__________________________________________________________________________________________
Bemötande av föräldrar i samtal vid elevvårdskonferenser i skolan
En studie bland föräldrar till barn med beteendeproblemMichael Legnerot och Ann-Christin Lööw
Examensarbete vårterminen 2008
Specialpedagogik som forskningsområde C
________________________________________________________________
Examensarbeten vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet
Sammanfattning
Syftet med vår studie är att belysa hur föräldrar till barn med beteendeproblem, uppfattar samtalet vid möten med skolan. Vi har intervjuat fem föräldrar med lång erfarenhet av samtal med skolan. Analysen av intervjusvaren har vi gjort utifrån Pierre Bourdieus begrepp
”kapital”, ”habitus” och ”det sociala rummet”. Resultatet av vår studie visar att föräldrarna vill vara delaktiga i sina barns skolsituation och beteendeutveckling. De vill också att skolans representanter bemöter dem med respekt och är lyhörda inför deras idéer och synpunkter. Föräldrarnas möjlighet till delaktighet i skolarbetet, ser dock ut att vara beroende av vilka förutsättningar föräldrarna har att uttrycka sig och om de kan eller vågar ställa krav på skolan.
Innehåll
Sammanfattning ... 1
Innehåll ... 2
1 Inledning ... 3
1.1 Disposition...5 1.2 Syfte...5 1.3 Frågeställningar...5 1.4 Avgränsningar ...62 Vetenskaplig förankring ... 6
2.1 Beteendeproblem ...62.2 Samarbete mellan hem och skola ...7
2.2.1 Föräldrarnas betydelse...8
2.2.2 Grunder för bra samtal och bemötanden ...9
2.2.3 Systemteorin som vägledning i samarbetet ...10
2.2.4 Empowerment...12
2.3 Kommunikation och deliberativa samtal ...12
2.3.1 Förespråkare av det deliberativa samtalet ...13
2.3.2 Kritiker av det deliberativa samtalet ...13
2.4 Bourdieu och det sociala rummet, kapital och habitus ...15
3 Metod ... 18
3.1 Litteratursökning...18 3.2 Metodval...19 3.3 Urval av intervjupersoner ...19 3.4 Praktiskt tillvägagångssätt ...19 3.5 Etiska överväganden...20 3.6 Analysmetod...204 Resultat ... 21
4.1 Bakgrundsinformation ...214.2 Föräldrarnas uppfattning om skolans syn på beteendeproblem...22
4.3 Föräldrarnas uppfattning om bemötandet ...23
4.4 Kriterier för positiva samtal och bra samarbete enligt föräldrarna...26
5 Diskussion ... 27
5.1 Metod...28
5.2 Föräldrar som en tillgång i samtalet med skolan ...28
5.3 Praktisk yrkesrelevans ...34
5.4 Slutsatser ...35
6 Fortsatt forskning... 36
Slutord ... 37
1 Inledning
Samarbetet mellan hem och skola är något som har diskuterats flitigt genom åren. Med all rätta naturligtvis för både hem och skola är viktiga delar i ett barns utveckling. Av
grundskolans läroplan (Lpo 94) framgår det att hem och skola ska samarbeta för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för att eleverna ska kunna utvecklas till ansvarsfulla
människor i ett samhälle.
Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen (Lpo 94, s 5).
Skolan måste således ta tillvara kunskaper och förmågor från respektive barns föräldrar1. När det gäller elever med beteendeproblem i skolan, dvs. elever som enligt skolans aktörer, har ett avvikande beteende2 i skolan, anser vi att skolan måste ha ett nära och bra samarbete med hemmen för att förebygga och förhindra social utslagning. För att kunna värna om varje enskild individs rätt till ett bra och värdigt liv, är det alltså viktigt att skolans personal är lyhörd inför vad föräldrarna anser vara bäst för sitt barn. Om vi sedan ser på skolan ur ett lärandeperspektiv, anser vi att det är skolans plikt att hjälpa alla elever till en så bra skolgång som möjligt.
För ett barn med beteendeproblem (se s 7), anser vi vidare att det är lika viktigt att få både föräldrarnas och skolans stöd och förståelse. Ingen av parterna kan frånsäga sig ansvaret för barnets utveckling eller lägga över skulden på den andra parten. För att kunna ta sin del av ansvaret och därmed hjälpa sitt barn på bästa och lämpligaste sätt, måste också föräldern känna att den har skolans stöd och förståelse, samtidigt som det också är en förutsättning att skolan och inblandad personal har föräldrarnas förtroende.
1
Vi väljer att använda oss av begreppet förälder i vår framställning, i de fall då vi allmänt syftar på barns föräldrar eller andra vårdnadshavare (t.ex. andra släktingar och fosterföräldrar). Det finns ju ingen statisk bild av hur konstellationen i ett ”hem” ser ut för barn i Sverige idag.
2
Ett steg i att få till ett väl fungerande samarbete mellan hem och skola, är de
elevvårdskonferenser3 som anordnas för föräldrar, barn och olika yrkesgrupper på skolan. En yrkesgrupp som brukar finnas representerad på sådana elevvårdskonferenser är
specialpedagoger. Som färdiga specialpedagoger, kommer vi alltså med stor sannolikhet att hamna i möten med föräldrar till elever med beteendeproblem för att tillsammans med dem, försöka komma fram till gemensamma lösningar på de problem som just deras barn har i skolan. I Högskoleförordningen (SFS 2001:23) står att specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner. För oss som blivande specialpedagoger är det därför viktigt att skaffa oss så mycket kunskap om mötet mellan hem och skola som möjligt.
Ulf Sivertun (2006) har, i sin doktorsavhandling ”(Special)pedagogik och social utslagning, perspektivisering möjligheter och dilemman”, undersökt hur skolpersonal talar om elever med beteendeproblem. Han menar att det finns ett asymmetriskt maktförhållande4 i samtal mellan skola och föräldrar. Personal som han intervjuat i sin studie, ansåg att föräldrar från högre samhällsklasser hade lättare att hävda sig, än föräldrar från arbetarklass. Sivertun menar att om samtalen mellan hem och skola inte förs på en jämlik arena så får det konsekvenser för barnens utveckling (Sivertun 2006).
Som utgångspunkt för vår studie har vi tagit fasta på Sivertuns (2006) iakttagelser och påståenden. Vi ser det som en angelägen forskningsansats att vidare undersöka om det är så att föräldrar med bättre språkliga förutsättningar och med högre sociala och kulturella positioner, blir bättre bemötta i samtal med skolan och om de får bättre stöd och möjligheter att påverka sina barns skolgång. En viktig fråga som denna kräver ett omsorgsfullt och vetenskapligt kunskapssökande. Hur föräldrarna uppfattar samtalet med skolan, behöver ju nödvändigtvis inte överensstämma med hur skolan uppfattar det. Vi ser det därför som en intressant infallsvinkel att undersöka och analysera hur föräldrar uppfattar samtalet med skolan och om de anser att deras bakgrund har betydelse för hur de blir bemötta.
3
Elevvårdskonferens är omskriven i Grundskoleförordningen 3 kap 3-5 §§. I elevvårdskonferens ska ingå; rektor, företrädare för elevvård (skolsköterska, skolpsykolog, SYV, specialpedagog) och berörd mentor. I vardagligt tal brukar elevvårdskonferensen kallas för EVK-möte. Skola eller föräldrar kan kalla till ett sådant möte och syftet är att diskutera situationen för en elev och att komma fram till vad som behöver göras. 4
De ojämlika kommunikationsförhållanden som Sivertun menar att finns mellan olika sociala grupperingar i ett klassamhälle (Sivertun 2006).
1.1 Disposition
Arbetet inleds med en presentation av syftet med vår studie och de frågeställningar som vi vill få besvarade samt en redogörelse för hur vi har avgränsat oss. Vi åskådliggör sedan hur vi förankrar vår studie i andra vetenskapliga texter. Vi har särskilt behandlat aspekter som rör samtalet mellan hem och skola, föräldrarnas betydelse för barnens beteendeutveckling i samarbetet mellan hem och skola samt vad som påverkar i möten och vid kommunikation mellan människor. Vi har även särskilt behandlat begreppen ”beteendeproblem” och ”empowerment” samt systemteorin, Habermas teori om det deliberativa samtalet och Bourdieus teorier om det sociala rummet, kapital och habitus. Dessa aspekter, begrepp och teorier är centrala för vår studie. Vi redogör sedan för den metod som vi använt oss av i vårt arbete och därefter presenterar vi resultatet av vår analys av de intervjuer vi haft, med föräldrar till barn med beteendeproblem. Vi knyter ihop vår studie i en diskussion, där vi bland annat drar egna slutsatser i förhållande till vårt syfte med studien. Avslutningsvis ger vi förslag på vidare forskning. Referenser och bilagor utgör den sista delen i arbetet.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur föräldrar till barn med beteendeproblem, uppfattar att de blir bemötta i samtal med skolan och hur bemötandet påverkar föräldrarnas möjlighet till delaktighet. Vi avser även att diskutera bemötandet samt föräldrarnas möjligheter till delaktighet och påverkan via de relationer och positioner de erhåller i samtalet.
1.3 Frågeställningar
Följande frågeställningar har vi identifierat för vår studie:
1. Hur uppfattar föräldrarna att de blir bemötta vid elevvårdskonferenser i skolan? 2. Hur uppfattar föräldrarna att bemötandet vid elevvårdskonferenser, påverkar deras
1.4 Avgränsningar
Vi har beslutat att begränsa vår studie till att omfatta föräldrars syn på samtalet mellan hem och skola, vid elevvårdskonferenser. Det har vi gjort av praktiska skäl och med anledning av att vi som vi nämner i inledningen, med stor sannolikhet kommer att delta i sådana möten i vår roll som specialpedagoger. Det resultat som vi får fram i vår studie hoppas vi kunna ta till oss och reflektera över i vår framtida yrkesroll. En annan anledning till att vi har valt att begränsa oss till just elevvårdskonferenser, är att de är av en mer formell karaktär än
exempelvis utvecklingssamtalen och för att föräldrarna där träffar flera olika yrkeskategorier. Att vi har valt att fokusera på själva samtalet, beror på att vi är av uppfattningen att hur samtalet utfaller, hur föräldrarna uppfattar det och vilka orsakerna är, har betydelse för det fortsatta samarbetet mellan hem och skola.
2 Vetenskaplig förankring
För att få en utgångspunkt för vår studie och vår fortsatta diskussion samt en vetenskaplig förankring av studien, har vi kritiskt granskat ett antal vetenskapliga texter som har relevans för vårt undersökningsområde. Från dessa texter lyfter vi i detta avsnitt fram några centrala aspekter, begrepp och teorier. Det rör sig först och främst om vad som menas med
beteendeproblem. Sedan beskriver vi föräldrarnas betydelse i samarbetet mellan hem och skola och vad som påverkar, i möten och vid kommunikation mellan människor. Vidare kommer vi att redogöra för systemteorin och begreppet ”empowerment” samt för Habermas teori om det deliberativa samtalet och Bourdieus teorier om det sociala rummet, kapital och habitus.
2.1 Beteendeproblem
Vad som menas med beteendeproblem finns det ingen helt entydig förklaring på. Det finns en mängd olika definitioner och inom olika kunskapsområden (t.ex. pedagogik, psykiatri,
psykologi, sociologi och specialpedagogik) förklaras och definieras begreppet på olika sätt. Vi har hämtat en definition ur boken ”Att möta beteendeproblem bland barn och ungdomar – Teoretiska och praktiska perspektiv” av Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger och Arne Tveit (2007), vilken de i sin tur har hämtat från Terje Ogden.
Beteendeproblem handlar om i vilken utsträckning barnets beteende bryter mot gällande regler, normer och förväntningar i uppväxtmiljön och i samhället, och i vilken utsträckning beteendet avviker från åldersadekvat uppförande på ett sådant sätt att det hindrar barnets eget lärande och utveckling, hindrar eller skapar problem för andra (vare sig det är vuxna eller barn) och/eller hindrar positivt socialt samspel med andra barn och mellan barnet och vuxna (Nordahl m.fl. 2007, s 30).
Författarna menar att det är normalt att både barn och vuxna under vissa perioder i livet, har ett problematiskt beteende. Det är sådant som har att göra med händelser vid tillfälliga situationer. Vissa varningssignaler menar de dock att man måste ta på allvar då de är tecken på beteendeproblem. Det gäller då problembeteendet är omfattande eller förstärks och utvecklas över tid. Det samma gäller då beteendet hindrar barnets utveckling, ställer till betydande besvär för andra eller upplevs som kränkande av andra.
En annan definition på beteendeproblem som enligt Nordahl m.fl. (2007) förespråkas av bl.a. Ogden, finner vi extra intressant för vår studie då den fokuserar på samspelet mellan individen och omgivningen. Samtalet mellan hem och skola är ju en del i ett sådant samspel. I den definition som vi avser, ses beteendeproblem som ett uttryck för
Bristande samstämmighet mellan de krav och förväntningar som ställs på barnet under olika utvecklingsfaser och den förmåga eller vilja barnet har att möta dessa krav. Det kan med andra ord röra sig om en obalans mellan individens
kompetens och omgivningens krav och förväntningar (Nordahl m.fl. 2007, s 31).
Detta uttryck för vad som menas med beteendeproblem, anser vi att är applicerbart på vårt eget problemområde. Om skolan samtalar med föräldrarna, på ett sätt som bidrar till att skolan får ökad kunskap om och förståelse för barnet så ges större möjligheter att få balans, mellan barnets kompetens och skolans krav och förväntningar. Det gäller även i omvänd ordning, dvs. om skolan, på ett konstruktivt sätt, ger föräldrarna information om deras barns situation i skolan, kan det också i förlängningen leda till att föräldrarna inte har ouppnåeliga krav och förväntningar på sitt barn. Om barnet får känna att kraven och förväntningarna från föräldrar och skola, överensstämmer med vad barnet själv vill och kan klara av borde, utifrån
ovanstående definition, inga beteendeproblem föreligga.
2.2 Samarbete mellan hem och skola
vårt resonemang ovan om beteendeproblem, handlar det ju om att försöka få bättre balans mellan barnens kompetens och omgivningens krav och förväntningar. Ett bra samarbete är i sig betydelsefullt för en positiv skolutveckling för barn med beteendeproblem, menar bl.a. Birgitta Sahlin (1997) och Inga Andersson (2004).
Vi har tagit del av en forskningsöversikt som Sahlin (1997) har gjort, i syfte att få en bild av all forskning om elever i skolsvårigheter i Sverige mellan 1990-1995. I sin sammanställning refererar Sahlin till ett antal studier som har relevans för och kan utgöra en bakgrund till vår egen studie. I en studie gjord bland mellanstadielärare, framkommer att lärarna tycker att samarbetet med hemmen är en viktig del i arbetet med elever som har beteendeproblem. Lärarna ansåg dock att samarbetet fungerade bättre, med sådana hem som de ansåg fungera socialt och där eleverna fick stöd och hjälp i skolarbetet. Samarbetet med hem där föräldrarna inte hade samma förmåga och ork fungerade sämre, trots att lärarna ansträngde sig. I en annan studie fann man ett samband mellan socialgruppstillhörighet och hur lärare identifierade problem hos eleverna. Hur personalen i skolans egen organisation, ser på och möter elever i svårigheter och hur de hanterar individuella variationer hos eleverna, har betydelse för elevernas beteende under skolarbetet. Andra faktorer som påverkar, är lednings- och organisationsfrågor, elevens familjeförhållanden samt bra eller dåliga samverkansformer mellan hem och skola (Sahlin 1997).
2.2.1 Föräldrarnas betydelse
I sin bok ”Lyssna på föräldrarna”, framhåller Andersson (2004) föräldrarnas betydelse och hon hävdar att ”ett fördjupat samarbete mellan föräldrar och lärare är en av de viktigaste åtgärderna för att stödja barn som har svårigheter i skolan.” (Andersson 2004, s 24)
Andersson (2004) ser föräldrarna som en bortglömd och dold resurs. Skolan kan genom ett bra samarbete med dem, få en ökad förståelse för eleverna och deras eventuella svårigheter. I sin vision om en skola för alla, ser författaren att föräldrarna görs mer delaktiga i skolans arbete och åtgärder kring barnen. Hon menar att föräldrar och lärare i allmänhet är överens om att ett bra samarbete är betydelsefullt men ger exempel på att föräldrar och lärare har olika förväntningar på samarbetet. Den amerikanska studie som hon hänvisar till, visade att lärarna förväntade sig att få föräldrarnas stöd i sin lärarroll, medan föräldrarna efterfrågade
påverkar också hur förväntningarna ser ut, både ur lärarnas respektive föräldrarnas perspektiv. Studien visade på klara skillnader i känsla av delaktighet mellan föräldrar från arbetarklass respektive medelklass. Föräldrar ur medelklassen hade en större språklig förmåga och kunde ställa mer krav och föra en mer jämlik dialog med skolan. Utifrån resultaten i sin egen studie, kunde Andersson konstatera att de föräldrar som haft ett ”språkligt kapital”, har upplevt att lärarna har lyssnat på dem medan andra föräldrar inte har upplevt att lärarna har lyssnat på dem, i bemärkelsen att det de sagt uppfattas som betydelsefullt. Resultatet tyder på att resurssvaga föräldrar har mindre makt att påverka sina barns skolsituation än resursstarka föräldrar.
Andersson hänvisar även till en svensk attitydundersökning som Skolverket gjort. Den undersökningen visar att föräldrarna har ett stort intresse för att samarbeta med skolan. Föräldrarna vill kunna vara med och påverka sina barns skolsituation i allmänhet och i synnerhet barnens möjligheter att få extra stöd i skolan. Skolans miljö, dess normer och regler, storleken på klassen och vem som ska vara barnets lärare, är andra förhållanden som föräldrarna vill ha möjlighet att påverka (Andersson 2004).
2.2.2 Grunder för bra samtal och bemötanden
Hur ett möte mellan människor blir, beror enligt Andersson (2004), på många olika förhållanden. Några förhållanden som hon själv anser att har stor betydelse för hur vi som professionella bemöter andra är, vilket teoretiskt perspektiv vi har, vår människosyn och vårt förhållningssätt. Ett bra bemötande kännetecknas av att man respekterar varandra, bekräftar varandra och lyssnar på varandra. Hur ett möte mellan människor blir, beror även på vilka roller och relationer vi har gentemot varandra och vad vi gör tillsammans (Andersson 2004).
Vikten av en ömsesidig respekt och ett ömsesidigt förtroende mellan föräldrar och lärare, betonas också av Lennart Danielsson & Ingrid Liljeroth (2002) i ”Vägval och växande”. De framhåller att det bl.a. handlar om att båda parter utgår från att den andra parten vill göra sitt bästa för barnet. Författarna behandlar även fenomenet ”förhållningssätt” som de anser utgörs av en individs tankar, föreställningar och idéer. Förhållningssättet påverkas och förändras genom livet och om vuxna människor utvecklar sitt förhållningssätt så innebär det att de får en vidgad medvetenhet.
Förhållningssättet påverkas av en individs erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor, relationer, kommunikationsförmåga och allt övrigt som finns i den enskildes livshistoria och som förmedlas av viktiga personer men också allmänt av samhälle och kultur (Danielsson & Liljeroth 2002, s 25).
I försöken att förklara och komma till rätta med ett problem, tas det alltför sällan hänsyn till vilka tankar och idéer som ligger bakom det förhållningssätt som de inblandade har, menar Danielsson och Liljeroth. De erfar att det effektivaste sättet för en människa att påverka och förändra sitt eget handlande, är att bli medveten om vilka tankar man styrs av. De påpekar dock att det är svårt att ändra på den egna föreställnings- och erfarenhetsvärlden, då man ställs inför något som är nytt och ovant, t.ex. vid möten med människor från andra kulturer eller religioner. Det nya kolliderar med ens egna uppfattningar och för att kunna förändra dessa, krävs att det nya integreras i de föreställningar som man redan har (Danielsson & Liljeroth 2002).
Hur olika roller och relationer påverkar samtal mellan människor, behandlar Anbjörg Ohnstad (1995) i ”Det goda samtalet”. Där nämns två typer av relationer som påverkar ett
professionellt samtal, nämligen komplementär relation och symmetrisk relation. En komplementär relation består av två ojämlika parter, där den ena partens position är överordnad den andres men de båda parterna är trots allt ömsesidigt beroende av varandra. Förhållandet mellan lärare och elev är ett exempel på en komplementär relation. I en symmetrisk relation är parterna jämbördiga, dvs. har samma position i förhållande till
varandra. Ohnstad använder sig av begreppen ”klient” och ”hjälpare” för att beskriva de olika positionerna i relationer och förhållanden. Han hävdar att det är viktigt att hjälparen tar klienten på allvar, visar respekt och tilltro. Kan hjälparen genom en sådan process, lära känna klienten och leva sig in i och förstå problemen utifrån klientens horisont, är det större chans att hjälparen kan ge en mer givande återkoppling (Ohnstad 1995).
2.2.3 Systemteorin som vägledning i samarbetet
Ett bra samarbete mellan hem och skola är, som vi sett att flera forskare betonar, avgörande för att barn och ungdomar med beteendeproblem ska kunna förändra sitt beteende i positiv riktning. Avsikten med mötet mellan hem och skola är att kunna enas om hur man kan stötta varandra och förändra barnets beteende (Nordahl m.fl. 2007). I en samarbetsprocess kring beteendeproblem bland barn och ungdomar, måste det kännas tryggt att kunna luta sig mot en vetenskaplig teori som kan ge vägledning om hur man kan förstå ett beteendeproblem och hur
man bör ta itu med det. Vi har därför tittat närmare på en teori som är användbar inom specialpedagogiken och som sätter samspelet mellan olika system och delar och helhet, i centrum. Det är systemteorin som vi syftar på. Inom systemteorin utgår man ifrån ett interaktionistiskt perspektiv på barns utveckling.
Ett barn påverkar sin miljö och påverkas av miljön. Detta samspel förutsätter en aktiv individ i en aktiv miljö. Barns beteende påverkas i hög utsträckning av hur vi bemöter dem, samtidigt som vårt bemötande beror på barnens beteende. Det är detta som är innebörden i ett interaktionistiskt synsätt (Andersson 2004, s 43).
Interaktionerna mellan hem och skola går, enligt Andersson (2004), i båda riktningarna. Barnens familjesituation påverkar deras skolsituation, vilken i sin tur påverkar familjen. Andersson ser, utifrån sin egen studie, ett klart samband mellan hur samarbetet mellan hem och skola upplevs av föräldrarna och hur barnen fungerar i skolan. Det förefaller också som att samarbetsproblemen uppstår, först när barnet får svårigheter i skolan och man börjar söka efter orsaker till skolsvårigheterna. Enligt det systemteoretiska synsättet är det inte intressant att enbart leta efter orsaker. Ingen vet när och hur ett problem uppstår men problem kan trappas upp eller ner i onda eller goda cirklar, där olika förhållanden såsom roller, relationer och aktiviteter, förstärker varandra. Enligt det systemteoretiska synsättet förklaras
händelseförlopp utifrån cirkulära samband där det saknas en början och ett slut (Andersson 2004).
Nordahl m.fl. (2007) menar att det idag inte finns någon enhetlig systemteori men att det strax efter andra världskriget utvecklades en ”generell systemteori” som omfattade biologiska, fysikaliska och sociala system. Inom flera vetenskapliga områden har sedan teorier med ett systemiskt synsätt utvecklats. Centralt för dessa teorier är samspelet mellan delar och helhet. Inom pedagogiken finns också ett systemiskt tankesätt med influenser från andra vetenskaper såsom naturvetenskap, filosofi och sociologi. I den sociala systemteorin är grundtanken att de individer som är aktörer och därmed delar i ett system, påverkar helheten i systemet, samtidigt som de själva påverkas av helheten. Författarna framhåller att det är kommunikation och samspel som skapar ett system och att systemet påverkar det framtida samspelet. De hävdar också att man bättre kan förstå de handlingar som aktörerna, i ett specifikt socialt system, utför om man förstår mönstren och strukturen i det specifika systemet. Det gäller också för att förstå beteendeproblem bland barn och ungdomar. Dessa barn och ungdomar befinner sig i flera olika sociala system med olika mönster och strukturer, vilka i sin tur kan påverka deras
beteende. För att komma till rätta med beteendeproblemen på ett bra sätt, måste man ibland följaktligen arbeta med flera sociala system samtidigt och samarbeta över gränserna samt föra en dialog utifrån likvärdiga positioner (Nordahl m.fl. 2007).
2.2.4 Empowerment
I samarbetet och strävan efter att nå ett gemensamt mål är det, enligt Nordahl m.fl. (2007) också av stor vikt att utveckla empowerment, dvs. ett slags bemyndigande där makt och inflytande fördelas mellan hem och skola. Om föräldrarna upplever att representanterna för skolan lyssnar och tror på dem, skapas en tillit som i sig är en förutsättning för empowerment. Det krävs också att föräldrarna, i sin roll får uppmuntran, stöd och beröm genom direkta återkopplingar så att deras självtillit och självuppfattning kan stärkas.
När det gäller beteendeproblem kan man säga att empowerment handlar om att rekonstruera eller återupprätta föräldrar som kanske mist lite av kontrollen och tron på att de är kompetenta fostrare (Nordahl m.fl. 2007, s 26).
Det här är viktiga tankegångar, anser vi och de knyter också an till vad som sägs i Lpo 94 om att skolan ska vara ett stöd för familjerna, i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Det finns en risk att de professionella kategoriserar föräldrarna utifrån privata åsikter som exempelvis ”resursstarka” och ”resurssvaga” föräldrar, vilket är förkastligt när det gäller att stärka föräldrarnas självförtroende som kompetenta fostrare, menar Nordahl m.fl. (2007). De anser att alla föräldrar har stor betydelse för sina barn och att de också har förmåga att hjälpa sina barn i deras beteendeutveckling.
2.3 Kommunikation och deliberativa samtal
Jürgen Habermas5 har utvecklat en kommunikationsteori som utgår från försöken att få begrepp om vilka principer som alltid ligger bakom språket vid användning. Makt och kommunikation är centrala begrepp i hans teori. Kommunikativa handlingar innefattar dock inte alla språkliga handlingar utan som sådana ser Habermas, endast kommunikation som har till målsättning att man ska uppnå förståelse. Habermas förespråkar det deliberativa samtalet som han menar är en slags herraväldesfri kommunikation, dvs. en makt- eller tvångsfri
5
Jürgen Habermas är en tysk filosof och sociolog och en av de ledande inom Frankfurtsskolan. Född den 18 juni 1929. (Bonniers Uppslagsbok 2007).
kommunikation mellan människor (Møller Pedersen 2004). I antologin ”Utbildning som kommunikation – Deliberativa samtal som möjlighet” ställer Tomas Englund (2007) upp ett antal karakteristika i deliberativa samtal som förs i skolan. Han nämner bl.a. att det handlar om skilda synsätt som ställs mot varandra så att olika argument ges utrymme liksom att den andres argument ska tolereras och respekteras. I det deliberativa samtalet finns också en strävan att nå ett beslut i samförstånd även om det inte råder full enighet (Englund 2007).
2.3.1 Förespråkare av det deliberativa samtalet
Englund kan räknas till en av förespråkarna för teorin om det deliberativa samtalet. En annan förespråkare är Martin Lundberg (2003) som genom att empiriskt studera samtal, gjort en kritisk granskning av teorin om den deliberativa demokratin och det deliberativa samtalet som Lundberg själv benämner, det ”överläggande samtalet”. Han menar att det är ”tilltalande” med ett sådant öppet och tvångsfritt samtal som samtidigt stänger ute ett strategiskt
handlande. Istället ger samtalsformen möjlighet till att en gemensam åsikt utvecklas genom samtalet. I sin beskrivning av överläggande samtal, nämner Lundberg att Habermas s.k. diskursteoretiska deliberativa demokratimodell, ligger till grund för den teoretiska
forskningen om överläggande samtal och att intresset för överläggande samtal ökar även inom den pedagogiska forskningen.
Tomas Englund och Klas Roth är två av de forskare som Lundberg nämner i sammanhanget och han framhåller Englunds uppfattning om hur deliberativa samtal kan användas i
skolundervisningen. Samtalsformen kan, enligt Englund, utgöra ett redskap för att ge eleverna bättre förutsättningar att tillgodogöra sig mening och kunskap, i både traditionella skolämnen och värdefrågor. Roth har tagit det deliberativa samtalet ytterligare ett steg längre i den praktiska undervisningen. Han har nämligen lanserat en modell för en mer deliberativt orienterad undervisning som han menar, är lämpad för medborgare i ett multikulturellt samhälle (Lundberg 2003).
2.3.2 Kritiker av det deliberativa samtalet
I sin doktorsavhandling, vill Sivertun (2006) granska om Habermas deliberativa samtal är en bra metod att utgå ifrån när man analyserar intervjusvar. Han invänder inte mot Habermas kommunikationsteori om den skulle användas under ideala kommunikationsförhållanden men
han ifrågasätter om teorin och det deliberativa samtalet, kan fungera i vårt klassamhälles ojämlika (asymmetriska) förhållanden. Sivertun ställer sig frågande till om ”överläggande samtal” och ”samförståndslösningar” för att nå gemensamma överenskommelser
överhuvudtaget kan fungera vid ojämlika sociala relationer i skolan och det övriga samhället. För att i dagens samhälle, kunna stärka livs- och kommunikationsförhållanden för svagare grupper genom samförståndslösningar, krävs det, enligt Sivertun att det finns en vilja till goda kommunikativa förhållanden.
Språket kan användas som ett maktmedel av dem som kan förvalta det på rätt sätt i rätt kontext. Här är socialt utsatta grupper underställda skolans sätt att hantera språket och de har därför inte samma möjlighet att agera och påverka på lika villkor, vilket enligt Sivertun är en förutsättning för det deliberativa samtalet. Sivertun ser risker med det deliberativa samtalet, i och med att det innehåller en stark intention om att nå beslut i samförstånd även om alla inte är fullt eniga. Han menar att under asymmetriska förhållanden riskerar det deliberativa samtalet att hamna i en dominans- och konkurrenssituation, där svagare gruppers intressen och perspektiv inte kommer fram.
En alltför stark betoning på målsättningen med att komma överens, förhöjer risken att beslut tas även om deltagarna är missnöjda med underlaget, samt att beslut tas i en asymmetrisk kommunikation (Sivertun 2006, s 143).
Sivertun förespråkar istället perspektivisering. Med perspektivisering menar han en orienterande kommunikation som innehåller olika perspektiv men som inte behöver vara beslutsfattande. Processen ska istället förbereda och orientera deltagarna om vilka perspektiv som finns representerade och eventuellt kunna leda fram till ett beslut. Enligt författaren är det särskilt viktigt att skolan för perspektiviserande samtal med ”svagare” grupper så att även deras kunskaper och erfarenheter kan användas i skolverksamheten. Meningsskiljaktigheter och olikartade förslag måste få ventileras i samtalen. Det är nödvändigt att få en bredare och fördjupad förståelse av utbildningsproblem, anser Sivertun och förståelsen av skolans utslagningsproblem bör enligt honom, bygga på olika tolkningar som granskar varandra. Att få en bredare bild av svårigheter och problem samt hur man eventuellt kan lösa dem, är grundtanken med perspektivisering (Sivertun 2006).
Rolf Helldin (2002) har också lyft in Habermas teorier i sin diskussion om en ”demokratisk argumentationsprocess” i den kommunala skolan. I likhet med Sivertun ifrågasätter han att
kommunikationen i skolan ska leda till överenskommelser i samförstånd. Han förespråkar också istället en perspektiviserande ansats. Han menar att ett perspektivseende är nödvändigt i alla utbildningssituationer för att en förståelse av problem, ska kunna göras så bred som möjligt. Viktigt är också att bl.a. lärare och specialpedagoger bevakar rättighetsprocesserna när det gäller elever med svårigheter i skolan. Helldin hävdar att utbildningen för dessa yrkesgrupper, måste utformas så att det är möjligt för de studerande att kritiskt jämföra och pröva olika perspektiv. Detta ska kunna ske i demokratiska samtal och göras med stöd av relevant forskning och den egna empirin. För att få en ännu bättre förståelse för sin framtida yrkesroll, bör den studerande också kunna pröva olika perspektiv mot de förhållanden som råder i den kommun, där den studerande kan tänkas ha sin framtida arbetsplats (Helldin 2002).
Specialpedagogen, sedd som en expert på frågor som rör ”skolmisslyckanden”, kan enligt Helldin göra sitt arbete legitimt, enbart om han eller hon, först och främst har en
bakgrundskunskap om problemen och sedan ser till att alla som berörs får vara delaktiga i samtalen. Specialpedagogen har en uppgift i att balansera makten mellan föräldrar och professionella i samtalen. Alla måste få komma till tals (Helldin 2002).
2.4 Bourdieu och det sociala rummet, kapital och habitus
I sin avhandling anknyter Sivertun (2006) till Pierre Bourdieus6 teori om det sociala rummet för att undersöka sociala förutsättningar för kommunikation. Han menar också att Bourdieus kapital- och habitusbegrepp är användbara som analysredskap vid undersökningar av sociala förhållanden i skolan. Dessa begrepp kan sättas i en annan dimension än det mer traditionella klassbegreppet. Vi finner att Bourdieus teorier är intressanta och applicerbara på det
specialpedagogiska området. Sivertuns utlåtande ger oss ytterligare en anledning att vilja pröva Bourdieus teoretiska begrepp som analysredskap i vår egen studie och därför ser vi det som angeläget att belysa dem närmare.
Bourdieu menar att människor skapar sina liv i, en för dom meningsfull verklighet. Man måste studera människors subjektiva och individuella levnadshistoria, i relation till de
6
Pierre Bourdieu var en fransk sociolog, kulturantropolog, medieteoretiker och forskare samt författare. Född den 1 augusti 1930 och död den 23 januari 2002. (Bonniers Uppslagsbok 2007).
objektiva och generella sociala möjligheterna och begränsningarna, dvs. det sociala rummet. Det individuella och subjektiva beteendet påverkas således av objektiva relationer och möjligheter såsom social position och klass, enligt Bourdieu. En människas sociala position utgörs av de kapital som hon innehar. Att besitta makt, förknippar Bourdieu med att äga kapital. I en kapitalistisk ekonomi är det ekonomiska kapitalet en avgörande maktfaktor men i och med en nyansering av samhällets generella verksamheter, har de symboliska kapitalen fått betydelse för samhällets maktfördelning (Gytz Olesen 2004).
Bourdieu menar vidare att det finns fyra kapitalformer som är avgörande för den maktfördelning som finns i samhället. Det är de symboliska, kulturella, sociala och
ekonomiska kapitalformerna. Vi har inriktat oss på de tre förstnämnda i vår redogörelse. Om det ekonomiska kapitalet kan vi bara kortfattat nämna att det utgör symbol för materiell rikedom och välstånd.
Det symboliska kapitalet baseras på om det i ett givet fält finns en efterfrågan av givna komponenter och resurser. Utveckling av det symboliska kapitalet äger rum i mötet mellan det omgivande fältets struktur och de personliga positioner som råder i det aktuella fältet. När de andra agenterna inom fältet erkänner resursens värde, erhålls det symboliska kapitalet. Som exempel kan nämnas att en läkare har högre status än en polis på en läkarstämma, medan samma polis erhåller högre status än läkaren på en brottsplats.
Det kulturella kapitalet är framträdande i ett givet kulturellt sammanhang. Det är inte ekonomiskt betingat men anses viktigt i en kultur och innefattar även det utbildningskapital som förmedlas till nästa generation. Om man besitter ett utbildningskapital som gör att man kan uttolka vad en utbildning kräver så har man en fördel framför de som inte besitter detta. Den legitimerade kultur som systemet uppmuntrar har inget med specifika ämneskunskaper att göra. Kulturellt kapital är symboliska tillgångar som rent konkret kan vara böcker, konst och musik samt är förkroppsligade genom dispositioner och habitus (se nedan) och
institutionaliserade i form av utbildningsbevis och titlar.
Det sociala kapitalet innefattar kontakter och inflytande i olika sociala sällskap och
kontaktnät. Samhället består av sociala dominansförhållanden. Olika sociala kapital har egna sociala kännetecken som t.ex. kläder, titlar m.m. Olika socialt kapital innehar olika status i samhället. De som har hög status är ovilliga att dela med sig av sina privilegier till grupper
som av samhället betecknas ha lägre socialt kapital(Gytz Olesen 2004). Den sociala ordning som existerar i form av olika social tillhörighet skapar ett spänningstillstånd. Det finns risker med att ifrågasätta den existerande sociala hierarkin och försöka sig på en reformation eftersom det medför ifrågasättande och försvagning av socialt privilegierade grupper. Socialt kapital styrs av sociala värderingar och handlingar som vi delar med andra i sociala relationer (Bourdieu 1994/2004).
Ett annat begrepp som Bourdieu lägger in i sin teori om människans praktik är det praktiska sinnet, habitus.
Habitus är begreppet för de kroppsligt lagrade dispositioner som gör människan
kapabel att orientera sig i sin omvärld. Dessa dispositioner är skapade av det levda livet och de sociala erfarenheter man har gjort och som har sedimenterats i form av ett praktiskt sinne (Gytz Olesen 2004, s 151-152).
Utifrån detta habitus skapar individen en syn på sig själv och omvärlden som sedan styr de val som individen gör. Habitus kan jämföras med vad man inom idrotten kallar för
”speluppfattning” eller ”bollsinne”, dvs. ett ”slags praktiskt sinne för vad som bör göras i en given situation”. (Broady 1989, s 37)Det är människans habitus som avgör hur hon handlar, tänker, uppfattar och värderar. Ett sådant habitus som Bourdieu också kallar för ”praktiskt bemästrande”, börjar formas redan i vår tidiga barndom, i olika vardagssituationer inom t.ex. familjen och skolan (Broady 1989).
Bourdieu hävdar att beroende på de olika kulturella och sociala kapital som vi har och som ger sig uttryck i vårt habitus så besitter vi olika positioner och handlingsmönster, i det sociala rummet. Det innebär att i skolans sociala rum, har de som jobbar där ett övertag gentemot de som inte jobbar där, exempelvis föräldrarna. Föräldrar med akademisk bakgrund har ett kulturellt kapital som medför bättre förutsättningar i skolans sociala rum än de föräldrar som inte har detta kulturella kapital. Bourdieu menar att ”ojämlikheten i samhället accepteras som ett till synes naturligt och allmänt fenomen” (Gytz Olesen 2004, s 149),något som bidrar till att fenomenet kvarstår. Sivertun (2006) konstaterar i sin undersökning att kapitalstarka grupper måste göra avkall på sin maktposition för att de kapitalsvaga ska få möjlighet att agera på en jämlik arena. När det gäller Bourdieus habitusbegrepp framhåller Sivertun (2000) att det där även ingår pliktkänsla, ansvarskänsla, sinne för humor, moraluppfattning etc. Han menar vidare att hur olika människors habitus överensstämmer, påverkas av hur likartad deras
sociala och kulturella bakgrund är. Kommunikationen mellan lärare och elever eller föräldrar, med olika sociala och kulturella utgångspunkter, riskerar följaktligen att bli problemfylld. Det underlättar då om skolpersonalen har ett förhållningssätt till situationen som är reflekterande och diskuterande (Sivertun 2000).
Bourdieu menar att hela det sociala rummet består av fält. Utbildning kan ses som ett sådant fält. Aktörerna i utbildningsfältet (lärare, pedagoger, elever etc.) för omedvetet med sig sina kulturella och utbildningsmässiga kapital in i fältet. Inom det pedagogiska fältet pågår en inre kamp om positioner. Fältets struktur bestäms utifrån de existerande normer och värderingar som finns bland aktörerna samt deras olika styrkeförhållanden och kapital. Om aktörer utifrån ifrågasätter de existerande förhållandena, tvingas de dominerande aktörerna i fältet att ta ställning till strukturer som kan innebära ett bevarande eller omvandlande av den befintliga strukturen. För att bli tagna på allvar krävs att de ifrågasättande aktörerna accepterar de gällande spelreglerna i fältet och vet hur de ska använda dem. Detta innebär att ifrågasättandet kan befästa redan befintliga värderingar, inom det aktuella fältet. Aktörer utifrån, vars
kapitaltillgångar överensstämmer med fältets struktur, har lättare att bli accepterade än agenter vars kapitaltillgångar skiljer sig väsentligt från fältets struktur (Gytz Olesen 2004).
I ett försök att tolka och sammanställa Bourdieus tankar, tänker vi oss att vårt habitus
gestaltas beroende av vår förmåga eller våra möjligheter att använda vårt praktiska sinne. Det praktiska sinnet består i sin tur av våra unika kapitaltillgångar. Dessa förhållanden måste sättas i relation till en given kontext som beroende av olika outtalade regler och normer, kan gestalta sig på olika sätt. Vårt praktiska sinne formas genom erfarenheter och möten med vår omgivning. Hur vårt kapital tas emot, kan ha betydelse för om vi ges möjlighet att utvidga och/eller utveckla vårt praktiska sinne eller om vi istället förpassas till det fält som vi redan tillhör. Att vi gör de val som vi gör har att göra med vilka möjligheter vi anser oss ha, utifrån vårt praktiska sinne och våra möjligheter i den aktuella situationen.
3 Metod
3.1 Litteratursökning
Vår litteratursökning inleddes med att vi tog hjälp av Örebro universitets databaser, där vi använde oss av sökord för att hitta den litteratur vi ansåg relevant för vår studie. Sökorden
var; samverkan, beteendeproblematik, föräldrasamverkan, föräldrar/skola och samtal. Övrig litteratur har vi funnit på Örebro universitets bibliotek och på våra kommuners stadsbibliotek samt genom referenshanteringen i de böcker vi hittat i ämnet.
3.2 Metodval
Vi har använt oss av kvalitativa forskningsintervjuer då vi anser det vara den mest lämpade metoden för vår studie om föräldrars uppfattning av bemötandet vid samtal på skolan. Genom kvalitativa intervjuer kan den intervjuade få beskriva med egna ord och begrepp, hur de har upplevt samtalen. Vi som intervjuare får också möjlighet att ställa följdfrågor. Det blir ett annat djup och en annan dimension i svaren än vid en enkätundersökning, anser vi. Vi har också valt att utgå från en metod med hermeneutisk ansats. En hermeneutisk ansats innebär att man tolkar texter och försöker få förståelse för delar och helhet (Kvale 1997). För vår studie betyder det att vi utifrån litteratur på området och intervjuer med föräldrar, försöker förstå vilka mekanismer som påverkar hur föräldrar uppfattar samtalet och vilka förutsättningar det ger för ett fortsatt samarbete mellan hem och skola.
3.3 Urval av intervjupersoner
För att uppnå validitet i vår studie så har vi försökt att få så stor mångfald som möjligt avseende intervjupersonernas bakgrund, tidigare erfarenheter och social tillhörighet. Geografiskt sett har vi dock fått begränsa oss av praktiska skäl. Med hjälp av tidigare kontakter inom skolväsendet och en socialsekreterare, fick vi fram ett antal fiktiva namn på föräldrar som har barn med beteendeproblem i skolan och som har olika bakgrund och social tillhörighet.
3.4 Praktiskt tillvägagångssätt
Via de personer som vi fått fram de fiktiva namnen av, lämnade vi ut ett missiv (se bilaga 1) till sju föräldrar från olika familjer. I missivet klargjorde vi för vårt syfte och förklarade hur studien ska redovisas. Vi förklarade också att alla svar är konfidentiella och vi frågade om de ville ställa upp på en intervju med oss.
De tillfrågade föräldrarna fick sedan möjlighet att själva ta kontakt med oss för att ställa frågor eller meddela om de ville ställa upp på en intervju. Fem föräldrar meddelade att de kunde ställa upp på en intervju. Vår förhoppning var att kunna genomföra intervjuerna på en så ostörd plats som möjligt och intervjupersonerna fick själva välja var de ville träffas. Tre av dem valde att träffas i sina egna hem, en förälder valde att träffas hemma hos en av oss som intervjuade och en förälder valde en neutral plats. Vid varje enskild intervju var vi enbart en intervjuare. En av oss genomförde tre intervjuer och en av oss genomförde två intervjuer. Några av våra intervjutillfällen startades med kaffe, kaka och lite småprat. När vi genomförde själva intervjuerna ställde vi frågor utifrån vår intervjuguide (se bilaga 2). Samtliga intervjuer tog mellan 30-50 minuter vardera att genomföra och gjordes under bandupptagning, med de intervjuades tillåtelse. Bandupptagningarna lyssnade vi igenom strax efter respektive intervjutillfälle för att få ett helhetsintryck. Sedan gjorde vi en så kallad transkribering av intervjusvaren, dvs. en ordagrann omvandling av bandupptagningen till skriven text. De nedskrivna intervjusvaren har vi noggrant läst igenom vid flera tillfällen för att identifiera viktig information i föräldrarnas berättelser.
3.5 Etiska överväganden
Inför vårt arbete har vi tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2003) och tillämpat dessa principer i vår studie på följande sätt. De personer som intervjuats har
informerats om syftet med vår studie och om deras roll som informanter. De har sedan själva fått avgöra om de vill delta eller inte och de har även haft möjlighet att avbryta under
pågående intervju om de så önskat. Vi har också undanröjt risken för beroendeförhållande mellan oss och de intervjuade, genom att inte använda oss av föräldrar i den verksamhet som vi för närvarande arbetar inom. För att sedan uppfylla det konfidentiella kravet har vi valt att avkoda samtliga intervjuer så att varken uppgifter om person, skola eller plats kan röjas. Nyttjandekravet uppfylls genom att efter det att arbetet färdigställts så kommer allt
intervjumateriel såväl bandupptagningar som transkriptioner att förstöras. Det betyder alltså att materialet inte kommer att kunna användas i något annat sammanhang.
3.6 Analysmetod
Som metod för vår kvalitativa analys har vi använt oss av s.k. meningskoncentrering. Metoden går ut på att korta ner långa intervjutexter så att man får mer koncisa och
lätthanterliga formuleringar. Det viktiga är att få fram vad som är den huvudsakliga meningen med det som intervjupersonen sagt (Kvale 1997). I detta moment har vi utgått ifrån studiens syfte och för att förstå svaren har vi tagit hjälp av Bourdieus teoretiska begrepp ”kapital”, ”habitus” och ”det sociala rummet”.
4 Resultat
Studiens resultat presenteras i detta avsnitt. Det återges till viss del utifrån våra intervjufrågor men huvudsakligen utifrån studiens frågeställningar. För att läsaren ska få en mer
verklighetsförankrad bild av resultatet, presenterar vi det tillsammans med en del citat av de intervjuade föräldrarna.
4.1 Bakgrundsinformation
Alla fem intervjuade har varit kvinnor mellan 30 och 55 år. Fyra av fem barn har en diagnos, tre av fem barn går eller har gått i särskild undervisningsgrupp och tre av de fem barnen medicineras. Deras föräldrar säger att medicineringen är av stor betydelse för att barnen ska klara sin skolgång.
Tre av de intervjuade föräldrarna har haft organiserade samtal med skolan sedan barnet gick i förskoleklassen och ända upp till gymnasiet. Två av de intervjuade har haft organiserade samtal med skolan från första klass fram till nu då barnen går i fjärde respektive femte klass i grundskolan. Det har oftast varit täta möten (varje månad, var tredje månad eller fyra
möten/termin) men om barnets beteendeproblem inte har varit så allvarliga under vissa perioder så har det varit glesare mellan mötena under dessa perioder. En förälder har under en fyraårsperiod haft tre möten och en annan har haft sex möten från förskoleklass fram till gymnasiet.
Alla uppger att föräldrar och lärare brukar närvara vid alla möten. Några yrkesgrupper som flera nämner som närvarande på mötena är specialpedagoger och fritidspedagoger eller annan fritidspersonal. Psykolog, kurator, assistent och rektor nämns av några. En förälder nämner skolsyster som en utav mötesdeltagarna och en nämner personal från korttidsboendet. En förälder säger också att föräldrar och klasslärare, från gång till gång, tillsammans kommer
vara ”rätt” personer med på mötena. En förälder kände sig väldigt ensam bland alla professionella och tyckte att det var onödigt mycket folk med på mötena.
Flera av föräldrarna förväntar sig hjälp eller att man ska hitta gemensamma lösningar så att det blir bättre för barnet och en av dem ville gärna få hjälp med lösningar både hemma och i skolan. Föräldrarna förväntar sig också att de professionella ska lyssna på dem men alla känner inte att de lyssnar. En förälder säger sig ha stora förväntningar på mötena eftersom situationen runt barnet är så rörig.
Jag förväntade mig att få hjälp! För vårt barns skull. Visst mådde vi också dåligt men vårt barn mådde sämst.
4.2 Föräldrarnas uppfattning om skolans syn på beteendeproblem
Den typ av beteendeproblem som de intervjuade föräldrarna uppger att deras barn har och som har behandlats på mötena är; självdestruktivt beteende, svårigheter vid sociala kontakter (oförmåga att läsa av andra kompisar på raster etc.), utbrott, svårigheter med koncentrationen och att lyssna, svårigheter med att planera, organisera och genomföra uppgifter.
Föräldrarnas uppfattning är att skolan främst vill hitta förklaringar till beteendeproblematiken utanför skolan som t.ex. långa resor till skolan, brister i uppfostran och något som hemmet inte har tagit itu med. En förälder uppfattar att skolan inte förstår de problem som hennes barn har och en annan tycker att det känns som om skolpersonalen ”står handfallen inför de sociala svårigheterna” och inte riktigt vet hur de ska bemöta dem. En förälder tycker dock att skolan har varit villig att på eget initiativ hitta fungerande åtgärder.
Ja alltså, jag tror skolan hade det väldigt svårt att hantera det. De sa; den där ouppfostrade ungen! Sådant där liksom men under det senaste året upplever jag att det har blivit bättre.
Föräldrarna tror att skolan ser på deras barns beteende som problemfyllt därför att barnen inte gör som lärarna vill eller för att barnen inte passar in i skolan.
När skolan talar om beteendeproblemen så har det varit som information om vad det är för problem. En av föräldrarna tycker att det kändes som att läraren bara ville lämna över problemet och så var det bra med det.
Med oss har de talat ganska rakt tycker jag, beskrivit vad det har varit för bekymmer. Trots det, känns det som om de söker orsaker
och gärna vill se lösningen någon annanstans och då utanför skolsystemet.
4.3 Föräldrarnas uppfattning om bemötandet
Föräldrarna har en del skilda uppfattningar om hur de har bemötts vid elevvårdskonferenser i skolan. Flera av dem nämner att det var jobbigast vid de första mötena då det mesta var nytt och många av mötesdeltagarna var nya för dem.
Sista gångerna har jag tyckt att det har varit rätt okej. Första gången var det ju skräck alltså, man blev så ledsen.
En förälder har uppfattat att mötena har varit jobbiga överlag eftersom skolpersonalen verkade tycka en massa utan att någonting hände. De flesta av föräldrarna har dock uppfattat bemötandet från skolan som positivt vid elevvårdskonferenser och de nämner några
mötessituationer och förhållanden som kan ha bidragit till den positiva uppfattningen. Några exempel är att personalen brukar skriva ner vad man gemensamt kommit fram till och vad man ska arbeta med till nästa möte samt att personalen har varit inriktad på att leta efter det som fungerar och hur nästa steg ska tas. En förälder uppger att hon uppfattade bemötandet som positivt då hon kände att personalen respekterade att hon var ledsen och då hon fick höra att hon var en bra förälder. Hon tror att det kan ha haft betydelse att skolgången fungerade bra för det äldre syskonet så att personalen redan hade en bild av henne som en ”bra” förälder.
De flesta av föräldrarna uppfattar att skolpersonalen har en god förmåga att lyssna. Några av föräldrarna ger uttryck för att hem och skola har jobbat åt samma håll även om de inte alltid varit överens i början av en diskussion. En förälder menar att skolpersonalen oftast lyssnar på henne men hon känner sig osäker på, vilken nytta den information som de får av henne, har för hennes barns skolutveckling. En annan förälder tycker att det är positivt då det som man har kommit fram till gemensamt på mötena även når fram till cheferna för de olika
det kan ha haft betydelse att hon har tagit strid och talat om att föräldrarna känner sitt barn bäst samt att skola och hem tillsammans, måste försöka göra det bästa för barnet.
Jag tror att en av anledningarna till att skolan har haft lätt att lyssna på oss är att vi från allra första början visat att vi faktiskt har förtroende för skolan. Vi har också haft krav på skolan om att det är de som faktiskt ska ta hand om vårt barn under skoltiden.
En förälder ställer sig mestadels negativ till bemötandet från skolan och hon tycker sig inte ha blivit tagen på allvar eller att man har lyssnat på henne under mötena med skolan. Lärarna har bl.a. talat om för henne att barnet har en långsam utveckling eftersom han inte kan
koncentrera sig. Lärarna sa också att han hade svårt i klassen men då mamman påtalade att det inte funkar med en stor klass så lyssnade de inte. Hon tror att det hade gått bättre om hon hade haft mer ork och engagemang att stå på sig gentemot skolan.
Om jag hade legat på så kanske det gått bättre. Jag har jobbigt här hemma med honom och jag orkade inte vara med och ’träta’ på skolan. På gymnasiets möten kände jag; Det händer ingenting! Vad ska jag dit och göra? Jag kände mig maktlös.
Anmärkningsvärt nog, uppfattar inte någon av de intervjuade att deras möjligheter till
påverkan har ökat sedan deras första möte med skolan. De nämner att påverkansmöjligheterna möjligen har varierat beroende på var barnet gick i skolan och en förälder anser t.o.m. att påverkansmöjligheterna har minskat. Det tror hon beror på att helhetsbegreppet försvann när barnet började högstadiet. Där blev det så många olika personer inblandade i barnets
skolutveckling.
De flesta av föräldrarna tycker att de har fått stöd från skolan för att kunna hjälpa sina barn att utvecklas på ett positivt sätt.
Vi har kanske varit mer oroliga hur det ska gå i framtiden än vad skolan varit, vilket har varit bra eftersom de då lugnat oss.
Alla föräldrar i vår studie ansåg att då de tilläts vara delaktiga i skolarbetet så fungerade deras barn bättre både i skolan och i hemmet. Skolprestationerna ökade också under dessa
förhållanden. Den förälder som visar sig mest negativ till skolans bemötande, har under vissa perioder känt sig mer bekräftad som förälder. Under just dessa perioder utvecklades hennes
barn i positiv riktning inom många områden, mer än under någon annan period i livet. Själv tyckte hon att allt kändes roligare på så många sätt.
En förälder tyckte att det bara var negativt under en period men att det har varit bra med kontaktboken mellan hem och skola eftersom det skrevs positiva saker i den.
Ja, ett tag var det bara negativt. Det var sällan man fick höra något positivt och det kan jag tycka har varit jobbigt. De sa; för nu har han gjort det och nu har han gjort det.
Föräldrarna tyckte det var svårt att erinra sig någon situation då de bett om att få något förklarat för sig. En av föräldrarna säger i alla fall att om något har varit oklart i samtalen så har det varit okej att fråga och då har de fått saken förklarad på ett bra sätt.
Två av de intervjuade föräldrarna uppfattar det som om skolans kunskaper och hemmets kunskaper ligger på ungefär samma nivå eller kompletterar varandra. De menar att de har kunnat föra en dialog med samma fokus på samtalets innehåll. Två av föräldrarna tycker att skolpersonalen ibland inte har tagit hänsyn till föräldrarnas förkunskaper om
skolverksamheten i samtalen.
Det jag kan känna är att det brister lite i skolans roll som förmedlare av vem som gör vad. För dem är det så självklart vem som gör vad. De flesta möten startas ofta med en kort presentation med namn och titel och detta gör att det kan ta ett tag innan jag får ihop en helhet, hur dom jobbar och vem som jag ska höra av mig till.
En utav dessa föräldrar har känt att skolpersonalen mest fokuserar på de teoretiska ämnena medan hon som förälder tycker att det är viktigare att diskutera den sociala biten.
De pratade oftast om ämnena och hur långt efter han var men väldigt sällan om det sociala.
En förälder berättar att skolan har tydliggjort att de upplever olika situationer tillsammans med barnet och att beteendeproblemet är något som hem och skola behöver hjälpas åt med. Hon känner sig respektfullt bemött och tror att det kan bero på sin egen trygghet i skolmiljön och att den egna skolgången varit bra. Det har bidragit till att hon inte känt sig i så starkt underläge som person. Hon tror dock att det kan ha varit jobbigt för personalen men att det trots allt har kunnat bidra till respektfulla möten.
För att man från skolans sida, har haft den inställningen att det här inte är någon person som vi sätter oss på eller att skolan möjligen tänkte att här måste vi anstränga oss lite extra.
Tre av de fem föräldrar som vi intervjuat, anser alltså att samtalen med skolan sker på en någorlunda jämbördig kunskapsnivå medan två av dem uppfattar att de är i ett
kunskapsmässigt underläge i samtalen. Gemensamt för de föräldrar som uppfattar att de har möjlighet att påverka i samtalen, är att de har stått på sig och hävdat sin rätt samt att de har haft förväntningar och ställt krav på skolan. Några uppger att påverkansmöjligheterna har varierat beroende på vilken personal de har mött och vilken inställning som personalen har haft.
4.4 Kriterier för positiva samtal och bra samarbete enligt föräldrarna
De intervjuade föräldrarna tar upp att det är viktigt för ett gott samarbete att ”personkemin” stämmer mellan lärare och föräldrar. Som föräldrar vill de känna sig respekterade, få stöd och information. De framhäver också vikten av ömsesidig respekt och att lärare eller andra professionella inte försöker köra över föräldrarna med någon slags ”veta bäst attityd” i vilken de t.ex. ger uttryck för att det är föräldrarnas fel att barnet har svårigheter i skolan. De
professionella måste kunna lyssna på föräldrarna så att man kan ha en öppen och bra dialog.
Övervägande del av föräldrarna ställer sig negativa till hur de uppfattar det faktiska samarbetet7 med skolan. En av dem säger att i takt med att barnen blir äldre och det ställs högre krav på eget ansvar så har hon känt att stödet från skolan har minskat. En annan av föräldrarna känner besvikelse över att barnet inte fått en kontaktperson som har kunnat finnas tillhands och stötta när det uppstått svårigheter i och utanför skolan.
Tänk att en del får och andra inte får den hjälp som barnet behöver. Det kanske är för att jag inte står på mig.
Ytterligare en annan förälder har upplevt att inte bli respekterad av skolpersonalen och hon menar att när det blir så känns samarbetet förstört och man kan som förälder, inte lyssna på den personalen mer. Den av föräldrarna som var mest positivt inställd till hur samarbetet har fungerat, tycker det är väldigt positivt att mötena hålls på de olika platser som barnet vistas på
7
Med det faktiska samarbetet avses här det samarbete som sker mellan hem och skola utanför samtalen vid elevvårdskonferenser. Begreppet innefattar även vad samtalen vid elevvårdskonferenser resulterar i för åtgärder i praktiken och om dessa åtgärder är förankrade hos alla inblandade parter, inklusive föräldrarna.
utanför hemmet. De olika personalgrupperna får då insyn i varandras verksamheter och de kan ge varandra tips och idéer i arbetet med barnet.
Föräldrarna kom med många synpunkter och idéer om hur samtalet mellan hem och skola skulle kunna förbättras så att samarbetet kring barnens beteendeproblem kan bli mer konstruktivt. Som vi nämnt, anser de att det är viktigt att ha en öppen dialog och att föräldrarna måste få all viktig och relevant information om sitt barns situation i skolan. De menar också att de olika parterna måste våga tala med varandra och tillsammans göra upp mål att jobba mot. De tycker också att alla ska vara väl förberedda när de kommer till mötet och att personalen inte behöver ställa frågan: ”Är det något du vill ta upp?” till föräldern, det sista man gör då alla ska vidare och ingen har tid att lyssna. Föräldrarna kom också med idéer om hur man kan jobba praktiskt med beteendeproblem i skolan.
Några föräldrar tycker det är viktigt att barnen får hjälp i tid och några anser att skolans personal inte ska göra egna bedömningar om någon är ouppfostrad eller inte. En förälder anser att det är viktigt med stöd från skolan för att få en positiv utveckling och en annan poängterar betydelsen av att ”det sociala” fungerar för att den teoretiska inlärningen ska gå bra. Flera av föräldrarna påtalar också vikten av att hem och skola jobbar tillsammans och att man som förälder inte ska vara rädd för att ställa krav och ta emot den hjälp som finns att tillgå. En förälder anser att det är skolans ansvar att hitta en struktur på mötena så att de blir tydligare, t.ex. skriftliga sammanställningar som man kan diskutera utifrån när man kommer till mötet så att man som förälder kan känna sig mer delaktig. Man ska också kunna ta upp andra saker än beteendeproblemet eftersom hela familjesituationen påverkas av
beteendeproblematiken, menar någon. För att minska problemen på rasterna, tycker en förälder att det skulle vara en fördel om skolan såg rasterna som schemalagd verksamhet, där samma personaltäthet skulle gälla som under lektionstid i klassrummet.
5 Diskussion
De kunskaper och resultat som vi fått i och med detta arbete, har vi nu möjlighet att jämföra och resonera kring för att knyta ihop vårt arbete. Genom att kritiskt utvärdera vad vi fått fram genom vår litteraturgranskning och vår egen studie och relatera det till arbetets syfte, vill vi bilda oss en uppfattning om resultatet. Den uppfattningen förmedlar vi till våra läsare i
5.1 Metod
I den här studien har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med fem mammor till barn som har beteendeproblem. De var alla mycket villiga att berätta om sina erfarenheter, av att vara förälder till barn med beteendeproblem och om samarbetet med skolan eftersom de ansåg att det är viktigt att få ämnet belyst. De var mycket intresserade av vår studie och engagerade i att svara på våra frågor. Vi fick många utförliga och intressanta svar.
Så här i studiens slutskede är det dags att se med viss självkritik på vårt metodval, vårt urval av intervjupersoner och det praktiska tillvägagångssättet. Vi uppfattar att vi valde rätt metod för vår studie, dvs. kvalitativa intervjuer. När det gäller så här ”mjuka” frågor så anser vi fortfarande att det är den mest lämpade metoden. Det vi kanske skulle göra annorlunda om vi skulle göra om studien, är att ha några fler intervjupersoner och bland dem försöka få både kvinnor och män representerade. Vi skulle också överväga att göra varje intervju tillsammans eftersom vi ställer oss frågande till om det faktum att vi har utfört intervjuerna en och en, kan ha påverkat resultatet. Vi kan ju ha uppfattat svaren på olika sätt och därefter ställt olikartade följdfrågor så att intervjuerna kan ha gått i lite olika riktningar. Samtidigt är det ju också en fördel att vara ensam intervjuare eftersom situationen blir mer personlig då och mer på lika villkor, mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Förhoppningsvis har vi också lyckats rikta upp intervjuerna med hjälp av intervjuguiden om vi har ”halkat in på något sidospår”.
5.2 Föräldrar som en tillgång i samtalet med skolan
Barn och ungdomars beteendeproblem uppdagas ofta då beteendet inverkar på skolans kärnämnen (svenska, matte och engelska) eller då deras beteende är utåtagerande och störande för barn och vuxna i deras omgivning. Vi menar inte att skolan ska acceptera en elevs beteende då det inverkar på elevens prestationer eller förstör för andra på skolan. Däremot hävdar vi att skolan måste fokusera på vilka möjligheter som finns för en positiv beteendeutveckling. Att enbart fokusera på problemen är inte till nytta för någon. För att föräldrarna ska kunna vara med och påverka sitt barns beteendeutveckling i skolan på bästa sätt, anser vi att föräldrarna i sin tur måste få känna att de har stöd från de lärare, övriga pedagoger och andra yrkesgrupper som har att göra med barnets skolsituation. Vi anser också
att föräldrarna behöver göras delaktiga i skolarbetet och det är viktigt att personalen bemöter dem på rätt sätt, inte minst i de samtal som förs mellan hem och skola.
Vårt förhållningssätt har, enligt Andersson (2004), stor betydelse för hur vi bemöter andra. En människas förhållningssätt kan påverkas och förändras hela livet men för att kunna påverka och förändra sitt eget handlande, måste hon först bli medveten om vilka tankar hon styrs av. Danielsson och Liljeroth (2002) menar att det kan vara svårt att förändra sitt förhållningssätt till något som är nytt och främmande. Det tar ofta lång tid att integrera nya tankesätt i redan invanda föreställningar. Vårt förhållningssätt påverkas av de erfarenheter, kunskaper, känslor, relationer, värderingar och föreställningar som vi fått förmedlade till oss genom livet.
Medvetna och icke-medvetna föreställningarom en själv och omvärlden, förmedlas av föräldrar, andra släktingar, vänner, personer som man möter i olika sociala sammanhang och media. De flesta av föreställningarna är icke-medvetna. (Danielsson & Liljeroth 2002). Resonemanget om hur våra förhållningssätt skapas och fungerar, påminner starkt om
Bourdieus tankar om habitus. Enligt Bourdieu, formas vårt habitus genom våra erfarenheter i livet och i olika vardagssituationer såsom inom familjen och i skolan (jmf s 17 f). Hur begreppen ”förhållningssätt” och ”habitus” tangerar varandra, enligt vårt sätt att se, låter vi åskådliggöras genom att nedan diskutera en presumtiv samtalssituation utifrån Bourdieus habitusbegrepp samt ytterligare några av hans teoretiska begrepp.
När en pedagog möter en förälder vid en elevvårdskonferens i skolan, är pedagogen bekant med skolans miljö och kultur. Pedagogen har även genom sitt habitus mycket gemensamt med skolans kultur. Detta är i sig, direkt ett övertag gentemot föräldrarna. Övertaget blir olika stort, beroende på föräldrarnas habitus och deras kännedom om skolans kultur. Det är här som pedagogerna bär en stor del av ansvaret. Hur de bemöter föräldrarna och hur de förhåller sig till föräldrarnas kapital och habitus, avgör vilka förutsättningar föräldrarna får att påverka, vid en elevvårdskonferens som gäller deras eget barn. Att det finns flera personer närvarande under mötet påverkar också eftersom det är många positioneringar som äger rum. Vilka symboliska kapital som tillskrivs ett värde vid mötet, avgör hur föräldrarna blir bemötta. Föräldrarnas och pedagogernas habitus, avgör hur de väljer att agera och vilka möjligheter och begränsningar som finns.
