LÄRARPROGRAMMET
Att lusa Pelle
– En studie om kartläggning i teori och lärares praktik
Sofia Fagerberg
Emma Fust
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007
Handledare: Katarina Herrlin Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Att lusa Pelle
– En studie om kartläggning i teori och lärares praktik
Författare:
Sofia Fagerberg och Emma Fust
Handledare:
Katarina Herrlin
ABSTRACT
Syftet med studien var att ta reda på om verksamma lärare i grundskolans tidigare år använder sig av kartläggning för att se och bedöma elevers läsutveckling. Vidare ville vi utifrån det försöka ta reda på hur de ser på arbetet med kartläggning i verksamheten.
Studien genomfördes med hjälp av en enkätundersökning som besvarades av 57 respondenter. Utifrån syftet formulerades följande frågor: I vilken grad använder sig lärare av kartläggning? På vilket sätt sker kartläggningen? Varför kartlägger lärare elever? samt vad lägger lärare vikt vid när de kartlägger elever?
Resultatet visade att samtliga 57 respondenter använde sig av kartläggning i någon form för att se och bedöma elevers läsutveckling. Majoriteten av de svarande angav att de kartlade sina elever 1-2 gånger per termin och att LUS (Läsutvecklingsschema) var det kartläggningsmaterial som de använde sig av i störst utsträckning. Sin egen professionella bedömning angav den största andelen av de svarande (40 stycken) som den främsta metoden vid kartläggning av elever.
Vidare i arbetet framkom att lärarna i studien likt flera forskare som presenteras häri, var ense om att de moment som lärarna fokuserar på vid en kartläggning, till exempel fonologisk medvetenhet och ordavkodning, är sådana delar som anses vara goda förutsättningar för att elever ska utvecklas till goda läsare.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Svenska elevers läsförmåga ... 4
2.2 Läsningens grunder... 5
2.2.1 Från delar till helhet... 6
2.2.2 Från helhet till delar... 8
2.2.3 Sammanfattning... 9
2.3 Läsning utifrån två perspektiv ... 10
2.3.1 Sammanfattning... 11 2.4 Kartläggning ... 12 2.4.1 Innehåll ... 12 2.4.2 Utformning ... 14 2.4.3 Lärarens roll... 15 2.4.4 Elevens roll... 15
2.4.5 Föräldrars betydelse för barns läsutveckling... 16
2.4.6 Sammanfattning... 17
2.5 Portfoliometoden- ett sätt att bedöma och se utveckling ... 17
2.5.1 Jag kan och Jag kan mera- material för Portfolio... 18
2.5.2 Sammanfattning... 18 3 SYFTE ... 20 4 METOD ... 21 4.1 Metodval... 21 4.2 Undersökningsgrupp... 21 4.3 Undersökningsinstrument ... 22 4.4 Genomförande ... 23 4.5 Databearbetning ... 23 4.6 Metodkritik ... 24
4.7 Validitet och reliabilitet ... 25
5 RESULTAT... 26
5.1 Resultatöversikt ... 26
5.2 Respondenternas bakgrund... 27
5.2.1 Verksamhetsområde ... 27
5.2.2 Lärares verksamma tid och användande av kartläggning... 28
5.2.3 Utbildning... 29
5.3 Grad av kartläggning ... 30
5.3.1 Kartläggning - varje dag eller en gång per termin... 30
5.3.2 Olika sätt att bedöma elevers läsförmåga... 30
5.4 Kartläggning - hur?... 31
5.4.1 Metoder vid kartläggning ... 31
5.4.2 Kartläggningsmaterial ... 32
5.5.1 Anledningar till val av kartläggningsmetod ... 33
5.5.2 Anledningar till kartläggning ... 34
5.6 Kartläggning – vad? ... 35
5.6.1 Vid kartläggning lägger läraren vikt vid olika moment ... 35
6 DISKUSSION ... 36
6.1 Respondenternas bakgrund... 36
6.2 Kartläggning - varje dag eller en gång per termin... 37
6.3 Kartläggning sker på olika sätt ... 38
6.4 Tron har stor betydelse för val av kartläggningsmetod... 40
6.5 Lärare lägger stor vikt vid elevernas språkliga medvetenhet ... 42
6.6 Fortsatt forskning... 42
6.7 Avslutande diskussion ... 43
REFERENSLISTA... 45
1
INTRODUKTION
”Den unga läraren tycker att hon har en bra 1:a klass. Eleverna kastar sig över uppgifterna med lust och energi. Föräldrarna är tillfreds och läraren är nöjd med sitt arbete. Men vid ett läsprov i maj månad visar det sig att klassen ligger en bra bit under skolans och kommunens genomsnitt.” (Elbro, 2006, s 11)
Som ensam lärare i en klass med 25 elever kan det vara svårt att följa upp och se var varje elev befinner sig i sin läsutveckling. Då kan det behövas ett hjälpmedel som på ett överskådligt sätt visar hur eleven ligger till. Kartläggning av läsutveckling kan ses som ett sådant redskap och kan hjälpa läraren att arbeta vidare med en elev utifrån den nivå den befinner sig på. Även eleven och dennes föräldrar kan med hjälp av kartläggning få en inblick i elevens läsutveckling, och kan i och med det bli mer delaktiga i undervisningen. Utifrån detta blev vi intresserade av att ta reda på om lärare kartlägger elever inom läsutveckling och i så fall, varför de gör det. Vidare ville vi få reda på vad de lägger vikt vid i samband med en kartläggning och på vilket sätt denna kartläggning sker. I Kursplanen i svenska står att:
”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla” (Skolverket, 2000, s 1).
Läroplanen, Lpo 94, påtalar vikten av att eleverna behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt (Utbildningsdepartementet, 1994). Eleverna ska kunna uttrycka sina tankar och idéer i tal och skrift. Detta går i linje med läroplanens övergripande kunskapsmål som säger att skolan har ansvar att ge eleverna kunskaper som anses nödvändiga för att bli en aktiv samhällsmedlem (a.a). Som medborgare i dagens samhälle kommer man inte undan utan att kunna läsa. Genom läsning öppnas många dörrar för att kunna ta del av all information som finns omkring oss.
2
BAKGRUND
I detta kapitel presenteras forskning kring svenska elevers läsförmåga. Därpå beskrivs hur läsinlärningen går till och två perspektiv, individualpsykologiska och socialinteraktionistiska, vilka ser läsinlärning ur olika synvinklar. Vidare läggs fokus på begreppet kartläggning med hänseende på innehåll, utformning och lärarens samt elevens roll. Därefter går att läsa om föräldrars betydelse för barns läsutveckling. Till sist görs en presentation av olika metoder som finns inom detta område.
2.1
Svenska elevers läsförmåga
Flera olika organisationer genomför undersökningar för att kartlägga hur elever länder emellan läser (Skolverket, 2006). PISA (Program for International Student Assessment) är en organisation, som OECD står bakom. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en organisation som ligger under IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Även undersökningen RL (Reading Literacy) finns inom denna organisation. Ytterligare en undersökning är NU 03-provet (Nationell utvärdering) som är producerat av Skolverket. Ur ett internationellt perspektiv läser svenska elever bra. Genom PIRLS undersökning kom det fram att elever i år tre och år fyra är goda läsare, där de svenska eleverna i år fyra presterar bäst i jämförelse med jämnåriga i andra länder. PISA grundar sig på resultat från 15-åringar och visar att även där presterar de svenska eleverna bra i internationell jämförelse (a.a).
Trots goda resultat i de här undersökningarna visar undersökningen RL att läskompetensen hos svenska elever har försvagats under en tioårsperiod, från 1991 fram till 2001 (Skolverket, 2006). Det är främst elevernas förmåga att efterbearbeta texter som brister (Skolverket, 2003b). Som exempel kan nämnas att jämföra innehåll mellan olika texter, att generalisera och dra slutsatser samt att kunna förutse händelseförlopp. Resultatet som RL 2001 (trendstudie) visar, har ingen naturlig förklaring, men några tänkbara faktorer som Skolverket (2006) redovisar är att eleverna haft bristande
motivation vid provtillfället. Vidare går att läsa att tiden för provet varit olika vid olika tillfällen, vilket kan ses som en faktor till att resultaten skiljer sig.
”Det vill säga att eleverna i trendstudien, jämfört med eleverna i PIRLS, genomförde provet på kortare tid. Avseende trendstudien i jämförelse med PIRLS är det förvisso av värde att känna till tiden som en förklarande faktor till varför resultaten skiljer sig. Emellertid torde eleverna haft samma tidsram 1991 som 2001. Tidsaspekten kan svårligen stå som förklaring till den över tid minskade läskompetensen”. (Skolverket, 2006, s 43)
En annan förklaring som förs fram är att texterna inte motiverat eleverna tillräckligt för att få ett bra resultat. Även här anser författarna att utformningen varit densamma vid tidigare undersökningar, så detta skulle inte kunna påverka resultaten negativt (Skolverket, 2006).
En ny undersökning från PIRLS presenterades i början på december 2007 (Skolverket, 2007b). Den visar att svenska elevers läsning år 2006 ligger fortsatt högt i internationell jämförelse. Däremot pekar resultaten på att eleverna i Sverige inte lyckas lika bra som de gjorde 2001. Det är både pojkar och flickor som står för tillbakagången. PIRLS 2006 visar att det är färre svenska elever som når en läsfärdighet på avancerad nivå, hög nivå och mellannivå. Läsning på de här nivåerna innebär bland annat att eleven ska kunna läsa mellan raderna, dra mer avancerade slutsatser från innehållet i texter samt att förstå ett mer avancerat språkbruk, som exempelvis finns i metaforer och bildspråk (a.a).
2.2
Läsningens grunder
”Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl.” (Nationalencyklopedin, 1993, band 12, s 560)
Taube (2007) menar att olika barn har olika förutsättningar för att lära sig läsa. Viktiga förutsättningar för att bli en god läsare är att barnen känner igen bokstäver, uppmärksammar dess ljud och har ett stort ordförråd. Vidare menar Taube (2007) att högläsning kan vara en faktor som bidrar till att barn utvecklar en lust till att läsa på egen hand. Ytterligare en betydelsefull aspekt i detta sammanhang är att vuxna som bryr sig om och uppmuntrar barnens läsning, bidrar till att barnen bättre klarar av de krav som den första läsinlärningen innebär.
Det finns två övergripande läsinlärningsmodeller. Taube (2007) benämner dessa som Bottom-up och Top-down. Bottom-up-modellen går ut på att lära sig avkoda ord till att förstå innebörden i meningar och texter. Top-down-modellen utgår från förståelsen av en text för att senare fokusera på inlärning av bokstäver och ljud.
2.2.1
Från delar till helhet
Witting (1985) menar att eleven för att lära sig läsa först bör genomgå ett förberedelsearbete som syftar till att lära sig att lyssna på olika ljud i sin omgivning och sätta ord på det man hör. Senare övergår arbetet till att fokusera på språkljud i ord, till exempel var i ordet FAR man hör ett a. Språkljudsarbetet är uppdelat i två delar; ljudenliga ord och ljudstridiga ord där den första delen behandlas först. Här börjar man med de långa vokalerna och vissa konsonanter som tillsammans bildar småord. Efter hand görs orden längre och fler bokstäver tillkommer som eleven ska ljuda samman till ord. När det gäller den ljudstridiga delen framhålls att eleven ska lära sig principer om hur bokstavskombinationer låter, till exempel hur Tj-ljudet kan låta beroende på i vilket sammanhang det står (a.a). Detta är ett exempel på vad Taube (2007) menar med en Bottom-up-modell, det vill säga där processen går från att avkoda ord till att förstå innebörden i meningar och texter.
Såväl Elbro (2006) som Taube (2007) refererar till Gough och Tunmer (1986) och visar deras formel för läsning, L=AxS, även kallad The simple view of reading. Detta innebär att den samlade läsfärdigheten består av delarna Avkodning och Språkförståelse (Elbro,
2006). Om man saknar förmågan att avkoda ord, det vill säga om avkodningsförmågan är noll, blir produkten också noll. Detta innebär då att eleven inte kan läsa. Detsamma gäller om språkförståelsen saknas. Med avkodning menar Elbro (2006) att man identifierar orden vad gäller betydelse, uttal och grammatiska egenskaper. Avkodning innebär inte bara att man kan översätta en bokstav till ett visst ljud, utan att man även vet vad ordet betyder. Språkförståelsen omfattar flera olika delar, bland annat underförstådda betydelser i det man läser, kännedom om olika genrer och en vetskap om hur meningar är uppbyggda. Vidare menar Elbro (2006) att sammanhanget i en text kan hjälpa nybörjarläsaren att förstå texten. Men detta är inget att förlita sig på i längden, utan det är viktigt att eleven lär sig att avkoda orden som de står (Elbro, 2006).
Dalby (1992, i Taube, 2007) presenterar även han The simple view of reading. Han har lagt till Motivation som ytterligare en faktor: Läsning=Avkodning x Förståelse av språk x Motivation. Detta innebär att motivation måste finnas med för att läsning ska uppstå.
Liberg (1993) liknar utvecklingsförloppet vid läsinlärning vid en u-kurva. Hon talar om både läsning och skrivning där hela hennes modell är uppbyggd på att läsning och skrivning sker parallellt. Liberg (1993) delar upp utvecklingen i olika faser vilka ser ungefär likadana ut för såväl läsutveckling som skrivutveckling. Här fokuseras på läsningen och dess grunder. Det hela inleds med en prefas där barnen tillsammans med till exempel föräldrar låtsasläser och vill få böcker lästa för sig. Detta stadie infaller olika från barn till barn. Nästa fas, fas 1, är begränsat effektivt läsande. Det innehåller fortsatt preläsande, men nu börjar barnen även läsa situationsbaserat. De kan till exempel läsa Brio på leksaksaffärens skylt. Vidare kan de även läsa helord som namn och kortare ord, till exempel på, som och i (a.a).
Fas två innebär ett dopp i det grammatiska badet, där barnet nu börjar samtala om sitt språk och blir medvetet om hur och vad det säger (Liberg, 1993). Efter detta kan barnet utljudning och ihopljudning av ord, där ihopljudning anses lättare eftersom ordet är känt sedan tidigare. Sista fasen, fas tre, innebär ett utvecklat effektivt läsande. Nu kan barnet
läsa längre texter och anpassa sitt läsande efter typ av text, med andra ord är barnet nu en utvecklad läsare.
Olika barn tar sig igenom de här faserna olika fort. Liberg (1993) skriver att barn som innan de börjar skolan har god kunskap om språkljuden och bokstäverna, med andra ord är fonologiskt medvetna, har en mycket god prognos att knäcka läskoden. Även Lundberg (2006) skriver att det finns ett starkt samband mellan tidig fonologisk medvetenhet och att senare blir en god läsare. Vidare menar Lundberg (2006) att den kritiska punkten för att bli en god läsare ligger i att kunna gå från att använda språket på ett implicit sätt, till att använda det på ett explicit, mer uttryckligt sätt. Användandet av skriftspråket kräver ett medvetande om fonemen, språkljuden, och en medveten kontroll av hur dessa kan bli ändrade, utbytta och återuppbyggda (Lundberg, 2006).
Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky och Seidenberg (2002) jämför helordsmetoden kontra ljudningsmetoden. De skriver att forskning tydliggjort vikten av att förstå hur bokstäver och ljud hänger samman. Författarna menar vidare att läsundervisning som tydligt visar på reglerna av hur olika bokstäver låter, blir mer framgångsrik än undervisning som inte gör det. De ser en balans av de båda läsinlärningsmetoderna som det ultimata för att lära barn att läsa. Genom att använda helordsmetoden som ett komplement till ljudningsmetoden underlättas läsningen för eleverna och gör att den känns rolig och meningsfull (a.a).
2.2.2
Från helhet till delar
Smith (2003) representerar en metod som Taube (2007) benämner som en top-down-modell för läsinlärning. Med det menas att förståelsen av en text är viktigare än att lära sig ljud och bokstäver. Smith (2003) menar att barn lär sig att läsa just genom att läsa. Det blir här lärarens uppgift att underlätta läsprocessen. Smith (2003) förespråkar helordsmetoden och menar att vi känner igen ord på samma sätt som vi känner igen andra saker i vår omgivning. Han är emot fonetiken, det vill säga att vi översätter bokstäver till ljud och på så sätt genom ljudning får fram rätt ord.
Greaney (2003) skriver om att denna metod var den enda som användes på Nya Zeeland under 1970-talet fram till början på 1980-talet. Under denna tid ansågs det att elever lärde sig att läsa lika naturligt som de lärde sig att tala. En annan tanke var att man inte skulle dela upp läsandet i små beståndsdelar och att om eleven fick vistas i en miljö rik på böcker och litteratur lärde de sig läsa genom det. Det utarbetades särskilda läsprogram av utbildningsdepartementet som gällde hela landet, vilka gick ut på att lära elever att läsa genom just helordsmetoden. Från 1980-talet och framåt kom man genom många studier, bland andra PIRLS och olika psykologiska studier, fram till att denna metod inte passade för läsinlärning för alla elever. Många barn kräver undervisning i fonologisk medvetenhet för att kunna utveckla ett läsflyt. Trots dessa bevis används fortfarande idag helordsmetoden på Nya Zeeland för alla elever oavsett deras skillnader i läsförmåga (Greaney, 2003).
2.2.3
Sammanfattning
Wittings (1985) metod för läsinlärning kännetecknas av ihopljudning av bokstavsljud som utökas successivt. Hennes synsätt står i kontrast till Smiths (2003) helordstänkande som går ut på att barn lär sig att läsa genom att läsa. Helordsmetoden är en läsinlärningsmodell där man utgår från helheten för att gå vidare till delarna. Nya Zeeland är ett av världens länder som använder sig av helordsmetoden som läsinlärningsmodell för alla barn (Greaney, 2003). Rayner m fl. (2002) anser att en blandning av ljudningsmetoden och helordsmetoden är det ultimata för en god läsinlärning. Taube (2007) och Elbro (2006) menar att läsningen består av två delar: Avkodning och Språkförståelse. Även Motivation ser de som en viktig del. Dessa delar är beroende av varandra på så sätt att om en elev saknar någon av delarna uteblir god läsning. Liberg (1993) menar att läsutvecklingen hos barn kan liknas vid en u-kurva, som innehåller tre faser som barn ska ta sig igenom för att bli goda läsare.
2.3
Läsning utifrån två perspektiv
Liberg (1993) skriver att det individualpsykologiska perspektivets syn på inlärning riktas mot individens sätt att tillägna sig kunskap och hur denne använder sig av sina kunskaper. Utifrån detta synsätt ser man läsandet som en process där skrivna tecken tolkas i hjärnans syncentrum för att föras över till talspråkscentrum. Talspråkscentrat innehåller en mental grammatik, vilket innebär att där finns komponenter för ljud, uttal och satser. Denna mentala grammatik utvecklas i samband med att talet växer fram. Barn som har svårt att höra var i ett ord ett visst ljud hörs har alltså svårigheter att bli medveten om språkets olika delar, det vill säga har en begränsad fonologisk medvetenhet. Liberg (1993) pekar på att det råder delade meningar om huruvida den fonologiska medvetenheten ”är en förutsättning för eller en följd av läsinlärande” (s.14). Forskningen inom detta område menar att man för att stödja barnets tidiga läsutveckling bör öva upp den fonologiska medvetenheten (a.a).
Ur ett socialinteraktionistiskt perspektiv ses läsinlärning i ett mer övergripande sammanhang där lyssnande, talande, läsande och skrivande samspelar och därmed stödjer varandras utveckling (Liberg, 1993). Språket är till för kommunikation och omgivningen har stor betydelse för tillägnandet av det. Det fungerar inte att endast kunna de språkliga momenten, som till exempel att producera meningar och ha ett gott ordförråd. Man måste även kunna använda sitt språk så tillvida att man kan argumentera, ställa frågor och klargöra vad man menar i olika sammanhang (a.a).
I Skolverkets rapport Mål för alla (2007a) hänvisar Fischbein till sin egen forskning och säger att:
”Den visar på att det inte i pedagogiska sammanhang ensidigt går att studera bara individens utveckling eller bara den omgivande miljön.” (s 63)
Hon menar att individens biologiska förutsättningar och faktorer i miljön samspelar med varandra. Ett exempel på detta är att läraren styr undervisningen mot ett uppsatt mål men ger eleverna mer eller mindre eget utrymme att påverka undervisningens upplägg och
hur man genomför den. Ju mer eget utrymme eleven får, desto mer kommer elevens individuella erfarenheter och anlag att påverka hur undervisningen bedrivs (Skolverket, 2007a).
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar att det är av stor vikt att eleven blir delaktig i skolans arbete och sitt eget lärande. Vid utvärderandet av elevens prestation är det viktigt att grunda det på elevens delaktighet både i hur denne lär sig och hur den på bästa sätt kan utvecklas vidare. Även Fischbein (Skolverket, 2007a) är av den meningen att barnets egna möjligheter att få ta ansvar för sitt lärande är viktig. Ett dilemma som lärare har idag är hur man ska kunna arbeta för att eleverna ska nå kunskapsmålen, samtidigt som alla blir delaktiga och får komma till tals. Till detta kommer att som lärare kunna dokumentera de framsteg som varje elev gör, för att genom det motivera eleven till fortsatt lärande (Skolverket, 2007a).
2.3.1
Sammanfattning
I kapitlet diskuteras två olika synsätt på läsning: individualpsykologiskt och socialinteraktionistiskt (Liberg, 1993). Inom det individualpsykologiska perspektivet riktas kunskapen mot individen som tolkar och tillägnar sig den. Läsningen ses som en process där hjärnan tolkar det ögat ser och för över denna information till talspråkscentrum. I detta perspektiv har den fonologiska medvetenheten en stor roll. Det socialinteraktionistiska perspektivet innebär att språket utvecklas i kommunikation med andra människor. Omgivningen har stor betydelse för inlärningen av språk (a.a). Fischbein (Skolverket, 2007a) menar att dessa båda synsätt samspelar med varandra i en pedagogisk miljö. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) betonar vikten av att låta elever bli delaktiga i utvärderandet av sin egen läsutveckling. Även Fischbein (Skolverket, 2007a) håller med i detta och anser att det är viktigt att dokumentera elevers framsteg för att motivera till fortsatt lärande.
2.4
Kartläggning
Det finns en mängd olika kartläggningsmaterial att tillgå och alla syftar till att på något sätt få reda på var eleven befinner sig i sin läsutveckling. De olika materialen ser väldigt olika ut och innehåller även varierade rubriker för kartläggning. Nedan beskrivs tre olika material som kan användas för att kartlägga elevers läsutveckling. Dessa är: God Läsutveckling (Lundberg och Herrlin, 2005); LUS (Läsutvecklingsschema) (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006) och Språket Lyfter (Skolverket, 2003a).
2.4.1
Innehåll
En skillnad mellan kartläggningsmetoderna är att LUS (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006) utgår från helheten till delarna när det gäller läsning och att alla delar krävs för att man ska kunna läsa. Därför kan man inte enbart fokusera på exempelvis avkodning och mena att det är den som utvecklas. God läsutveckling (Lundberg och Herrlin, 2005) ser delarna som utgångspunkt för läsning. Detta innebär att den fonologiska medvetenheten ligger till grund för läsinlärningen. I materialet Språket lyfter (Skolverket, 2003a) framgår inte någon utgångspunkt för läsinlärning.
Lundberg och Herrlins (2005) metod God läsutveckling är tänkt att användas från förskoleklass upp till år fyra. Materialet är uppdelat i fem dimensioner som alla samspelar med varandra. Fonologisk medvetenhet är den första dimensionen. Det innebär att man förstår hur ord kan delas upp i mindre bitar, så kallade fonem. Förstår man detta kan man även förstå att bokstäver motsvarar olika ljud som kan sättas ihop till olika ord. Med Ordavkodning som är den andra dimensionen, menas att man kan känna igen det skrivna ordet och att detta så småningom sker med allt större automatik. Den tredje dimensionen, Flyt i läsningen, innebär att man kan få liv i meningar, det vill säga att man kan pausa vid rätt tillfällen och betona ord på rätt ställen. För övrigt ska man kunna läsa med rätt satsmelodi och tillräckligt snabbt för att kunna komma ihåg innehållet i längre meningar, som i sin tur är grundläggande för förståelsen för en text. Läsförståelse är den fjärde dimensionen och betyder att man kan koppla det man läser till egna, tidigare erfarenheter. Med det menas även att man kan läsa mellan raderna och
gå bortom textens absoluta betydelse. Slutligen den femte dimensionen, Läsintresset, är enligt författarna en av de viktigaste dimensionerna. Utan ett läsintresse kan det vara svårt att lyckas gå framåt i de andra dimensionerna (a.a). (Se bilaga 1)
Nya LUS är ett annat verktyg för kartläggning (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). Första LUS kom 1982. Därefter kom ytterligare en upplaga 2001 med ett komplement till den första fasen i materialet. Fortsättningsvis i detta arbete benämns Nya LUS enbart LUS. Det riktar sig för användning från förskolan upp till gymnasiet (http://lus.nu/info/lus.asp). LUS bygger på tre olika faser bestående av ett antal olika punkter (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). Utforskande fasen är den första och grundläggande fasen. Den innebär bland annat att eleven känner till läsriktningen, läser ord i texter med hjälp av helordsbilder och tar hjälp av bilder för att lättare förstå en text. Nästa fas är den Expanderande fasen. Med det menas att eleven nu har flera olika lässtrategier och läser enklare kapitelböcker med färre och färre bilder. Läsningen sker så gott som flytande och eleven väljer egna böcker och läser mycket och ofta. Sista fasen är Litterat läsande som innebär att eleven nu behärskar att läsa mellan raderna och kan dra slutsatser kring innehållet i en text. Under denna fas förekommer även läsning av olika genrer (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). (Se bilaga 2)
Språket Lyfter, avsedd att användas från förskoleklass till år fem, är en kartläggningsmetod där muntlig kommunikation är en central del (Skolverket, 2003a). Det finns även underlag att använda för år sex till nio, men i detta arbete presenteras materialet för skolans tidigare år. Språket Lyfter är indelat i två delar; Kommunikation och Att utveckla förmågan att läsa och skriva. Kommunikationsdelen är i sin tur uppdelad i tre bitar som fokuserar på språklig aktivitet, samarbetsförmåga och uttrycksförmåga. Den andra delen, Att utveckla förmågan att läsa och skriva, är uppdelad i områdena skriva, läsa och skrivteknisk förmåga. Varje del är här uppdelad i olika observationspunkter som följer elevens utvecklingsgång. Eftersom barn utvecklas i olika takt kan man inte alltid följa observationspunkterna i kronologisk ordning (a.a). (Se bilaga 3)
2.4.2
Utformning
Gemensamt för God läsutveckling (Lundberg och Herrlin, 2005); LUS (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006) och Språket Lyfter (Skolverket, 2003a) är att de har ett schema som läraren fyller i efter vad eleven kan, klarar av och behöver utveckla. God läsutveckling har även ett schema för eleven, som denne får fylla i på egen hand (Lundberg och Herrlin, 2005). God läsutvecklingsschemat är indelat i fem dimensioner vilka innefattar olika antal faser som visar på vad eleven ska kunna under varje dimension För att tydligare se vad eleven utvecklar från varje kartläggningstillfälle menar författarna att man med fördel kan använda olika färger när man fyller i schemat (Lundberg och Herrlin, 2005). (Se bilaga 1)
Språket Lyfter skiljer sig från God Läsutveckling och LUS genom att vara ett observationsschema (Skolverket, 2003a). Schemat är inte så detaljerat beskrivet angående elevens läsförmåga, utan innehåller mer öppna påståenden för läraren att observera utifrån. Språket Lyfter är uppdelat i materialets två delar och efter elevens ålder. Första delen är kommunikation och den andra delen är Att utveckla förmågan att läsa och skriva (a.a). (Se bilaga 3)
Till skillnad från Språket Lyfter är LUS uppdelat i ett stegsystem där läraren fyller i elevens namn och kryssar i när han/hon anser att eleven behärskar ett moment (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). De många rutorna ger inget utrymme för lärarens egna anteckningar, utan lämnar endast plats för det datum då eleven uppnådde just det momentet. (Se bilaga 2)
Gemensamt för de olika kartläggningsmetoder som beskrivs här är att de är tänkta att användas i det dagliga arbetet i klassrummet. Beroende på vilken metod som används varierar frekvensen av hur ofta schemat fylls i. God Läsutveckling bör under förskoleklass och år ett fyllas i regelbundet, ungefär varannan månad (Lundberg och Herrlin, 2005). Senare kan det ske med längre mellanrum. Varken LUS (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006) eller Språket Lyfter (Skolverket, 2003a) anger hur ofta
materialet är tänkt att fyllas i. De båda fokuserar bara på att kartläggningen ska göras kontinuerligt under skolåret.
2.4.3
Lärarens roll
Lundberg och Herrlin (2005); Skolverket (2003a) och Allard, Rudqvist och Sundblad (2006) är alla överens om att läraren har en viktig roll vid kartläggning. Allard, Rudqvist och Sundblad (2006) betonar att en och samma lärare bör stå för kartläggningen i en klass, för att få en så likvärdig bedömning som möjligt. Vidare menar de att man som lärare lär känna eleven på ett bättre sätt genom en kartläggning och att man skulle gå miste om detta genom att låta dela upp arbetet mellan flera lärare. Lundberg och Herrlin (2005) påtalar vikten av en mer objektiv kartläggning som inte riskerar att blanda in lärarens egen subjektiva syn på eleven. Eftersom deras dimensioner utgår från lärarens bedömning finns en risk att det blir alltför subjektivt. För att undvika detta menar författarna att det kan vara lämpligt att komplettera bedömningen med vissa objektiva test (a.a). Syftet med LUS är att ge läraren möjligheter till förståelse för var i läsutvecklingen en elev befinner sig (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). Utifrån denna bedömning kan läraren bli hjälpt med att planera det fortsatta arbetet att utveckla elevens läsförmåga. Dessa tankar går igen i det som Skolverket (2003a) och Lundberg och Herrlin (2005) skriver. Alla menar att man som lärare genom en kartläggning får hjälp att följa en enskild elevs läsutveckling och även möjlighet att se hur man kan hjälpa eleven vidare.
2.4.4
Elevens roll
Allard, Rudqvist och Sundblad (2006); Lundberg och Herrlin (2005) samt Skolverket (2003a) påvisar alla att kartläggningen kan bli ett medel för eleven att få syn på sin egen utveckling och i och med det få möjlighet att bli mer delaktig i undervisningen. I materialet God Läsutveckling (Lundberg och Herrlin, 2005) medföljer en sida, Min läsutveckling, som är till för eleven att själv fylla i. Den ser likadan ut som lärarens schema, förutom att språket är lättare och att alla påståenden börjar med Jag. (Se bilaga
2) I materialet Språket Lyfter är det tänkt att lärarens observationer av en elev ska ligga till grund för att eleven själv får ta del av sin läsutveckling (Skolverket, 2003a). Genom detta skapas förutsättningar för att lärare och elev tillsammans ska kunna planera det fortsatta arbetet.
Lundberg och Herrlin (2005) och Carlström (2001) är ense om vikten av att föra samtal med eleven om var den befinner sig i sin läsutveckling och att eleven själv får komma med förslag till fortsatt arbete och utveckling. Detta är något som stärker deras självförtroende, vilket i sin tur är av stor vikt för inlärning i allmänhet (Carlström, 2001). Även Taube (1997) stödjer dessa tankar och menar att eleven genom delaktighet i bedömningsarbetet blir medveten om hur inlärning sker på bästa sätt. Därigenom får eleven ökad självkännedom och kan lättare utvecklas vidare.
2.4.5
Föräldrars betydelse för barns läsutveckling
Saint-Laurent och Giasson (2005) skriver om vikten av att föräldrar läser och skriver mycket tillsammans med sina barn när de håller på att lära sig läsa, för att de ska utvecklas till goda läsare. De hänvisar i sin artikel till Dickinson and Tabors (1991); Hannon (1987); Teale (2003) och Whitehurst (1988) som alla menar att det är av stor betydelse att föräldrarna inte bara läser för sina barn, utan att de även bjuder in dem i diskussioner kring det som de läser högt om. De pekar på vikten av att som förälder ställa frågor om innehållet i texten, dra paralleller och låta sina barn bli aktiva lyssnare och så småningom läsare på egen hand.
Även Taube (2007) anser att högläsning är positivt för barnens läsutveckling. Hon pekar bland annat på faktorer som att barnens ordförråd ökar och att de bygger upp en förståelse för hur berättelser vanligtvis är uppbyggda. Som viktigaste faktor menar hon att lusten att lära sig läsa själv stimuleras i och med högläsning. Precis som Saint-Laurent och Giasson (2005) menar Taube (2007) att högläsningen blir mer givande om föräldern eller den som läser högt för barnet stannar upp och talar med barnet om det lästa. Allard, Rudqvist och Sundblad (2006) menar även de att om man läser
tillsammans med någon som redan kan läsa utvecklas barnens förmåga att också läsa på egen hand.
Föräldrarnas roll vid en kartläggning är inte helt olik elevens roll. Tanken enligt Lundberg och Herrlin (2005) är att föräldrarna i och med en kartläggning får möjlighet att bli delaktiga i sina barns läsutveckling. Vidare kan det bidra till att skapa ett bra underlag för samtal med föräldrarna där man visar på elevens starka och svaga sidor. Allard, Rudqvist och Sundblad (2006) och Skolverket (2003a) skriver inget specifikt om föräldrarnas roll vid kartläggning i sina material.
2.4.6
Sammanfattning
Kartläggning kan vara ett sätt för lärare, elev och föräldrar att få syn på var i läsutvecklingen eleven befinner sig. Delaktighet i detta arbete stärker elevens självförtroende. Saint-Laurent och Giasson (2005) och Taube (2007) menar att högläsning kan bidra till att göra sitt barn till god läsare. Vidare i det här kapitlet har tre kartläggningsmodeller beskrivits. God Läsutveckling innehåller olika dimensioner som samspråkar med varandra och ger en helhetsbild av elevens läsutveckling (Lundberg och Herrlin, 2005). Underlaget avser att användas från förskoleklass till år fyra. LUS är ett läsutvecklingsschema som läraren fyller i efter hand då eleven har uppnått vissa punkter (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006). Det innehåller tre faser som eleven ska ta sig igenom under sin skolgång. Materialet är tänkt att användas från förskolan till gymnasiet (http://lus.nu/info/lus.asp). I Språket lyfter står muntlig kommunikation i centrum (Skolverket, 2003a). Materialet är indelat i två delar som i sin tur är uppdelade i mindre delar. Denna kartläggningsmetod sträcker sig från förskoleklass upp till år nio.
2.5
Portfoliometoden- ett sätt att bedöma och se utveckling
I en portfolio samlar eleven och läraren material som eleven producerat (Taube, 1997). Här fokuseras inte bara på färdiga produkter, utan man kan även se elevens väg fram till det slutgiltiga målet. Denna metod syftar till att bedöma elevers resultat i förhållande till
de gemensamt uppsatta målen. Ett annat syfte är att eleven ska kunna reflektera kring sin egen utveckling och lära sig att utvärdera sin kunskap. Det finns ett tydligt samband mellan undervisningen man bedriver och utvärderingen som utförs efteråt. Portfoliometoden underlättar för eleven att se sin egen utveckling och gör att den tillsammans med sin lärare lättare kan planera fortsatt arbete. Eftersom denna metod är ett instrument för att kunna följa elevers läsutveckling över tid, bör den ses som ett komplement till, till exempel standardiserade tester, för att kunna ge en bättre bild av elevens utveckling (Taube, 1997).
2.5.1
Jag kan och Jag kan mera- material för Portfolio
Dessa båda material är till för elevens portfolio och riktar sig till elever i de första skolåren, år 1-6 (Gustavsson, 2002; Gundenäs, Hulusjö och Zetterlund, 2003). Materialet är tänkt som ett komplement som på ett överskådligt sätt visar kunskapsmålen som eleven uppnått i bland annat svenska och matematik. Här finns även sociala mål att uppnå. Författarna pekar på vikten av att låta eleven bli delaktig i sin egen utveckling. I och med detta material får eleven färglägga de delmål som han/hon anser sig behärska, därefter daterar läraren och signerar dessa delmål. Detta i sin tur bildar en god grund för upprättandet av den individuella utvecklingsplanen och de mål som eleven ska sträva efter att nå. Vidare blir det lättare för föräldrarna att se sitt barns utveckling på ett konkret sätt. När det gäller ämnet svenska är det uppdelat i delarna tala, läsa och skriva (a.a). (Se bilaga 4)
2.5.2
Sammanfattning
Portfoliometoden innebär att elevens egenproducerade material samlas (Taube, 1997). Tack vare detta kan man följa elevens utveckling under tid och eleven kan själv vara med och reflektera kring sin utveckling. Denna metod kan ses som ett komplement till standardiserade tester. Materialen Jag kan… (Gustavsson, 2002) och Jag kan mera… (Gundenäs, Hulusjö och Zetterlund, 2003) är ett portfoliomaterial där eleven själv får fylla i de delmål som han/hon anser sig klara av. Detta material kan på ett överskådligt
sätt visa elevens utveckling såväl för honom/henne själv som för föräldrar och lärare (a.a).
3
SYFTE
Syftet med detta examensarbete var att ta reda på om verksamma lärare i grundskolans tidigare år använder sig av kartläggning som ett redskap för att se och bedöma elevens läsutveckling. Vidare ville vi utifrån det försöka ta reda på hur de ser på arbetet med kartläggning i verksamheten. Med utgångspunkt i detta syfte utarbetades följande frågor:
• I vilken grad använder sig lärare av kartläggning?
• På vilket sätt sker kartläggningen?
• Varför kartlägger lärare elever?
4
METOD
Kapitlet inleds med ett resonemang kring den valda metoden. Vidare presenteras undersökningsgrupp, undersökningsinstrument samt genomförande. Därefter diskuteras hur databearbetningen genomfördes och den metodkritik som framkommit. Kapitlet avslutas med en diskussion kring begreppen validitet och reliabilitet.
4.1
Metodval
Enkätundersökning valdes som metod. I och med en enkätundersökning kan man nå ut till många respondenter och för att kunna jämföra de resultat man får in är det viktigt att frågor och svarsformulär ser likadant ut för alla (Trost, 2001). Eftersom resultatet bearbetades statistiskt underlättades arbetet genom att enkätens frågor hade fasta svarsalternativ.
En enkätundersökning räknas som kvantitativ eftersom:
”Med kvantitativt inriktad forskning menar man sådan forskning som innebär mätningar vid datainsamlingen och statistiska bearbetnings- och analysmetoder.” (Patel och Davidsson, 2003, s 14)
En enkät med hög grad av standardisering har fasta svarsalternativ (Patel och Davidsson, 2003). Med hög grad av standardisering menas att det lämnas mycket lite utrymme för respondenten att svara på annat än just det som efterfrågas. Den enkät som genomfördes och bearbetades i och med detta arbete sågs som en kvantitativ undersökning med hög grad av standardisering.
4.2
Undersökningsgrupp
I detta fall delades en likadan enkät ut till 65 respondenter. Enkäten riktade sig till verksamma lärare från förskoleklass upp till år sex. Enkäterna besvarades på åtta olika skolor. Att det blev just dessa skolor föll sig naturligt, då där fanns lärare som vi kände
sedan tidigare. Detta innebar att ett bekvämlighetsurval gjordes (Trost, 2001). Lärarna kontaktades i det inledande skedet av examensarbetet. Respondenterna som besvarade enkäten visade sig ha olika utbildningar: förskollärare, småskollärare, folkskollärare, lågstadielärare, mellanstadielärare, grundskollärare, tidigarelärare, senarelärare och specialpedagog. Det var inget medvetet urval utan de som arbetade på skolan och som hade lust att svara på enkäten fick göra det. På två av skolorna fanns inte alla klasser representerade. Där gick inga elever i år sex respektive år fyra.
4.3
Undersökningsinstrument
Enkäten bestod av 12 frågor av sluten karaktär, vilket innebär att givna svarsalternativ ges och respondenten får välja det alternativ som passar bäst (Patel & Davidsson, 2003). De första fem frågorna var allmänna övergripande frågor om kön, antal år personen arbetat som lärare, i vilken klass den är verksam, vilken utbildning han/hon har samt hur många år personen använt sig av kartläggning för att se och bedöma läsutveckling. Vidare innehöll enkäten mer specifika frågor som behandlade kartläggning. Medvetet kategoriserades frågorna efter det uppställda syftet. Fråga sex och sju motsvaras av syftesfrågan I vilken grad använder sig lärare av kartläggning?. Fråga åtta och nio svarar på frågorna Vad lägger läraren vikt vid när han/hon kartlägger elever? och På
vilket sätt sker kartläggningen?. Fråga tio och elva handlar om Varför kartlägger lärare elever?. Sista frågan, fråga tolv, handlar även den om vad läraren lägger vikt vid när han/hon kartlägger, men med fokus på innehåll till skillnad från fråga åtta som
fokuserar på val av metod vid kartläggning. (Se bilaga 5)
Vid utformandet av enkäten var utgångspunkten syftet, problemformuleringen samt den litteratur som lästs inom ämnesområdet. Två frågor lades till, fråga sju och åtta, vilka hämtades från PIRLS Lärarformulär Huvudundersökning 2001
(http://www.skolutveckling.se/publikationer/sokochbestall/_pid/publdbExternal/_rp_pub
ldbExternal_action/publicationDetails/_rp_publdbExternal_publ_id/253). Enkäten
besvara enkäten beräknades till ungefär 15 minuter och att respondenterna skulle vara helt anonyma (Trost, 2001). Enkäten avslutades med ett tack riktat till de svarande.
4.4
Genomförande
Inledningsvis gjordes en pilotstudie där fem lärare ingick. Dessa deltog inte i den slutgiltiga enkätstudien. Efter bearbetning av pilotgruppens svar ansåg vi att inga ändringar behövde göras och att vi kunde börja dela ut enkäten på de utvalda skolorna. Förhoppning fanns om att personligen kunna finnas på plats på skolorna då enkäterna besvarades, men då detta inte var möjligt på alla platser, på grund av den geografiska spridningen, skedde genomförandet på olika sätt. I ett fall delades enkäten ut i samband med en skolkonferens och samlades in vid samma tillfälle. I övriga fall delades enkäter ut till en kontaktperson som i sin tur delade ut den till berörda lärare på sin enhet. I samband med detta informerades kontaktpersonen om enkätens utformning muntligt för att kunna besvara eventuella frågor kring den. Uppsamlingen av enkäterna skedde efter tre dagar, då kontaktpersonerna samlat in dessa och vi hämtade dem på berörda enheter.
4.5
Databearbetning
Vid bearbetningen av de insamlade enkäterna användes databearbetningsprogrammet SPSS. Eftersom det var första gången vi använde detta program fick vi till en början prova oss fram för att lägga in resultaten. Utifrån frågeställningarna sorterades resultatet i följande svarskategorier: I vilken grad använder sig lärare av kartläggning?, På vilket sätt sker kartläggningen?, Varför kartlägger lärare elever? samt Vad lägger lärare vikt vid när de kartlägger elever?. Efter att ha lagt in alla data under olika rubriker diskuterades lämpliga diagram för de olika frågorna. Vi kom fram till att använda oss av stapeldiagram i sju av frågorna. Anledningen till att just den formen valdes var att vi ansåg att de på ett överskådligt sätt visade det resultatet angav. Tabeller användes i tre fall då de många svarsalternativen, enligt oss, blev enklare att tyda. En resultatöversikt gjordes för att på ett överskådligt sätt visa uppställda frågor och dess svar.
4.6
Metodkritik
Målet var att få in minst 60 besvarade enkäter och därför delades det ut 65 stycken. Då flera av de utvalda skolorna var relativt små delades den ut på flera skolor för att få in det förväntade antalet enkäter. Totalt fick vi in 57 enkäter då flera av lärarna på skolorna var frånvarande på grund av sjukdom och utbildningar vid utdelningstillfället. Vi ansåg att antalet enkäter ändå skulle kunna möjliggöra en bearbetning.
Vi ställer oss frågande till om vårt deltagande i samband med utdelandet och besvarandet av enkäten, istället för att använda oss av kontaktpersoner, verkligen skulle påverka antalet insamlade enkäter. De respondenter som var frånvarande vid detta tillfälle var frånvarande även dagar efter utdelandet.
Det går inte att utläsa från enkäterna vilka svarande som arbetar på samma skola. Det är möjligt att detta ytterligare kan vara en faktor som påverkar resultatet. Det kan vara så att svaren påverkats av om man har kollegor eller ej att arbeta tillsammans med när det gäller kartläggning.
På en del enkäter uteblev svar på vissa svarsalternativ. Detta hade kanske kunnat undvikas om vi varit närvarande vid alla utdelningstillfällen eftersom vi då kunnat svara på eventuella frågor från respondenterna. Vi hade informerat kontaktpersonerna muntligt om enkätens innehåll och utformning, men dessa personer kanske inte fanns tillgängliga när den berörde respondenten besvarade just sin enkät. I de frågor där detta inträffade valde vi vid bearbetningen att lägga till en kategori i diagram och tabeller som benämndes ”svar saknas”, för att på så sätt visa att respondenterna inte svarat.
I frågan ”För att kartlägga elevers läsutveckling använder jag” fanns ett svarsalternativ som var olika formella test. Då en stor andel av de svarande angav att de i någon grad använder detta sätt skulle kanske en följdfråga om vilket/vilka test det handlar om funnits med i enkäten. Som enkäten var utformad var det svårt att vidareutveckla den kategorin.
4.7
Validitet och reliabilitet
Trost (2001) skriver att med validitet menas att det instrument man väljer att använda sig av ska mäta det som det är avsett att mäta. Vi anser att vårt arbete håller en hög grad av validitet då utformningen och resultatet av enkäten svarar mot det som tas upp i den teoretiska bakgrunden och i våra syftesfrågor.
Reliabilitet förklarar Trost (2001) som att en mätning man utför är tillförlitlig och inte låter slumpen påverka hur de svarande svarar. Vi anser att reliabiliteten för vår undersökning är hög på de skolor där den genomfördes. Däremot om man skulle genomföra samma studie igen på andra skolor skulle man säkert få ett annat resultat, detta beroende på olika svarandes erfarenheter och kunskaper. Tillförlitligheten i vår undersökning skulle kanske ha kunnat vara högre om enkäten besvarades på exakt samma sätt för alla respondenter. Vi tänker här till exempel på aspekterna tid, plats och omgivande miljö.
5
RESULTAT
5.1
Resultatöversikt
Forskningsfråga Enkätfråga Rubrik Resultat Se figur
Respondenternas
bakgrund Kön? 53 kvinnor, 4 män.
Respondenternas
bakgrund Vilken klass är du verksam i? Verksamhetsområde Majoriteten är verksamma i år 1-3. Figur 1
Respondenternas
bakgrund Hur länge har du varit verksam
lärare? * Hur många år har du använt dig av kartläggning som ett redskap för att se läsutveckling?
Lärares verksamma tid och användande av kartläggning.
Majoriteten av de svarande har varit verksamma i 15 år eller mer. De flesta har använt sig av kartläggning under samma tid.
Figur 2
Respondenternas
bakgrund Har du utbildning som pedagog?
Vilken?
Utbildning Lågstadielärare,
grundskollärare 1-7 var de dominerade svaren bland respondenterna.
Figur 3
Grad av kartläggning Jag använder mig
av kartläggning för att följa elevers läsutveckling
Kartläggning – varje dag eller en gång per termin
Majoriteten av de svarande använde kartläggning 1-2 gånger per termin.
Figur 4
Grad av kartläggning Hur ofta använder
du följande sätt för att bedöma elevers läsförmåga?
Olika sätt att bedöma
elevers läsförmåga Lyssna när eleven läser högt, ställer frågor som eleven ska besvara muntligt samt låter eleven sammanfatta det lästa muntligt utgör de sätt som de svarande oftast använder.
Figur 5
Kartläggning – hur? Jag lägger stor
vikt vid följande metoder när det gäller att bevaka elevers läsutveckling
Metoder vid
kartläggning De svarandes egen professionella bedömning var den klart dominerande metoden.
Figur 6
Kartläggning – hur? För att kartlägga
elevers läsutveckling använder jag
Kartläggningsmaterial LUS var den metod som de svarande använde sig av i störst utsträckning.
Figur 7
Kartläggning –
varför? Jag använder mig av denna slags
kartläggning för att
Anledningar till val av
kartläggningsmetod Jag tror på den och Den finns redan på min skola var de svarsalternativ som var vanligast bland de svarande.
Figur 8
Kartläggning –
varför? Jag kartlägger mina elevers
läsutveckling för att
Anledningar till
kartläggning Bättre kunna hjälpa eleverna att nå målen i svenska var det svarsalternativ som flest svarande angav.
Figur 9
Kartläggning – vad? När jag följer
elevers läsutveckling lägger jag vikt vid elevens
Vid kartläggning lägger läraren vikt vid olika moment
De svarande lägger stor vikt vid samtliga alternativ; språklig medvetenhet, fonologiska medvetenhet, bokstavskunskap, ordavkodning, ordförståelse, ordförråd, läsförståelse, läshastighet, läsintresse, läsvanor samt skrivutveckling.
Till varje diagram/tabell ges en kort förklarande text om vad den visar och hur den ska tolkas. Det förekommer frågor där de svarande har missat att ringa in ett alternativ. I dessa fall gjordes vid databearbetningen ytterligare en kategori vilken benämndes ”svar saknas”, vilket kan ses i diagrammen/tabellerna. I vår enkätundersökning deltog sammanlagt 57 lärare. Av dem var 53 stycken kvinnor och fyra stycken män. Totalt delades enkäten ut till 65 personer, vilket visar på ett bortfall på åtta personer. Enkäten finns i sin helhet i bilaga 5.
5.2
Respondenternas bakgrund
5.2.1
Verksamhetsområde
Vilken klass är du verksam i?
0 5 10 15 20 25 30 35 förskoleklass år 1-3 år 4-6 specialpedagog
Figur 1. Klasser där de svarande var verksamma.
Ovanstående diagram visar i vilka klasser de svarande var verksamma. För att tydliggöra svaren grupperades dem i kategorierna förskoleklass, år 1-3, år 4-6 och specialpedagog. Majoriteten av respondenterna visade sig verksamma i de lägre åldrarna i grundskolan, år 1-3 (31 stycken). Specialpedagogerna fick utgöra en egen kategori då de inte bara var verksamma i en av de övriga kategorierna, utan arbetade från förskoleklass upp till år sex.
A
n
ta
5.2.2
Lärares verksamma tid och användande av kartläggning
Hur länge har du varit verksam lärare? * Hur många år har du använt dig av kartläggning som ett redskap för att se läsutveckling?
Figur 2. Antal år som verksamma lärare använt sig av kartläggning som ett redskap för att se läsutveckling.
Hur många år har du använt dig av kartläggning som ett redskap för att se läsutveckling?
Korstabell 0-5 år 5-10 år 10-15 år 15 år eller mer Total 0-5 år 8 0 0 0 8 5-10 år 1 4 0 0 5 10-15 år 3 5 3 1 12
Hur länge har du varit verksam lärare?
15 år eller mer 6 2 5 19 32
Total 18 11 8 20 57
Dessa båda frågor slogs samman i en korstabell för att tydligare visa sambandet mellan hur länge de svarande varit verksamma lärare och hur många av dessa år de använt sig av kartläggning inom läsutveckling. Resultatet visar att de lärare som varit verksamma 0-5 år allihop har använt sig av kartläggning under sin verksamma tid. Av de lärare som undervisat 15 år eller mer har de flesta kartlagt sina elevers läsutveckling under hela sin yrkeskarriär. 13 stycken av dessa, nästan hälften, angav att de kartlagt kortare tid än de varit verksamma. Även bland dem som arbetat i 10-15 år angav flertalet, 8 av 12, att de använt kartläggning under kortare period än de varit verksamma lärare.
5.2.3
Utbildning
Har du utbildning som pedagog? Vilken? Figur 3. Utbildning bland de svarande.
förskollärare 5 småskollärare 1 folkskollärare 3 lågstadielärare 16 mellanstadielärare 3 grundskollärare 1-7 15 grundskollärare 4-9 1 tidigarelärare 2 senarelärare 1 specialpedagog 1 lärarutbildning 5 svar saknas 4
Ovanstående tabell visar vilka olika utbildningar de svarande i enkätundersökningen angav. Resultatet visade att de flesta var lågstadielärare eller grundskollärare 1-7. I denna figur sågs en person som specialpedagog, jämfört med figur 2, där tre personer representerar kategorin specialpedagog. Anledningen till de olika svaren kan vara att de arbetar som specialpedagog men saknar utbildning. En av de svarande angav att den hade lärarutbildning och en annan att den hade lågstadielärarutbildning, men de arbetade som specialpedagoger. Kategorin ”lärarutbildning” bildades då fem av de svarande angav att de hade just en lärarutbildning, men inte exakt vilken. Fyra svaranden angav inget svar på denna fråga. Det kan vara så att dessa saknar en utbildning.
5.3
Grad av kartläggning
5.3.1
Kartläggning - varje dag eller en gång per termin
Jag använder mig av kartläggning för att följa elevers läsutveckling
0 5 10 15 20 25 30
varje dag varannan vecka
en gång i månaden 1-2 gånger per termin inför utvecklingssamtalet
Figur 4. Tidsfrekvens då de svarande använder kartläggning för att följa elevers läsutveckling.
Ur detta diagram framkommer att 28 av de 57 svarande använder sig av kartläggning 1-2 gånger per termin. Nio svarande på vardera tidsaspekten ”en gång i månaden” och ”inför utvecklingssamtal” angav att de använder kartläggning för att följa elevers läsutveckling i denna utsträckning. Åtta svarande sade sig kartlägga varje dag och tre personer varannan vecka. Alternativet ”aldrig” fanns med i enkäten, men det var ingen av de svarande som angav detta svar. Därför finns ingen stapel för detta i diagrammet.
5.3.2
Olika sätt att bedöma elevers läsförmåga
Hur ofta använder du följande sätt för att bedöma elevers läsförmåga?
0 5 10 15 20 25 30 35 flervalsfrågor på det material vi läst skriftliga kortsvarsfrågor på det material vi läst
frågor om vad eleven har läst som ska besvaras skriftligt
med långa svar
lyssnar när eleven läser högt
ställer frågor som eleven ska besvara
muntligt
låter eleven sammanfatta det
lästa muntligt
varje dag varje vecka varannan vecka 1 gång i månaden aldrig svar saknas Figur 5. Tidsfrekvens för olika sätt att bedöma elevers läsförmåga.
A n ta l A n ta l
Detta diagram visar hur ofta respondenterna använder sig av olika arbetssätt för att bedöma elevers läsförmåga. I diagrammet kan ses att de flesta respondenter använder sig av de olika alternativen för att bedöma elevers läsförmåga varje vecka. De tre sista alternativen, ”lyssna när eleven läser högt”, ”ställer frågor som eleven ska besvara muntligt” samt ”låter eleven sammanfatta det lästa muntligt”, utgör de sätt som respondenterna oftast använder.
5.4
Kartläggning - hur?
5.4.1
Metoder vid kartläggning
Jag lägger stor vikt vid följande metoder när det gäller att bevaka elevers läsutveckling
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 min egen professionella bedömning
prov i klassen (egna eller från läromedel)
diagnostiskt prov/material
nationella prov gemensamma prov (t ex. kommunala prov,
prov från rektorsområdet)
andra lärares/ kollegors observation
instämmer inte alls (1) 2 3 4 instämmer helt (5) svar saknas
Figur 6. Metoder för att bedöma elevers läsutveckling.
Denna figur visar vilka metoder de svarande lägger stor vikt vid när det gäller att bevaka elevers läsutveckling. Enkätfrågan var utformad så att de svarande fick ringa en siffra från 1-5 där fem innebar att de instämde helt och ett att de inte instämmer alls. Siffrorna däremellan, 2, 3 och 4 var graderingar mellan de båda ytterligheterna. Här visas att de svarande till stor del lägger vikt vid sin egen professionella bedömning. Nationella prov
A
n
ta
sågs som en metod som de svarande inte alls lade någon vikt vid när de bevakar elevers läsutveckling. För övrigt är det en jämn fördelning på resterande metoder.
5.4.2
Kartläggningsmaterial
För att kartlägga elevers läsutveckling använder jag Figur 7. Användandet av olika kartläggningsmaterial.
LUS (Läsutvecklings-schema av Allard/Sundblad) God läsutveckling (Lundberg/Herrlin) skolans egen individuella studieplan i svenska Språket lyfter (Skolverket) Jag kan (Betapedagog)
Jag kan mera
(Betapedagog) Portfolio egen bedömning under lektionerna olika formella test (1) inte alls 8 17 2 19 19 25 12 - 9 (2) 5 5 6 6 2 1 10 - 10 (3) 8 2 7 3 5 3 13 1 16 (4) 6 7 15 1 3 3 8 14 10 (5) i hög grad 25 7 17 1 9 3 7 42 9
känner inte till
materialet 3 14 4 21 13 15 3 - -
svar saknas 2 5 6 6 6 7 4 - 3
Ovanstående tabell visar vilka kartläggningsmaterial respondenterna använder i sitt arbete. Denna enkätfråga var utformad så att de svarande fick ringa en siffra från 1-5 där fem innebar att de använde materialet i hög grad och ett att de inte använde det alls. Siffrorna däremellan, 2, 3 och 4, var graderingar mellan de båda ytterligheterna. I den här frågan fanns även alternativet Känner inte till materialet.
Från tabellen går att utläsa att det material som de flesta svarade att de använde i hög grad var LUS (25 personer). Det material som användes minst var ”Jag kan mera” (25 personer). 42 personer ansåg sig i hög grad använda sin egen bedömning under lektionerna för att kartlägga elevers läsutveckling. I de rutor där siffra saknas var det inga respondenter som angav detta svar. I samband med denna fråga fanns alternativet ”annat” med, där de svarande med egna ord fick fylla i om de ansåg sig använda något annat material som inte fanns med som alternativ. Av det framkom att Ängelholmstestet,
DLS, H4, Läshuset, Montessorimaterial, Läsförståelse 4 samt egna test var det som användes ytterligare.
5.5
Kartläggning – varför?
5.5.1
Anledningar till val av kartläggningsmetod
Jag använder mig av denna slags kartläggning för att
0 5 10 15 20 25 30 35 40
den redan finns på min skola en kollega tipsade mig om den jag tror på den för att ledningen/rektor vill att jag ska använda den instämmer inte alls (1) 2 3 4 instämmer helt (5) svar saknas
Figur 8. Varför de svarande använder valda metoder för att kartlägga elevers läsutveckling.
Denna enkätfråga var utformad så att de svarande fick ringa en siffra från 1-5 där fem innebar att de instämde helt och ett att de inte instämmer alls. Siffrorna däremellan, 2, 3 och 4 var graderingar mellan de båda ytterligheterna.
Som svar till varför de svarande använder sig av just den metod de svarat i fråga 9 angav den största delen för att ”jag tror på den” och för att ”den redan finns på skolan”. Det som de svarande inte alls instämmer i är att de använder den metod de gör för att en ”kollega tipsade dem om den” eller att ”ledningen/rektor vill att de ska använda metoden”. Ingen av de svarande angav instämmer inte alls eller 2, i frågan om de använder sig av en metod för att ”de tror på den”. Därför visas endast fyra staplar i detta svarsalternativ.
A
n
ta
5.5.2
Anledningar till kartläggning
Jag kartlägger mina elevers läsutveckling för att
0 10 20 30 40 50 60 b ä tt re k u n n a h jä lp a e le v e rn a a tt n å m å le n i s v e n s k a h a s o m u n d e rl a g v id u tv e c k lin g s s a m ta l e le v e n s jä lv s k a s e v a r h a n /h o n b e fi n n e r s ig k u n n a m o ti v e ra e le v e n k u n n a h ä v d a a tt v is s a e le v e r b e h ö v e r s tö d s k o la n g e m e n s a m t ta g it b e s lu t p å a tt k a rt lä g g n in g s k a s k e k u n n a k ö p a i n a n p a s s a d e lä ro m e d e l f ö r a tt g e n o m re s u lt a te n f å e n u tg å n g s p u n k t fö r p la n e ri n g a v u n d e rv is n in g
instämmer inte alls (1) 2 3 4 instämmer helt (5) svar saknas
Figur 9. Anledningar till kartläggning av elevers läsutveckling.
Denna enkätfråga var utformad så att de svarande fick ringa en siffra från 1-5 där fem innebar att de instämmer helt och ett att de inte instämmer alls. Siffrorna däremellan, 2, 3 och 4 var graderingar mellan de båda ytterligheterna.
På denna fråga svarade majoriteten (49 personer) att de kartlägger elevers läsutveckling för att bättre kunna hjälpa eleverna att nå målen i svenska. 40 personer angav att ”ha som underlag vid utvecklingssamtal” som en orsak. Svarsalternativet instämmer inte alls finns inte representerat i påstående 1, 2, 3, 4, 5 och sju, beroende på att ingen svarande angav detta alternativ.
A
n
ta
5.6
Kartläggning – vad?
5.6.1
Vid kartläggning lägger läraren vikt vid olika moment
När jag följer elevers läsutveckling lägger jag vikt vid elevens
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 spr åklig a m edve tenh et fono logi ska med vete nhet boks tavs kuns kap orda vkod ning ordf örst åels e ordf örrå d läsf örst åels e läsh astig het läsi ntre sse läsv anor skriv utve cklin g
inte alls (1) 2 3 4 i hög grad (5) svar saknas
Figur 10. Moment som de svarande lägger vikt vid i samband med kartläggning.
Denna enkätfråga var utformad så att de svarande fick ringa en siffra från 1-5 där fem innebar vad de lade vikt vid i hög grad och ett att de inte lade vikt vid det alls. Siffrorna däremellan, 2, 3 och 4, var graderingar mellan de båda ytterligheterna.
Figur 10 visar vad de svarande lägger vikt vid när de följer elevers läsutveckling. Av resultatet att döma lägger lärare i hög grad vikt vid samtliga alternativ. Endast en svarande angav att den inte alls lägger vikt vid elevens fonologiska medvetenhet.
I denna fråga fanns alternativet ”annat” med. Tre av de svarande hade med egna ord beskrivit sådant de lade vikt vid utöver svarsalternativen som redan fanns:
”I förskoleklassen arbetar vi mycket med olika språklekar varje dag. De som kan läsa vill jag stödja så att de kommer vidare.”
”Tittar även på elevens språkliga bakgrund. För barn med utländsk bakgrund och med annat modersmål än svenska är ord- och läsförståelsen en mycket viktig bit.” ”När man har arbetat länge vet man vart man har sina elever. En personlig bra kontakt är viktig.”
A
n
ta
