans sociala och kulturella förändringar för att förstå människans utveckling. Biologin förändras inte speciellt mycket men den är grunden för de mänskliga framstegen (Säljö, 2014).

Det sociokulturella perspektivet kopplas mer idag till det samspelet som uppstår mellan människor där lärandet sker och där gemensamma erfarenheter samt kunskaper delas mellan människor (Klapp, 2015: 44). Men det betonas att människorna ska vara aktivt deltagande för att öppna sig till att ta del av kunskap gemensamt med andra. Det

(14)

9 grundläggande målet med det sociokulturella perspektivet är att eleven ska bli en ’’lärande person’’ och att det förblir elevens identitet (Klapp, 2015: 44).

2.5.1 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen utgör skillnaden mellan vad eleven kan själv och vad eleven kan lära sig tillsammans med hjälp av läraren eller andra (Klapp, 2015: 45). På så sätt är det lärarens uppdrag i klassrummet att försöka utmana och testa elevens förmåga för att veta var hon eller han ligger i denna utvecklingszon. Mycket av det läraren testar elever på dokumenteras för att se deras utveckling under en löpande tid. Ett vanligt arbete kan vara att läraren ger en elev något individen är bekant med, men har inte förmågan att klara av själv än. Men med stöd och rätt genomgång kan eleven nu klara av liknande uppgifter på egen hand (Chambers, 2011: 51). Ett sätt man skulle kunna implementera högläsning i utvecklingszonen är förmågan att reflektera och utveckla. Läraren visar hur läsaren kan analysera och reflektera över en skönlitterär bok med hjälp av stödfrågor, och eleven kan senare reflektera på egen hand utan stödfrågor. En enkel visuell version av den proximala utvecklingszonen skulle se ut såhär:

Proximala utvecklingszonen

(15)

10

3. Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka hur lärare och elever i grundskolans årskurs 4–6 uppfattar momentet

högläsning i ämnet svenska. Särskilt fokus är lärarnas arbete med högläsningen. 3.1 Frågeställningar för att uppnå detta syfte är följande:

 Varför och hur ofta använder sig lärare av högläsning?  Vilken typ av arbete sker under och efter högläsningen?  Hur upplever elever högläsning?

(16)

11

4. Metod och material

Syftet med studien är att få kunskap om hur lärare tänker på olika utvecklingsprocesser som sker under högläsningsaktiviteten och de tekniker de använder. Syftet är även att ta reda på om eleverna känner att de blir påverkade av högläsning. Jag har valt att använda mig av både en kvalitativ och en kvantitativ forskningsmetod där både lärare och elever deltar i denna undersökning.

4.1 Materialinsamling

För att studera lärarnas metoder i högläsningen valdes en kvalitativ forskningsmetod. Det finns olika typer av vad en kvalitativ forskningsmetod kan vara, men den vanligaste är att forskaren studerar i den naturliga miljön med att rikta uppmärksamhet mot en viss grupp (Yin, 2013:15; Ryen, 2004: 14). Syftet är att skapa en förståelse för deltagarnas tankar och försöka tolka yttranden (Ryen, 2004). Ett vanligt tillvägagångsätt i kvalitativ metod är intervjuer. En intervju är en dialog som sker mellan minst två personer där intervjupersonen ska kunna tala till punkt och där svaren måste ha giltighet (Olsson & Sörensen, 2011:132). Giltighet innebär att deltagarna svarar på frågorna som ställs och inte svarar på något utanför sammanhanget. Ett exempel skulle kunna vara att forskaren frågar vilket ämne deltagaren älskar och deltagaren svarar ’’apelsin’’.

Intervjuerna genomfördes med en hög standardisering men med låg struktur (Olsson & Sörensen, 2011:133). Detta betyder att intervjun har samma frågor som ställs i exakt samma ordning men att de som intervjuas får svara fritt utan några svarsalternativ. Som stöd tog jag med mig tre frågor som intervjuarna kan läsa och titta på innan jag ställde dem (se bilaga 2). Intervjuerna spelades in genom en inspelningsapp på mobiltelefonen och sedan transkriberas svaren för att få en överblick över materialsamlingen. Transkribering innebär att talet nedskrivs, att intervjuerna omvandlades till en skriftlig text. I transkribering har onödiga pauser och ord som är grammatiskt fel tagits bort för att skapa en flytande text. När ord har lagts till för att forma en korrekt grammatisk mening så har hakparenteser lagts till för att representera vilka ord det var, exempelvis [Eleverna]. Detta gjorde jag för att lättare se vad varje lärare har svarat och jämföra deras svar med varandra för att hitta likheter eller skillnader.

(17)

12 För att få en bild av hur eleverna upplever högläsning valdes en kvantitativ forskningsmetod. En kvantitativ forskning är objektiv och beskrivs som det som står ’’utanför’’ där forskaren inte har kontakt med försökspersonerna (Olsson & Sörensen, 2011:18). Detta betyder att forskaren inte har kontroll i deras svar så som i en intervju med följdfrågor. Forskningen ska vara strukturerad i förväg med frågeställningar och resultatet grundar sig på ’’ett stort antal individer’’. I jämförelse med en kvalitativ forskning så behövs fler deltagare till denna metod. En vanlig kvantitativ insamlingsmetod är enkäter. Det betyder att som första steg ska forskaren veta vilka frågor den ska ha med och varför (Olsson & Sörensen, 2011:148). Som forskare ska du även formulera frågorna så att det passar svarsalternativen där trovärdighet och giltighet är de viktigaste punkterna att tänka på.

De som har fått svara på enkäterna är eleverna som får tolv frågor och fem svarsalternativ från Stämmer Helt till Stämmer Inte Alls och Vet Ej som ett extra svarsalternativ (se bilaga 1). Jag gick igenom frågorna med eleverna för att förtydliga enkäten och eleverna fick den tid de behöver för att svara på dem. Alla svarsenkäter samlades in och svaren omvandlas till en tabell för att visa vad eleverna svarade. Varje fråga fick representeras av en egen tabell. Sista frågan kan ha vart svår för flera elever att svara på om de inte har några syskon och dessa elever fick välja Vet Ej som alternativ om de inte har det. Detta förklarade jag för dem under genomgången.

4.2 Urval

Undersökningen har begränsats till att intervjua svensklärare för årskurs 4–6 och göra en enkätundersökning med eleverna som går grundskolan 4–6. Det är väsentligt att få kontakt med lärare som har genomfört högläsningsaktiviteten minst en gång med eleverna och att eleverna har varit med under en högläsningsaktivitet. Elevernas socioekonomiska bakgrund har inte en stor betydelse i denna forskning. Fokus på denna undersökning är inte hur elevernas sociala bakgrund påverkas av högläsning, utan fokus är hur eleverna generellt upplever högläsning.

Valet av lärare var de lärare som var villiga att delta i denna undersökning. Sammanlagt skickades sex förfrågningar till lärare om de ville delta i undersökningen. Tre svarade ja, tre svarade nej. Två av dessa lärare arbetar på samma skola men de arbetar med högläsning

(18)

13 och med skönlitteratur väldigt olika. Lärare som kommer delta i den kvalitativa

undersökningen är de som anges nedan:

Deltagare Årskurs lärare, kön Förkortning

Lärare 1 Årskurs 6 lärare, kvinna L1

Lärare 2 Årskurs 5 lärare (samma

skola som ovan), kvinna L2

Lärare 3 Årskurs 5 lärare, kvinna L3

Flera av deras elever deltar i den kvantitativa enkätundersökningen, men flera bortfall kommer ske på grund av frånvaro. På så sätt kan man se om det lärarna vill nå är det eleverna känner att de har utvecklat eller har fått ut av högläsningen.

4.3 Genomförande

Deltagarna fick information om vad forskningen skulle handla om när de skulle skriva på samtyckesblanketterna (se bilaga 3 och 4). Det är väsentligt att all information om vad undersökningen handlar om och hur den ska genomföras är tydligt angiven och att den ska vara begriplig för läsaren innan han eller hon ger sitt samtycke (Olsson & Sörensen, 2011:84). Jag mejlade lärare jag tidigare har haft kontakt med, ett bekvämlighetsurval som Bryman (2011) beskriver det, och frågade om de kunde delta. På grund av flera omständigheter blev det svårare än beräknat att få tag på flera lärare och klasser.

Undersökningen kunde inte ske förrän jag fick samtycke från dem som var involverade. Det var hög frånvaro från flera elever på grund av omständigheter, och även med en veckas väntetid fick jag samtycke från bara hälften av klassen under alla tre tillfällen som jag besökte skolan. Tillsammans med deras klasslärare bestämdes det att alla elever bara har en vecka på sig och att enkätundersökningen genomförs oberoende av antal elever som är närvarande. Jag var där personligen i varje klass och hade en genomgång med eleverna om vad enkätundersökningen handlade om, hur de ska svara och vad jag kommer göra med deras svar. Eleverna visade glädje att detta skulle vara anonymt och att de kan svara hur ärligt de vill.

I den kvalitativa intervjumetoden fick lärare skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 3) innan vi genomförde undersökningen. De fick information vilka frågor som skulle ställas

(19)

14 till dem och hur det skulle spelas in. Intervjuerna tog 2–4 minuter beroende på hur mycket deltagaren ville förmedla.

4.4 Analys

Som tidigare nämnts ska intervjuerna transkriberas och allt ska läsas igenom väldigt noggrant och dubbelkollas för att förhindra missuppfattningar. Intervjuerna ska analyseras och jämföras med vad de andra lärare har svarat för att finna likheter och skillnader i deras arbetssätt. Genom denna metod kan vi få fram svar på de två första frågeställningarna. Elevernas enkätundersökning samlas och varje fråga ska representera elevernas svar genom en tabell. Sammanlagt kommer det finns 12 tabeller som även kommer färgmarkeras med antal tjejer och pojkar som svarade.

4.5 Trovärdighet

Då forskningen utgår bara från årskurs 4–6-lärare kan deras arbete kring högläsning vara

trovärdig i just denna undersökning. Tre lärare representerar inte alla lärare, men det ger en inblick i hur några lärare tänker och varför. Jag har inte värderat deltagarnas svar i intervjuerna, utan förhållit mig neutral till svaren.

Tre klasser i årskurs 4–6 representerar inte heller alla elever i samma årskurs som dem, men det ger en inblick i hur flera elever tänker kring och upplever högläsning. Som läsare bör man vara kritisk till det man ser. Det finns en önskan att ta del av flera elevers tankar

kring högläsningsaktiviteten men på grund av ett pandemiutbrott som sker i samhället just nu är jag tacksam att jag fick elever som var villiga och kunde delta i denna undersökning.

(20)

15

5. Resultat

I följande avsnitt kommer resultaten från intervjuerna och enkäterna visas. Svaren i intervjuerna kommer delas upp i olika områden och intervjuerna ska även sammanfattas och jämföras (punkt 5.1). Enkäterna kommer redovisas med hjälp av diagram och övriga kommentarer som sammanfattar resultaten (punkt 5.3). Det är totalt 84 elever som deltog i enkätundersökningen, varav 37 är pojkar och 47 är flickor. Enskilda klassresultat finns som bilagor (se bilaga 5–7).

5.1 Intervjuresultat

Med hjälp av fyra frågor fick jag tillräckligt med information för att hitta likheter och skillnader i hur de arbetar med högläsningsaktiviteten.

5.1.1 Hur ofta genomförs högläsningen?

Alla tre lärare gav olika svar. I svenskämnet kunde det variera från en gång per vecka till

två eller tre gånger per vecka. Men Lärare 2 sa att hon genomför högläsning varje dag med andra lärare på skolan eftersom högläsning sker i alla ämnen.

L2 – ’’Det beror på vilket ämne det är men [i] alla ämnen så är det lärare som står

framför och läser. [Det gör] inte bara jag. Jag har svenska [och] engelska [där] vi läser igenom uppgifter tillsammans och diskuterar dem. Så varje dag.’’

Detta nämnde Lärare 1 också. Hon beskrev att en gång per vecka använder hon en svensklektion till bara högläsning, men att högläsning förekommer i SO-ämnen så som i

geografiämnet. Högläsning skulle man kunna tro sker minst en gång per vecka för eleverna, eller en gång per dag beroende på hur varje lärare arbetar.

5.1.2 Arbete under högläsning

Det är bara en lärare som var noga med att eleverna ska få genomföra ett arbete under, och efter, högläsningen. Hon ville att eleverna ska få en tydlig bild av vad som kan förekomma, var karaktärerna befinner sig och vilka begrepp som kan vara svåra att förstå.

(21)

16

L1 – ’’Vi förbereder alltid läsningen innan vi sätter igång och läser tillsammans.

Till exempel kan det vara att vi går igenom en del ord och begrepp som kommer dyka upp i avsnittet så att man klargör visa saker. Det kan vara geografiska namn som man visar på kartan. Och efter läsningen så får eleverna alltid svara på frågor och det kan vara olika slags frågor. En del är på ytan och en del är på djupet.’’ Denna lärare ser till att planera noga kring högläsning och att eleverna ska få genomföra någon typ av arbete med det. När denna lärare fick resonera varför hon gör det kopplade hon till centrala innehåll i svenskämnet (Skolverket, 2019). Läraren vill också att eleverna

ska få läslust och få kunskap från högläsning genom olika arbetsmetoder.

L1 – ’’De får göra koppling och så får de jobba med EPA metoden [där] de får

delge varandra och kanske hjälpas åt komma på ytterligare svar tillsammans. Och sen tar vi det i helklass då. Det gör jag för att det är en del av kunskapskraven och centrala innehållet i svenskämnet. Jag får ju med en hel del av det när vi jobbar med detta. Samtidigt vill jag även att eleverna ska läsa böcker, få en upplevelse av läsning som är viktigt tycker jag.’’

5.1.3 Avslappning

I jämförelse med Lärare 1 ville Lärare 2 och 3 att eleverna inte ska genomföra något, men deras idé av att inte göra något skiljer sig åt. Lärare 2 ger eleverna möjligheten att rita under tiden hon läser högt och beskriver det som en avslappningsstund där de aktiverar sina sinnen och jämför det med högläsning i de andra ämnena.

L2 – ’’Är det en högläsningsbok som jag läser då får de sitta och rita om de vill

för att en del har lättare för att slappna av när de aktiverar flera sinnen. [Eleverna] hänger ju med ofta i böckerna när det är högläsning som om det är en undervisningsbok så får de hänga med i texten.’’

Lärare 3 ville dock bara att eleverna ska hänga med i boken. Hon vill att eleverna ska ha full koncentration i det som läses. Hon vill försäkra sig själv om att eleverna inte tappar fokus och att de är med i vad som händer i boken. På så sätt ser vi att ’’inte gör något’’ för dessa två lärare betyder två olika saker. En lärare låter eleverna rita och en vill att eleverna hänger med i texten, men i båda tillfällen stimulerar de eleverna att göra något.

(22)

17 5.1.4 Efterarbete

Alla tre lärare nämnde två punkter som efterarbete, dessa två punkter var att reflektera och repetera. Lärare 1 berättade att när de är klara med pågående bok ska eleverna reflektera vad boken handlade om och sedan skriva en recension om den. På så sätt ska eleverna tänka igenom vad boken handlade om, varför vissa saker hände och även varför karaktärerna gjorde så som de gjorde.

Lärare 2 pratade om liknande arbete som Lärare 1. Ett efterarbete där eleverna får möjligheten till reflektion av den lästa texten förklarades tydligt i intervjun, däremot saknades beskrivning av vad som ’’ser bättre ut’’ för denna lärare.

L2 – ’’Det är ju för att repetera det man har läst för inlärningen. Det ser bättre

om man repeterar efter[,] att man sammanfattar vad det är vi har läst, har vi förstått det vi har läst och förstår ni själva uppgiften som man ska göra i efterhand. [Arbetet] kan ju vara frågor till texten som de ska svara på och då gör vi först gemensamt en sammanfattning och sen får de sätta sig och svara på frågorna.’’

Om det finns en bättre eller sämre version av efterarbete så är det uppenbart att en sämre version av efterarbete inte framkom tydligt i intervjun. De andra två lärarna har inte nämnt att efterarbetet ser bra ut för någon, eller att efterarbete genomförs för någon annan än eleverna.

Lärare 3 berättade om olika typer av arbete som hon genomför med eleverna. Ibland kan det vara att de läser och sedan kan läraren ställa några egna frågor. Frågorna kan även ges i form av häfte eller stencil som eleverna ska få arbeta med och hon beskriver att det blir en form av läsförståelse. Läraren beskriver att ibland kan klassen läsa något tillsammans som sedan blir grunden till en diskussion. I denna diskussion kan läraren ta upp några punkter som eleverna ska få diskutera kring i grupper eller i par. Under en annan lektion kan denna lärare läsa små berättelser som hon inte avslutar och eleverna får som uppgift att skriva en fortsättning eller en egen slutsats till hur berättelsen ska avslutas.

Hon ser att detta gynnar eleverna på olika sätt i svenskämnet där eleverna inte kommer att bli trötta på det de gör. Hennes skäl till hennes efterarbete är inte likt Lärare 1 och 2.

(23)

18

L3 – ’’Jag gör det för att själva högläsningen är ju jättebra för eleverna. Det är

alltså på något sätt omedveten lärande. Ju mer man läser för eleverna desto bättre. [Eleverna] läser frågorna och de hänger med, de lyssnar. Det är mer en blandning av läs och hörförståelse [där] de lyssnar, de får tänka efter och så svarar de på frågor. Diskussion är alltid bra. Diskutera [och] argumentera. Det är på något sätt ett effektiv lärande som de ändå samtidigt inte tänker att det här är världens jobbigaste lektion.’’

5.1.5 Utökande av ordförrådet

Något alla tre lärare nämnde som målet med högläsning är att det utvecklar elevernas ordförråd. Lärare 1 nämnde att hon går igenom svåra begrepp innan eleverna får arbeta med boken, men Lärare 2 och 3 var inte tydliga med hur de förväntar sig att eleverna utvecklar sitt ordförråd. Lärare 3 beskrev dock tydligt varför det är viktigt för hennes elever att utveckla ordförrådet.

Lärare 3 berättade att hon vill att eleverna utvecklar ordförrådet eftersom hon arbetar med elever som bor i särskilda områden som inte har ett starkt svenskaspråk. Hon beskrev att om eleverna inte utvecklar språket skapar det tomma luckor. På så sätt uppmuntrar hon ständigt sina elever att läsa mycket.

Lärare 2 skrev att hon genomför högläsning på grund av olika skäl, så som arbetet eleverna genomför efter högläsningen, utveckling i språket och för att fylla tomma luckor. Utöver att eleverna lär sig att utveckla deras ordförråd nämner hon att det också stärker eleverna i de övriga ämnena eftersom läsningen är något de måste använda i alla ämnen för att ta till sig information. Lärare 1 och 3 nämnde inte något liknande.

5.1.6 Andra mål med högläsning

Förutom ordförrådsutveckling vill Lärare 1 utveckla mer hos eleverna med hjälp av högläsning. Hon var tydlig med att hon inte använder högläsningen för att fylla tomma luckor, utan hon beskrev det som ett viktigt moment för henne, dels för att det väcker läsglädje, dels för att skapa lite läsintresse för olika slags böcker hos eleverna. Lärare 1 sa att hon föredrar att välja böcker som de ska arbeta med som eleverna kanske själva inte

(24)

19 skulle välja. På så sätt introducerar hon nya genrer eller olika världar för eleverna som eleverna normalt själva inte skulle uppleva.

L1 – ’’Vi övar på massa olika saker när vi gör det här tänker jag. Dels får de

träna på att lyssna och dels får de träna på att följa med i texten och de flesta fixa ju det, [men] inte alla riktigt. Det går för fort för en del. De har ändå texten framför sig och får den träningen. De får ordkunskap [och] ordförståelse. De får träna på att göra textkopplingar. De får träna på att reflektera över innehållet och skriva och berätta för varandra också. [De] får även delge varandra olika funderingar och så lär de sig mycket av varandra känner jag. ’’

I intervjun beskrev hon de olika förmågorna eleverna kommer att arbeta med, hur de kommer att arbeta med det och hur det kommer gynna dem. Senare i intervjun resonerar hon varför hon genomför högläsning med eleverna på ett sätt som de andra två intervjudeltagarna inte gjorde.

L1 – ’’Jag tycker att det är jätte, jätteroligt och jätte, jätteviktigt att öva med

skönlitteratur och högläsning i klasserna och i undervisningen. Inbillning ger väldigt mycket för eleverna som de kanske inte får annars. Och jag tycker det är viktigt och lyfta läsningen. Det är svårt att få barn att läsa idag och då tänker jag att det här är ett sätt. Då har man på något sätt läst en bok på egen hand fast man inte har gjort det på egen hand. Man hjälper dem och man ger de stöd helt enkelt.’’ 5.2 Sammanfattning av intervjuerna

Det var tydligt att dessa tre lärare hade både lika och olika syn på högläsning. Två såg på högläsning som ett väldigt viktigt moment som ska planeras noga med tid och arbete, och någon annan såg inte det som ett lika viktigt moment.

Det som framkom var att alla nämnde en eller flera punkter de vill att eleverna ska utveckla med hjälp av högläsning. De viktiga punkterna vi kan lyfta fram är utvecklingen i ordförråd och ordkunskap, utveckling i fantasin, att det skapar läsglädje och läsintresse. Ingen lärare arbetade med högläsning på samma sätt under högläsningen, men de hade sina likheter i efterarbeten. Gruppdiskussioner och reflektionsfrågor var ganska vanliga, det som vi även

(25)

20 kallar för boksamtal. Även om Lärare 1 och Lärare 2 arbetar på samma skola kan vi se att de ser väldigt olika på deras arbetssätt.

(26)

21 5.3 Enkätresultat

I diagrammet ovan säger 36 elever att högläsningen är rolig till stor del, men att sammanlagt 12 elever tyckte att det stämde helt. Lika stort antal elever tyckte att det inte stämde alls. 24 elever tyckte att det stämde till viss del. Eleverna visste tydligt vad för åsikt de hade om denna punkt då ingen valde vet ej alternativet.

Med 28 elever som valde stämmer till stor del kan man se att eleverna upplever det är till någon nytta. Det var 8 elever som upplevde att det inte stämde alls med det påståendet, 17 som tyckte att det stämde till viss del, 15 som tyckte att det stämde helt och 4 elever som inte visste vad de kan ha lärt sig valde vet ej.

7 13 20 7 5 11 16 5 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

1. HÖGLÄSNING (NÄR LÄRAREN

LÄSER HÖGT UR EN BOK) ÄR

ROLIGT

Flickor Pojkar 5 4 14 10 4 3 13 14 5 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

2. MAN LÄR SIG MYCKET NÄR

LÄRAREN LÄSER HÖGT UR EN BOK

(27)

22 I jämförelse med tidigare påstående kan man se att flera elever tycker att högläsning är viktig, även när de bara tyckte att de lärde sig något från till stor del. Det är nästan en ökning med 10 elever som tycker att detta påstående är sant och valde stämmer helt i jämförelse med den tidigare. Men 28 elever tyckte att detta påstående stämde till viss del, 9 tyckte att det inte stämde alls och 6 som visste inte alls valde vet ej.

Här ser vi 32 elever som tyckte att arbetet de gör under högläsningen är roligt till viss del. Man ser dock en stor ökning med 9 elever som inte har någon åsikt alls om detta som valde vet ej. Man ser också en ökning med 4 elever som tyckte att detta påstående inte stämmer alls. Bara 7 elever tyckte att det stämde helt och 19 som valde stämmer till stor del.

4 15 10 14 4 5 13 7 10 2 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

3. JAG TYCKER HÖGLÄSNING ÄR

VIKTIGT

Flickor Pojkar 8 15 10 5 9 5 17 9 2 4 0 5 10 15 20 25 30 35

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

4. ARBETET VI GÖR UNDER

HÖGLÄSNINGEN ÄR ROLIGT

(28)

23 Skillnaden mellan detta påstående och tidigare påstående är ökningen med 21 elever som tyckte att arbetet de gör är viktigt som valde stämmer helt. Ett jämnt antal flickor och pojkar av 20 elever har förståelse för varför de gör arbete efter högläsningen som valde stämmer till viss del och till stor del . Dock finns det 8 elever som inte har någon åsikt om detta och valde vet ej och 8 elever som valde att påståendet inte stämmer alls.

Här ser man väldigt många elever som inte vill ha högläsning i alla ämnen. Det är totalt 27 elever som inte vill ha det och valde stämmer inte alls och det är 19 elever som tyckte att det stämde till viss del. I stämmer till stor del är det en majoritet av 16 flickor och 4 pojkar och 10 elever sammanlagt men lika många flickor och pojkar som valde stämmer helt. 6 elever hade ingen åsikt eller visste inte, och valde vet ej.

5 11 12 15 4 3 9 8 13 4 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

5. ARBETET VI GÖR EFTER

HÖGLÄSNINGEN ÄR VIKTIGT

Flickor Pojkar 13 9 16 5 4 14 10 4 5 2 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

6. JAG TYCKER HÖGLÄSNING

BORDE ANVÄNDAS I ALLA ÄMNEN

PÅ SKOLAN

(29)

24 Det är tydligt att 22 elever upplever att de lär sig mycket som valde stämmer helt, och 12 elever som inte håller koll på om de lär sig några begrepp all då de valde vet ej. 4 elever upplevde att detta påstående stämde inte alls och 27 elever tyckte att det stämde till viss del. Bara 26 elever tyckte att det stämde till stor del. Det är tydligt att många elever ser en utveckling i deras ordspråk.

Här ser man en motsatt tabell ifrån tidigare påstående. Det är 53 elever som valde att påståendet inte stämmer alls och 19 elever som tyckte att det stämde till viss del. Det är väldigt få, sammanlagt 11 elever, som tyckte att det stämde till stor del och att det stämde helt. 5 elever, varav 4 är pojkar visste inte och valde vet ej.

3 14 18 10 9 1 13 8 12 3 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

7. JAG HAR LÄRT MIG EN ELLER

FLERA NYA ORD NÄR VI HAR

HÖGLÄSNING

Flickor Pojkar 30 12 2 2 1 23 7 4 3 4 0 10 20 30 40 50 60

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

8. MINA FÖRÄLDRAR BRUKAR

LÄSA HÖGT FÖR MIG

(30)

25 Det är tydligt hur flera elever upplever att deras läslust inte ökar när läraren läser högt då 26 tyckte att påståendet inte stämde alls. Det är jämnt fördelat mellan flickor och pojkar som tyckte att det stämde till viss del (sammanlagt 24 personer) och till stor del (sammanlagt 16 personer), samt att det var nästan lika många som tyckte att det stämde helt (sammanlagt 13 personer). På så sätt kan man se att läslusten ökar inte speciellt mycket, oberoende på kön. 5 elever valde vet ej.

Även om flera elever inte upplever att de får någon läslust tycket många elever att läraren väljer bra böcker som de får lyssna på. Dock är det 14 som inte vet vad de tycker om påståendet som valde vet ej. 18 elever tyckte att detta påstående inte stämde alls och jämntantal som tyckte att det stämde till stor del. Bara 15 elever tyckte att det stämde helt varav 10 är flickor. Flest antal elever, 28 elever, valde stämmer till viss del.

17 12 8 7 3 9 12 8 6 2 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

9. JAG FÅR LUST ATT LÄSA MER

NÄR LÄRAREN LÄSER EN BOK

HÖGT

Flickor Pojkar 10 16 9 10 9 8 12 9 5 3 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

10. LÄRAREN VÄLJER BRA BÖCKER

VI SKA LÄSA TILLSAMMANS

(31)

26 I detta påstående ser man att flera elever önskar välja bok än hur många som tyckte att läraren valde en bra bok. Det är en ökning på 9 elever, specifikt flickor, än tidigare påstående som absolut inte vill välja bok som valde stämmer inte alls. 12 elever instämde till viss del och 15 elever, varav 11 är flickor, tyckte att påståendet stämde till stor del. 19 elever, varav 12 är pojkar stämde helt till påståendet. 11 elever valde vet ej.

I påstående 8 var det många elever som inte hade föräldrar som läste för dem, men här ser man flera som tar den högläsningsrollen själv. Det är 7, varav 5 är pojkar, som absolut läste för sina syskon och valde stämmer helt, och 13 elever, varav 12 är flickor, som läser till stor del för dem. 44 elever stämde inte alls och 17 till viss del. 5 elever valde vet ej som jag berättade skulle vara alternativa svaret för dem utan syskon. Totalt är det flera flickor som väljer att läsa högt för sina syskon än pojkar.

19 3 11 7 7 8 9 4 12 4 0 5 10 15 20 25 30

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

11. JAG SKULLE VILJA VÄLJA BOK

VI SKA LÄSA HÖGT I KLASSEN

Flickor Pojkar 23 9 12 2 1 21 8 1 5 4 0 10 20 30 40 50

Stämmer inte alls Stämmer till viss del Stämmer till stor del Stämmer helt Vet ej

12. JAG LÄSER HÖGT FÖR MINA

SYSKON

(32)

27 5.4 Sammanfattning av enkäterna

Sammanfattningsvis kan man se att under flera moment finns det en skillnad mellan vad flickorna och pojkarna tänker och tycker. I vissa fall håller eleverna med påståendet och i andra tillfällen känner de absolut inte igen sig. Flera elever tyckte att högläsningen när läraren läser högt är roligt, och flera upplevde att de lärde sig mycket under denna stund. Dock var det många som upplevde att högläsningen inte var viktigt, och inte heller trodde de att det arbete de gjorde under högläsningen var viktig heller. Eleverna ansåg att arbetet läraren genomförde med de efter högläsningen var viktig, men ändå ville inte alla elever ha högläsning i varje ämne på skolan. Eleverna var inte eniga om de lärde sig nya begrepp eftersom de flesta välde olika svar. Högläsningen är inte heller en del av de flesta elevernas vardag eftersom flesta av deras föräldrar läser inte högt för dem, men flera elever tar den rollen själva och läser högt för sina syskon. Många elever tyckte inte att läraren väljer bra böcker som hon läser högt för klassen, men det var fler som inte ville välja vilken bok de ska läsa heller. Läslusten har dock ökat för väldigt få elever, men flera upplever att den inte har ökat alls.

I vissa fall kan det vara svårt att se vilket alternativ som överväger det andra då det kan

vara några antal elevers skillnad mellan alternativen. Även om många av eleverna går i samma klass och får lära sig samma saker, är det en enorm skillnad i vad de valde för svar. Det vore inte ovanligt om eleverna skulle välja samma svar om de var i samma klass, men alla tre klasserna hade elever med olika upplevelser och olika uppfostran vilket gav oss ovanstående resultat.

Vissa håller helt med på de påståendena ovan medan andra inte gör det. Vissa av frågorna går hand i hand medan andra kan stå som ett eget påstående.

Flera frågor som är kopplade till varandra kommer att diskuteras och analyseras i nästa del (se punkt 6). I samma punkt kommer vidare påståenden att analyseras tillsammans med intervjuerna och de tekniker och arbeten som nämndes ovan (se punkt 2).

(33)

28

6. Diskussion

I denna del ska val av metod diskuteras och vad det gav för resultat. Resultatdiskussionen kommer delas upp i delar där en koppling mellan intervjuerna, enkäterna och forskning ska ske. Detta görs för att hitta likheter och skillnader. Skillnaderna mellan flickor och pojkar kommer att påpekas när de är väsentligt olika i resultatdiskussion (se punk 6.2) . Huvudfokus var det generella resultaten från eleverna.

6.1 Metoddiskussion

Denna studie gick ut på att hitta svar till hur och varför lärare arbetar med högläsning och hur elever upplever det. På så sätt var det förväntat att arbetet skulle vara stort även med en begränsning. Arbetet har sina styrkor och svagheter. Det som styrker arbetet är antal elever som var villiga att delta i denna studie vilket gjorde att forskningen blir trovärdig. Men detsamma kan inte sägas om lärarna. Det som gör arbetet svagt är antal lärare som intervjuades till denna studie, men dessa tre lärare gav lika och olika svar som hjälpte studien framåt. Fyra viktiga frågor ställdes till dessa lärare och de gav svar som kan jämföras med elevernas svar från enkätundersökningen. Det finns en önskan om att få intervjua fler lärare till denna studie, men dessa tre lärare är utbildade grundskolelärare 4– 6 som har arbetet med högläsning och som gjorde studien trovärdig.

Eftersom studien genomfördes med en hög standardisering men med låg struktur (Olsson & Sörensen, 2011:133) kunde jag inte ställa följdfrågor. Det fanns några fall där jag ville fråga varför en lärare valde just denna metod eller varför hon tänkte på så vis men kunde inte. Om följdfrågor ställdes så skulle jag behöva ställa samma fråga till de andra två lärarna. Forskningsfrågorna kunde dock fortfarande besvaras med en begräsning både i intervjuundersökningen och i enkätundersökningen.

Fler elever deltog i undersökningen än förväntat, även när hälften av eleverna i varje klass inte kunde delta på grund av frånvaro. De som deltog var elever från årkurs 5 och 6, vilket underlättade enkätundersökningen för dem då de har genomfört högläsningsaktiviteten med läraren en eller flera gånger tidigare.

Urvalet var väsentligt till denna studie. Om lärare som arbetar med årskurs F-3 valdes till denna studie kunde jämförelsen i hur lärare arbetar med högläsning i årskurs 4–6 inte vara

(34)

29 trovärdig. Det är även viktigt att lärarna skulle arbeta inom svenskämnet eftersom fokuset var högläsning kring skönlitteratur och inte, exempelvis, en historiebok. Urvalet hos eleverna är lika viktigt för denna studie. Fokuset för denna studie var hur lite äldre ungdomar upplevde högläsning och inte hur elever generellt gjorde det. Elever i olika årskurser har inte samma upplevelser och lärarna har oftast inte samma mål, men samma kan påpekas om lärare och elever i årskurs 4–6. Arbetet begränsades bara till årskurs 4–6 eftersom det är den verksamheten jag kommer arbeta med.

Skolan har lärt mig vilka metoder jag kan ta användning av för att få svar på mina forskningsfrågor och hur jag kan senare sammanställa dessa. På så sätt kunde frågorna ställas neutralt och enkäterna kunde kompileras utan några problem. Studien skulle ge alla som läser den en bild av hur elever upplever högläsning och varför lärare väljer att arbeta med det, och flera kan ta med sig denna information till sin verksamhet. Jag vet säkert att jag kommer ta med mig resultaten från denna studie ut till min verksamhet och jag kommer även försöka få eleverna med involverade om jag genomför högläsning med dem. Eftersom materialet har sammanställts och analyserat utifrån ett neutralt förhållningssätt så har tidigare erfarenheter inte påverkat resultatet. Även om resultaten är långt ifrån vad jag förväntade mig eller nära vad jag antar att det skulle vara, kommer det inte att nämnas. Om enkätundersökningen, den kvantitativa metoden, inte var en lämplig metod för att få svar på min forskningsfråga så skulle jag ha valt att genomföra en kvalitativ metod, vilket skulle vara en intervjuundersökning eller en observationsundersökning. En observationsundersökning skulle även vara lämplig att använda med lärarna för att själv få en bild av hur de arbetar med högläsning. En annan metod som skulle driva studien framåt är en enkätundersökning med flervals svar som lärarna skulle svara på. Ett exempel på en flervals svarsundersökning kan vara att lärare får fem skolämnesalternativ till frågan ’’Vilka ämnen är det lämpligt att ha högläsning i?’’. Det finns flera metoder som är passande för att få svar på forskningsfrågorna, men de metoderna jag har valt har kunnat ge mig de svar jag sökte.

6.2 Resultatdiskussion

Efter att ha granskat olika studier och sammanställt resultaten utifrån denna studie kan man nu jämföra skillnader. Skillnader mellan pojkars och flickors svar från enkätundersökningen kommer tas upp där det är passande.

(35)

30 6.1.1 Förarbete, förståelse och avkoppling

Innan högläsningen var det en lärare som talade om vad för typ av arbete hon genomför med eleverna, och detta var Lärare 1. Denna lärare beskrev att hon ville ge en tydlig bild på vad som kan förekomma för eleverna, exempelvis vart berättelsen äger rum eller gå igenom svåra begrepp som kan finnas. Detta är Fas 1 av Langers (2005) föreställnings-värld. Att kunna ge en bild på en okänd plats och se till att läsaren inte kliver ut ur föreställningsvärlden på grund av svåra begrepp är vad Fas 1, orienteringsfasen, handlar om och det är exakt det denna lärare gör. Läraren i detta fall skapar en förståelse hos eleverna och underlättar berättelsen framåt.

Detta arbete kommer tydligt fram som det arbete eleverna genomför under högläsningen. Genom resultatet framkom det att det var bara Lärare 1 som genomförde ett sådan arbete med eleverna och detta gjorde inte Lärare 2 och 3. Lärare 2 beskrev det som ett avkopplingsmoment, vilket kan tolkas som att hon börjar läsa direkt i boken och eleverna ska lyssna. Lärare 3 erbjuder eleverna möjligheten att rita men att de ska ha full koncentration när hon läser. På så sätt kan man se att Lärare 2 och 3 inte går igenom Fas 1 i Langers (2005) föreställningsvärldar.

På fråga 2 i enkätundersökningen ser man att även utan några exempel på vad eleverna kan ha lärt sig upplever de att de har lärt sig mycket. De fyra elever som valde vet ej kan ha behövt exempel på vad man kan ha lärt sig. Men på fråga 7 är det flera elever som tycker att de har lärt sig något i alla fall. På fråga 2 var det 8 elever som kände att de inte lärde sig något av högläsning, men man ser en minskning av tre elever på stämmer inte alls. Elevernas alternativ kan variera på antal ord eller begrepp de har lärt sig. Resultaten från dessa två frågor visar att eleverna har lärt sig något från genomgångar och förmodligen ett eller flera efterarbeten.

6.1.2 Överblick, återkoppling och boksamtal

Flera forskare har skrivit om hur boksamtal är något som sker ofta efter högläsningen (Stensson, 2016: Westlund, 2009: Chambers, 2011). Detta bekräftades som en vanlig metod att genomföra av de tre intervjuade lärare. De beskrev boksamtal som tiden eleverna får reflektera och repetera. I den stunden berättar lärarna att eleverna ska tänka igenom vad

(36)

31 boken handlade om, varför vissa saken hände och även varför karaktärerna gjorde en viss handling. Detta är även vad Langer (2005) kallar för Fas 4, eller överblicksfasen. Hon beskriver det som stunden läsaren begrundar, analyserar, dömer och kan koppla det till andra böcker eller upplevelser. Läsaren, och i detta fall är det eleven, blir en kritiker och skapar en egen förståelse kring vad författaren vill förmedla och väljer själv hur den vill ta till sig den informationen.

Det som inte framkom tydligt är om efterarbetet har en koppling till Langers (2005) tredje fas, återkopplingsfasen. I denna fas stiger läsaren ut ur textvärlden och försöker koppla sin värdering till vad boken ville förmedla. Läsaren ser nu var textvärlden har för betydelse för sitt eget liv. Eftersom några följdfrågor inte ställdes till lärarna kring vad för typer av frågor de ställer till sina elever i deras efterarbete så vet man inte hur relevant den är. Lärare 1 beskrev dock att efter läsningen kunde hon ställa frågor som var på ytan eller på djupet, men det framkommer inte tydligt hur mycket på djupet dessa frågor är eller om det får hennes elever att ompröva deras känslor, värderingar eller uppfattningar.

I intervjun tyckte lärarna att efterarbete, så som boksamtal och reflektioner, är väsentliga och flera elever kan hålla med dessa lärare. På fråga 5 i enkätundersökningen kan man se ett jämnt antal flickor och pojkar instämmer helt i att arbetet de gör efter högläsningen är viktigt. Om flera elever tycker att det är viktigt kan det vara att de upplever att de har lärt sig något ifrån efterarbetet. I jämförelse med fråga 3 så är det inte många elever som tycker att högläsningen generellt är viktigt för dem.

6.1.3 Tekniker, inspiration och social utveckling

Carina Fast (2013) berättade att berättelser är en framgångsrik metod som följer med en person till vuxenlivet och det är även något som får eleverna att vilja återberätta det de har hört. Det vi kan se i elevernas enkätundersökning på fråga 8 är hur få vuxna läser för deras barn. Där kan man se ett stort antal elever som inte har föräldrar som läser högt för dem hemma. Eleverna som valde stämmer till viss del kan ha föräldrar som läser för dem då och då, och fem elever som valde stämmer helt kan ha föräldrar som läser för dem ofta. Då kan man se att det inte är många föräldrar som tar med sig upplevelsen av att berätta sagor till deras barn och på så sätt kan ett minne försvinna. Vi ser en skillnad i elevernas svar på fråga 12 i enkätundersökningen där flera elever tog högläsningsrollen själva. 53 elever sa att det inte stämmer alls att deras föräldrar läser högt för dem, men det är bara 44 elever

(37)

32 som absolut inte läste högt för sina syskon som valde stämmer inte alls. På så sätt kan man gissa att nio elever tog sina lärare som inspiration till att vilja läsa högt för sina syskon och inte sina föräldrar. Det är det Fast (2013) beskriver som en framgångsrik metod, den tiden som ungdomarnas röst blir mäktiga. Detta är även en koppling till den sociokulturella teorin, eller närmare den proximala utvecklingszonen (Klapp, 2015; Chambers, 2011) där eleven kommer till steget där individen känner att den klarar av att göra något själv och kan nu förmodligen genomföra något han eller hon har sett sina lärare, eller sina föräldrar, göra.

Som tidigare nämnt är det lärarens uppdrag i klassrummet att försöka utmana och testa elevens förmåga för att veta var hon eller han ligger i denna utvecklingszon. Med rätt stöd och rätt genomgång kan eleven känna att den klarar av liknande uppgifter på egen hand (Chambers: 2011) och detta kan man se i resultatet. Lärarna visar och går igenom hur de ska reflektera och repetera samt hur de kan arbeta med högläsning. Ett tidigare exempel som skrevs i den proximala utvecklingszonen .(se punkt 2.5.1) är hur läraren kan visa hur läsaren, i detta fall eleven, hur den kan analysera och reflektera över en skönlitteraturbok. Detta är något som nämndes i intervjun med alla tre lärare.

Att leva in sig handlar inte bara om vad läraren gör och att eleven sedan gör, utan det kan även handla om vad eleven lärt sig från böckerna. Fast (2013) beskrev att mottagaren, i detta fall eleven, kan vilja leva in sig själv i en karaktär eller kanske relatera till den. Detta kan man gissa sig fram utifrån elevernas svar i enkätundersökningen. På fråga 10 är det jämnt fördelat mellan pojkar och flickor som tyckte att läraren inte väljer bra böcker, men det är betydligt fler flickor som tycker att läraren väljer bra böcker som tyckte att påståendet stämmer helt. Det kan vara på grund av att den valda boken lockar flickorna mer i form av karaktär eller genre. Men i fråga 11 ser vi en ett stort antal pojkar som gärna vill välja vilken bok läraren ska läsa, och det kan vara att de vill ha en bok som lockar dem mer i form av karaktär eller genre. Det finns en ökning på nio flickor i jämförelse med fråga 10 som absolut inte ville att de skulle välja bok och tyckte att påstående 11 inte stämde alls. Som Chambers (2011) skrev så blir läsaren tusentals andra människor samtidigt som den förblir sig själv under läsningen, men i detta fall kan läsaren vilja relatera till en karaktär mer än vad den vill bli någon annan.

Läraren finns även som en inspiration till att öka läslusten hos eleverna. Det är flera flickor som inte tycker att påståendet på fråga 9 stämmer i jämförelse med pojkar, men det är

References

Related documents

Den andra aspekten på dialogen är det som Bakhtin kallar förhållandet mellan jag och den andre. Vi ser och hör oss själva genom andras ögon och röster och som lärare är det

Syftet med det självständiga arbetet är att få fördjupad kunskap om hur man som speciallärare kan förebygga att barn och elever hamnar i lässvårigheter. Vi anser att vi

Genom ett radioreportage där Johanna, Tova och Camilla själva berättar om sin syn på bloggandet, har jag försökt att sätta fingret på vad det är bloggen ger

[r]

Lärarna i studien uttrycker att eleverna ges stor möjlighet att tycka till och att det gärna får komma med förslag på vad som ska göra. Däremot nämner de att det senare kommer

Lärarna uttrycker att de vill få med skönlitteratur som är från andra delar av världen i sin undervisning (sayings) men att det kan vara en utmaning eftersom att de menar att de

My sug- gestion \rould be to line the entire tank with galvanized iron, using, if funds were at all procurable, concrete supporting walls and foundation. I

In terms of employment, especially when employing of PWDs, Max has been encouraging their restaurant managers to take action and strive to employ PWDs (Pär Larshans,