13/2002
Den goda kulturen och
det fria skapandet
Diskurser om ”Kultur i skolan”
Jan Thavenius
Den goda kulturen och den skapande skolan Diskurser om ”Kultur i skolan” Jan Thavenius
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.” Så ly-der huvudmeningen i det uppdrag som döpts till ”Kultur och skola”, KOS. För-slagen ska ha sin grund i de erfarenheter som samlats i undervisnings- och utbildningsprojekt inom det fält som en tid kallats ”Kultur i skolan”.
Det är ett problem förknippat med detta. Bara i begränsad utsträckning har dessa erfarenheter dokumenterats på ett tillfredsställande sätt. KOS har där-för valt att komplettera det material som finns med en genomgång av tidigare undersökningar av fältet och med en egen intervjuundersökning.
I denna rapport diskuteras diskurser som framskymtat i tidigare undersök-ningar av fältet. I en rapport som ges ut under våren 2003 redovisas intervju-undersökningen. I en tidigare rapport Kultur, estetik och skola (nummer 9/ 2002 i serien Rapporter om utbildning) diskuterades några forsknings-perspektiv på fältet och i rapporten Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten (nummer 1/2002 i samma serie) redovisas lärarutbildningens och en skolas arbete med medier.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas via http://www.lut.mah.se/publikationer
Den goda kulturen och det fria
skapandet
Diskurser om ”Kultur i skolan”
Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö Telefon: 040-665 70 00 Telefax: 040-665 82 25 www.lut.mah.se Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn Layout och omslag Lena Aulin-Gråhamn
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med stöd av Statens kulturråd och ingår som en del i redovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 13/2002 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning
Copyright © 2002 Författaren och Malmö högskola Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2002 ISSN 1101-7643
Innehåll
Uppdraget
4
Det övergripande perspektivet
5
Kultur i Arvikas skolor
10
Kultur och estetiska läroprocesser
17
Lust och lärande
20
Läroplanernas kulturpolitik
29
Den goda kulturen
36
Den goda skolan
40
Det godas fiender
44
Kulturpolitik och kulturprofylax
55
Norska lärares kultursyn
66
Vad man inte talar om
73
Den osynliga historien och den försummade
utvärderingen
80
Vad man talar om
87
Fältet och diskurserna
94
Uppdraget
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.” Så lyder huvudmeningen i det uppdrag som döpts till ”Kultur och skola”. Sex punkter preciserar närmare vad uppdraget innebär. Av dem framgår att förslagen ska ha sin grund i de erfarenheter som samlats i undervisnings- och utbildningsprojekt inom det fält som en tid kallats ”Kultur i skolan”.1
Det är ett problem förknippat med detta. Bara i begränsad utsträckning har dessa erfarenheter dokumenterats på ett tillfredsställande sätt.2 Vi har därför valt att komplettera det material som finns med en genomgång av tidigare undersökningar av fältet och med en egen intervjuunder-sökning.
Intervjuerna gjordes under hösten 2001 av Carina Sjöholm. I sin analys av intervjumaterialet redogör hon närmare för undersökningens uppläggning och de frågor som
1 Jag använder i fortsättningen benämningen ”Kultur i skolan” för den vagt avgränsade pedagogiska domän som jag undersöker här. Den är på många sätt problematisk men har vunnit viss hävd. 2 Detta betyder inte att det saknas undantag från denna regel, t.ex. Bendroth Karlsson (1998), Lindahl (2002), Nilsson (2002). I dessa arbeten och i Sparrman (2002) nämns dessutom en rad
undersökningar av barnkultur där de pedagogiska aspekterna inte dominerar.
ställdes.3 Kort kan man säga att de intervjuade fick berätta om sina erfarenheter av ”kultur i skolan”, reflektera över möjligheter och hinder och utveckla sin syn på kultur och lärande. Vad vi ville undersöka var hur lärare, skolledare, kulturpedagoger och myndighetsansvariga talar om kultur, estetiska verksamheter och lärande. Hur beskriver de fältet ”Kultur i skolan”? Vad har de för föreställningar och värderingar?
Men dessa och liknande frågor har ställts i tidigare studier av fältet. De är naturligtvis av intresse för uppdraget och det är dessa undersökningar som står i centrum i det följande.
Det övergripande perspektivet
Uppdraget handlar alltså centralt om utbildning och kultur och
lärande i skolan. För att vi ska kunna lägga några förslag,
måste vi ha någon uppfattning om vad det är för verksamheter utbildningen ska förbereda för. Vilka kvalifikationer kräver de?
3 Carina Sjöholms undersökning kommer att publiceras i en kommande rapport.
1. Utbildningen måste på något sätt förhålla sig till de föreställningar och verksamheter som finns inom fältet ”Kultur i skolan”.
2. Eftersom det inte är något riktigt etablerat fält, är det viktigare än någonsin att också bestämma hur det bör avgränsas.
3. Dessutom – och det är inte det minst viktiga – är det rimligt att utbildningen också ger pedagoger och andra förutsättningar att utveckla fältet.
Två ting är med andra ord grundläggande för uppdraget. Det förutsätter kunskaper om de drivkrafter, föreställningar och verksamheter som finns på fältet. Men det kräver också insikter i hur fältet skulle kunna utvecklas. Kan man genom utbildning skapa bättre förutsättningar för att utveckla fältet? Finns det inriktningar som man skulle vilja stödja? Vilka gömda möjligheter rymmer fältet?
Alltså ställer vi de två frågorna: Hur ser fältet ut? Hur skulle det kunna se ut?
Det ska genast sägas att våra kunskaper om fältet och dess utvecklingsmöjligheter är bristfälliga. Inom uppdraget för-söker vi på olika sätt utnyttja den kunskap som finns. Men en viktig slutsats man bör dra, är att fördjupade kunskaper när det gäller dessa två grundläggande frågor är avgörande för
möj-ligheterna att utveckla både fältet och utbildningen för fältet. På sikt måste forskning och utvecklingsarbete ”avseende kultur och lärande i skolan” stödjas och stimuleras.4
I en kommande rapport diskuterar vi den andra frågan och presenterar några svar på den.5 I den här ägnar vi oss huvudsakligen åt den första: Hur ser fältet ut? Svar på den frågan kan naturligtvis sökas på olika vägar. Det ligger nära till hands att pröva någon typ av sociologisk fältanalys för att kartlägga vilka positioner olika grupper av aktörer intar på fältet. Vilka föreställningar och värderingar har lärare på olika stadier, kulturpedagoger, konstnärer o.s.v.? Vad strider de om? Var finns konflikterna? Men här kommer jag främst att söka mig i riktning mot den kritiska diskursanalysen.
*
Man brukar skilja mellan retorik och praktik. En sak är vad en person säger, en annan vad hon gör. När man använt begreppet retorik inom skolforskningen, har det framför allt varit för att undersöka avståndet mellan vad lärare säger att de gör och vad de i praktiken gör. Det retorikperspektivet är inte särskilt
4 Vad det kan handla om utvecklar vi i två rapporter. Aulin-Gråhamn red. (2002) samt en kommande med titeln Skolan och den radikala
estetiken.
aktuellt i en intervjuundersökning, så länge man inte också undersöker intervjupersonernas praktik.6
Mitt perspektiv är ett annat: Att undersöka hur talet – och tänkandet – kan tänkas styra och begränsa men också utveckla det praktiska arbetet. Jag är alltså inte ute efter att mäta avståndet mellan tal och handling. Min undersökning siktar mot att formulera antaganden om hur talet kan påverka utrymmet för handlingar.7 Vilken typ av handlingar skapar det svängrum för och vilka får det trångt?
Diskursanalysen har under senare decennier utvecklats till ett mångsidigt och flexibelt undersökningsinstrument för den typen av frågor. Begreppet diskurs används om vårt sätt att tala om och förstå delar av verkligheten. Diskurserna verkar styrande och begränsande på vårt sätt att tänka och handla. Men de kan också vidga perspektiven, när de blir produktiva i nya sammanhang. Ett nytt sätt att tala om ”kultur i skolan” skulle kunna öppna våra ögon för möjligheter som tidigare varit osynliga.
6 Bendroth Karlsson (1998) analyserar exempelvis skillnaden mellan pedagogers retorik och praktik när det gäller bildskapande i skolan – inte för att värdera olika verksamheter utan för att få kunskap om hinder och möjligheter.
7 Det bör kanske påpekas att ”tal” här står för både muntliga och skriftliga yttranden.
I centrum för diskursanalysen står språk av olika slag men språk som sociala praktiker. Olika språk formas i skilda sociala sammanhang och är orienterade mot sociala handlingar. Det betyder naturligtvis inte att man kan sätta likhetstecken mellan de diskurser man finner på fältet ”Kultur i skolan” och vad som händer i klassrummen. Men det är sannolikt att diskurserna sätter vissa ramar för praktiken och att nya och främmande diskurser skulle kunna rucka på ramarna och förändra praktiken.
Det är särskilt den sociala orienteringen som är viktig i det här sammanhanget. I inledningen till Critical Discourse
Analysis skriver en av den moderna diskursanalysens
nam-nkunnigare företrädare, Norman Fairclough, att diskurs ”is use of language seen as a form of social practice, and discourse analysis is analysis of how texts work within sociocultural practice”8.
Intervjuer är t.ex. diskursiva praktiker som inte bara är individuella utan som hör hemma i bestämda sammanhang, t.ex. en administrativ, pedagogisk eller konstnärlig kontext. Min centrala fråga är alltså om man kan urskilja konturer av olika diskurser i tidigare undersökningar och i det nya intervjumaterialet. Finns det övergripande mönster i sättet att
tala om kultur i skolan och hur ska man förstå deras funktion i ett socialt sammanhang?
Jag kommer att följa ett klokt råd som Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips ger i sin instruktiva översikt
Diskursanalys som teori och metod:
Man måste läsa andra undersökningar som kan ge en fingervisning om hur de givna mönstren ser ut i just den sociala domän man intresserar sig för. Kanske kan man sedan med sitt eget material foga några brickor till en mer generell bild av diskursordningen – men det ska till en mycket stor undersökning innan man själv kan säga att man har klarlagt en diskursordning.9
Låt oss alltså se om diskursbegreppet kan bli lite konkretare och om vi kan lära något av tidigare undersökningar. Under vägen blir det också anledning att reflektera kring ”Kultur och skola”-uppdraget.
Kultur i Arvikas skolor
För några år sedan intervjuade Annika Åstrand på uppdrag av barn- och ungdomsförvaltningen i Arvika tjugosex arbetslag
och nio rektorer vid grundskolor i kommunen.10 I rapporten ”Kultur i skolan. Lek eller allvar” redovisar hon resultatet. Styrkan i hennes rapport är att hon kartlägger en del av den verklighet som lärare arbetar i och som man alltid måste räkna med. Det handlar inte – som så ofta annars – om ett försök att visa hur värdefullt det är med kultur i skolan.
En av de saker som först faller i ögonen är begreppens oklarhet. Vad är det vi talar om egentligen? De lärare hon intervjuar vrider sig lite som masken på kroken. Vad är ”konstens metod” för något, undrar man till exempel. ”Här har vi inga konstnärer, här har vi vanliga människor” är en kommentar. ”Sån’t retar mig vansinnigt, sån’t ordbajseri” är en annan, mer respektlös (s. 26). Det är lätt att förstå lärarna. Vad betyder egentligen ”kreativa arbetsformer”, ”skapande verksamhet”, ”estetiska läroprocesser”?
Ett problem är att alla ”som skriver om skolan slänger sig med så fina uttryck” (s. 26). Retoriken flödar utan att tankarna alltid blir så klara. Ett annat är att begreppen kan stå för många olika saker. De olika uppfattningarna behöver inte nödvändigtvis strida mot varandra, men tyngdpunkten kan ligga mycket olika. En tredje hake är att ”Kultur i skolan” lägger beslag på ord som kreativ och skapande för egen del.
Det kan väcka ont blod på många håll, där kreativiteten och skapandet frodas utan att konstnärliga uttrycksformer är inblandade.
Det grundläggande och överallt närvarande problemet är också i Arvikas grundskolor att kultur kan betyda olika saker. ”Kultur i skolan, det har vi väl jämt?” säger en lärare i en intervju (s. 1). ”Skolan är väl nästan kulturfostran i sig” säger en annan (s. 22).
En av Annika Åstrands frågor var om lärarna någonsin diskuterade kulturbegreppet. Bara fem arbetslag svarade att de någon gång hade gjort det. Ett uppriktigt svar var: ”Vi har väl ingen diskussion om mattebegreppet heller… det är en naturlig del av vårt arbete helt enkelt.” (s. 21) Det är belysande för situationen. Å ena sidan tror vi oss alla veta vad kultur är, å den andra är kultur ett synnerligen mångtydigt begrepp.
Det nu allt vanligare uttrycket ”kultur och lärande” – för att bara ta ett exempel – kan tolkas på minst tre olika sätt:
1. Den vidaste betydelsen handlar om att ”kultur i skolan har vi jämt”. Skolan skapar och återskapar hela tiden
kultur i bredast tänkbara bemärkelse. Eleverna ”lär”
sig kultur i skolan helt enkelt. Lärare talar ofta om hur viktigt det är med ”klimatet” i klassen. Hur eleverna är mot varandra och hur de bemöts av läraren. Vilka
värderingar de får och vilka roller och relationer som uppmuntras. Detta är allt exempel på skolans kultur och det är uppenbart något som lärare ofta tänker på när de säger att kultur det har vi alltid i skolan.11 Men skolans kultur kan också handla om något mer omfattande. Hur ser skolans samhällsuppdrag ut och vilken miljö för lärande skapar det? En skola för bildning ser förmodligen inte lärandet på samma sätt som en renodlad kunskapsskola. Ett demokratiskt medborgerligt uppdrag skapar inte samma miljö för lärandet som ett snävt yrkesutbildande.
2. Lite snävare innebörd får uttrycket när vi talar om en
lärandets kultur. Vilka är de allmänna
förut-sättningarna för elevernas lärande i skolan? Hur ser skolans kunskapssyn ut? Vad använder man för arbetsformer? Är de kreativa, skapande, aktiverande, reproducerande, läroboksstyrda eller hur ser de ut? 3. Ännu lite snävare är den tolkning som ligger närmast
”Kultur i skolan” och som handlar om konst, estetik
och lärande. Kan man lära sig något av konsten och
praktiskt estetiskt arbete? Kan konst och estetisk praktik tillföra något väsentligt till lärandet i skolan? Men begreppet ”kultur” kan inte reserveras för den betydelsen. Dessutom kan estetik och lärande knappast skiljas från lärandets kultur och skolans allmänna kultur.
Här finns utan vidare en stor och inte helt lätt uppgift att skapa och använda begripliga begrepp för åtminstone dessa tre olika saker. För närvarande används uttrycken ”kultur och skola”, ”kultur och lärande” respektive ”estetiska läroprocesser”. Men ordet kultur kommer alltid att kunna läsas som konst och så är vi tillbaka på ruta ett.
Definitioner och benämningar är viktiga inslag i de diskurser som styr vårt dagliga tänkande och handlande. De har en övertalande karaktär och kan därför blockera lika mycket som de kan verka klargörande.
Alla håller inte med om att det finns något sådant som
estetiska läroprocesser. Uttrycket lärandets kultur säger något
om att alla lärandets aspekter kan samlas under en rubrik. De utgör delar av en kultur. Den typen av överordnade begrepp brukar inte specialister tycka om. Ett uttryck som skolans
kultur för den översta nivån riskerar kanske inte att uppfattas
”ren kunskapsförmedling” till skolan som ”kulturell reproduktion och produktion”. Det är en kontroversiell förskjutning i skolans vardag och i den allmänna skolpolitiken. Sakligt sett vore det kanske att föredra att tala om skolans kultur, lärandets kultur och estetiska läroprocesser. Men det förefaller svårt att finna en terminologi som är invändningsfri – för att inte tala om godtagbar för alla! Under alla omständigheter är ett av ”Kultur i skolan”:s huvudproblem grundläggande teoretiskt och inte minst språkligt.
*
Om man får tro Annika Åstrands undersökning, talar och tänker lärarna inte mycket på ”skolans kultur” eller ”lärandets kultur”. Och de är tveksamma till om det finns något sådant som ”estetiska läroprocesser”. Det kan eventuellt till en del bero på frågorna och ramen för intervjuerna.
Annika Åstrand menar att lärarna talar om tre typer av verksamheter i intervjuerna. Det handlar om: 1) ”estetiska uttryck integrerade i undervisningen”, 2) ”kulturgestaltning och kreativa uttryck” samt 3) ”kulturkonsumtion” (s. 32). Samtliga tycks falla under kategorin ”estetiska läroprocesser”. Men frågan är om det inte är ett fall av ”ordbajseri” att uttrycka det så.
För det första nämner inte Annika Åstrand något enda exempel som skulle tyda på några mer kvalificerade läro-processer. ”Roliga timmar”, ”shower” och besök på Racksta-muséet och liknande utan för- och efterarbete kan knappast kallas ”estetiska läroprocesser”.
För det andra finns det tydligen en utbredd tveksamhet inför att arbeta med teman, projekt eller processinriktat och ämnesintegrerat. Förutsättningarna för integrerade estetiska läroprocesser kan inte vara alltför goda.
För det tredje visar undersökningen att traditionen för s.k. ”fritt skapande” är synnerligen levande. Barnens ritande, målande och vad det kan vara ska lämnas ifred och inte ”pedagogiseras”. Frågan är om det då sker något lärande över huvud.
För det fjärde är Annika Åstrand efter allt hon hört skeptisk till talet om att det estetiska eller de estetiska ämnena integreras med andra verksamheter. ”Är det så att någonstans i undertexten är ändå ’den gamla pluggskolan’ förhärskande?” är hennes avslutande fråga (s. 45).
Är detta en representativ bild? Är det i själva verket rätt tunnsått med estetiska läroprocesser i skolorna? Den här undersökningen bekräftar under alla omständigheter att det blir mer och mer tunnsått ju högre upp i skolan man kommer. Några uttalanden: ”det tar för mycket tid helt enkelt”, ”vi
jobbar ju i ämnena var för sig fortfarande”, ”någon gång måste vi ju sluta dansa på mattelektionerna”, ”att bedriva studier är inte att leka” (s. 30 ff), ”basfärdigheterna måste vi ha, men allt runt omkring kanske vi inte måste ha” (s. 44). Men dessutom sätter Annika Åstrand ett frågetecken för talet om att man på lägre stadier arbetar så mycket med ”alla sinnen”, ”en helhetssyn på barnet”, ”skapande” och ”integrerat”.
Kultur och estetiska läroprocesser
Låt mig ta upp tråden med de tre nivåerna; skolans allmänna kultur, lärandets kultur och de estetiska läroprocesserna. Annika Åstrand ger en motivering till varför de inte kan skiljas åt, när vi vill undersöka de konstnärliga och estetiska perspektiven i undervisningen. I sin slutdiskussion nämner hon tre faktorer som måste dras in i diskussionen om ”hur meningsfullt kulturarbete skall kunna bedrivas i skolan” (s. 39).
Den första faktorn handlar om att lärarna har en oproblematisk syn på den ”goda kulturen” och dess välsignelser och samtidigt en negativ och oförstående hållning till den populära kulturen och ungdomskulturerna. Annika Åstrand talar om en brist på respekt för elevernas kultur. Även om man inte moraliserar, är det ett reellt problem.
Den andra faktorn har att göra med ”myten om det fritt skapande barnet” som Annika Åstrand uttrycker det. Den myten spelar en roll för både lärarna och eleverna och är ett rejält hinder för att dra in och integrera estetiska perspektiv i undervisningen.
Den tredje faktorn rör lärarnas kunskapssyn. Kort sagt är det en utbredd uppfattning att det estetiska är lek, inte något riktigt seriöst, något som ligger utanför ämnena, basfärdigheterna och det centrala stoffet.
Om det ligger något i Annika Åstrands slutsatser, finns det problematiska inslag på alla tre nivåer, såväl i synen på vad det är för kultur som skolan ska ägna sig åt som på vad kunskap är och vad konst och estetik kan vara bra för.
*
Strängt taget kan jag bara urskilja två dominerande uppfattningar, när det gäller konsten och det estetiska i skolan. Frågan är om de ingår i var sin mer omfattande diskurs.
De flesta av de intervjuade lärarna tycks vara övertygade om att skolan har en smakfostrande uppgift. Eleverna måste ”vaccineras” mot den dåliga kulturen, skolan måste motverka ”skräpkulturen”. Det gör den bäst genom att förmedla den goda kulturen och det är särskilt viktigt när det gäller de barn som inte har den med sig hemifrån. Denna syn är normativ på
ett självklart sätt och legitimeras som ett rättvisekrav. Alla elever har rätt att möta den goda kulturen i skolan.
Den andra allmänt omfattade uppfattningen tycks vara den att estetiska aktiviteter ska få utveckla sig fritt. ”Det fria
skapandet” ska inte styras eller påverkas eller integreras med
något annat. Eleverna ska sitta still och räkna, sen kan de få måla utan pekpinnar eller krav. Enligt den ena uppfattningen har skolan ett självklart uppdrag att påverka, enligt den andra har skolan en lika självklar förpliktelse att inte påverka. Det okunniga barnet ska varsamt ledas in på den rätta vägen och det skapande barnet ska fritt utveckla sin natur. Man kan fråga sig om det inte finns plats för en lite mindre motsägelsefull och mer genomtänkt syn.
Själv landar Annika Åstrand i den tyske socialpsykologen Thomas Ziehes tankar om att skolan måste göra det till synes välbekanta och självklara främmande och gåtfullt för att världen ska bli synlig och intressant i all sin mångfald och komplexitet.12 Lärarna bör bli ”de ’förfrämligande pedagoger’ som kanske krävs för att nå fram till våra barn och unga idag” (s. 49).
Det är en spännande tanke. Den ger ord som kreativ och skapande en bestämd innebörd. Den skulle också kunna ge
12 Annika Åstrand hänvisar främst till Ziehe (1994). Jfr Per Gerrevalls (1999) diskussion.
konsten en viktig uppgift i skolan som främmandegörande kraft och som motståndare till varje fastlagt facit. Det är en spännande pedagogisk utmaning att arbeta med att vända på invanda perspektiv och ställa det förment självklara på huvudet. Det är ingen lätt sak för någon av oss att lämna föreställningar som vi vant oss vid och gärna använder för att handskas med en svårbemästrad tillvaro.13
Lust och lärande
Under åren 1995-1998 arbetade en grupp på uppdrag av Utbildningsdepartementet med att utveckla statliga initiativ när det gällde kultur och skola. Arbetsgruppen ”Kultur i skolan” gav bland annat ut boken Kulturens asplöv som en sorts sammanfattning14. Arbetet fick därefter en fortsättning i form av några regeringsuppdrag. Bland annat uppdrogs åt Skolverket och Statens kulturråd att samordna de nationella insatserna för att stärka och stimulera arbete med kultur i barnomsorg och skola. Detta gemensamma projekt gavs namnet ”Kultur för lust och lärande”.
Projektet syftar sammanfattningsvis till:
13 Se t.ex. Malmgren (1986) s. 98 ff, Esmann m.fl. (2000) s. 337 ff. 14 Hansson & Sommansson (1998).
att vidga möjligheterna för barn och unga att få tillgång till skapande uttryckssätt som en del i lärandet, som verktyg för att gestalta sin kunskap och beskriva sin vardag samt att få möta och använda kulturformer i sitt vardagsarbete i förskola och skola. Ett annat syfte är att fördjupa kunskapen om barns och ungas skapande verksamhet och betydelsen av eget skapande i läroprocessen samt pröva och utveckla användningen av olika kulturella uttryck för utvärdering.15
Projektnamnet ger anledning till en del funderingar. Indikerar kombinationen ”lust och lärande” förekomsten av två olika diskurser? En där lusten dominerar och en annan där lärandet står i centrum. Är det i så fall konsten som står för lusten och skolan för lärandet? Eller ska man tolka namnet som en modern motsvarighet till upplysningens gamla ”utile dulci”, nytta och nöje i skön förening? Är det i så fall det lustfyllda lärandet eller lärandets lust som ska ”stärkas och stimuleras”? I det första fallet kan man tänka sig att det är lustfyllda konstnärliga inslag som ska stimulera eleverna så att det sedan känns lättare att lära sig läxorna. I det andra fallet skulle det kunna vara lärandet som blir lustfyllt, därför att konsten förändrar både kunskapen och sättet att lära sig.
Beskrivningen av projektets syften innebär möjligen en begränsning av tolkningsmöjligheterna. Den nämner över huvud inte lusten utan handlar enbart om skapande och lärande. Men den är å andra sidan skriven av Skolverkets representant i projektet. Hur som helst visar exemplet att ord och begrepp kan ges vitt skilda tolkningar inom olika diskurser. De tolkningar jag gjort är dessutom inte helt tagna ur luften. Dessa olika föreställningar om kultur, lust och lärande stöter man på inom fältet ”Kultur i skolan”.
Det är inte heller orimligt att anta att det kan gömma sig skilda diskurser bakom projektnamnet. De två institutionerna – Skolverket och Kulturrådet – har ansvaret för olika områden och utvecklar sannolikt skilda föreställningar och språk. Diskurser är ju enligt definitionen text och tal orienterade mot sociala handlingar.
För Skolverket kan det vara viktigt att markera att ”Kultur i skolan” inte bara är lek och avkoppling. Dess handlings-område är skola och förmedling av nyttiga kunskaper till det uppväxande släktet. Kulturrådet å sin sida kan vara angeläget att inte för mycket betona det nyttiga. Det finns en viss känslighet inom kulturinstitutionerna för allt som luktar för mycket skola och pedagogik. Inom sin handlingsdomän kan de ha intresse av att slå vakt om friheten från mål och styrning.
Intervjuer med representanter för de två institutionerna bekräftar att de haft svårigheter med att jämka samman sina olika perspektiv. På en fråga om samarbetet mellan Kultur-rådet och Skolverket svarar en företrädare för Skolverket att:
vi försöker hitta ett gemensamt språk. Jag tror att vi har kommit till det. Det har tagit väldigt lång tid för oss att arbeta oss fram. Det jag skulle ha önskat är att vi hade ägnat mycket, mycket mera tid åt att faktiskt diskutera begreppen. Dem har vi inte diskuterat egentligen särskilt mycket, utan vi har glidit över dem bara och sagt: ”Ja, men OK, Kulturrådet har sin utgångspunkt och sitt myndighetsuppdrag och Skolverket har sitt.” (7:152)16
På samma fråga får vi ett liknande svar av en företrädare för Kulturrådet som bland annat säger:
Om du har intervjuat kulturpedagoger så förstår jag att du har stött på problematiken att man har två olika förhållningssätt i skolan respektive kulturlivet, och det är ju någonting som återspeglar sig hela vägen upp i hierarkin, ända upp på departementsnivå skulle jag vilja säga, och det har tagit tid att hitta definitioner och förståelse för de definitionerna i bägge lägren så att det har kunnat bli ett bra samarbete. (6:130)
16 Vi hänvisar till intervjuutskrifterna med
I ett annat avsnitt av intervjun ger samma person också ett konkret exempel på en fråga där inställningarna har skiljt sig åt:
Där har vi ju lite olika uppfattning på Skolverket och på Kulturrådet, där Skolverket betonar att allt ska ske i skolan och att det är läraren som är huvudperson. Jag vill nog mena att det finns många vuxna som har pedagogiska uppdrag oavsett om de ligger inom eller utanför själva skolbyggnaden. (6:138)
Skolverkets representant ger som svar på en av intervjufrågorna ett annat exempel på ett speciellt institution-ellt perspektiv. Arbetsmarknadsstyrelsen är naturligt nog intresserat av att öppna nya fält för konstnärer och där har man enligt intervjupersonen:
den här 70-talsinriktningen att skolan är ju också en arbetsplats där det skulle kunna rymmas kulturarbetare. Det kan det säkert göra, men skolan måste då få välja utifrån sina behov. Alla kulturarbetare passar inte alls att komma in i skolan, och vill inte. (7:162)
Många institutioner och yrkesgrupper är engagerade i konstnärliga och estetiska verksamheter i skolan. Först och främst naturligtvis förskola och skola med sina olika uppdrag.
Men vi vet också att man har skilda perspektiv på olika skolstadier och utbildningslinjer för att inte tala om inom olika ämnesgrupper. Därtill ska läggas kulturpedagoger, konstnärer, kulturinstitutioner av skilda slag och myndighetsföreträdare som organisationssverige har gott om.
*
Det är föga förvånande att olika sätt att tänka och tala korsar varandra på fältet ”Kultur i skolan”. Låt mig ge ett exempel från våra samtal med kulturpedagoger under arbetet med ”Kultur och skola”.
Vid ett tillfälle kommer det upp en intressant motsättning mellan en grupp kulturpedagoger och skolan.17 Kultur-pedagogerna hävdar ”skapandet för skapandets egen skull” och talar om att ”vara glada och fria och komma igång med fantiserandet”, om att ”allt är rätt” och om ”känslan av att skapa med den friheten”. Skolans representanter vill däremot förena skapande och lärande. Kulturarbetarna insisterar på att ”det är vi som leder verksamheten här”, medan lärarna talar om att ”inspirera varandra och bidra till varandras kom-petenser”.
Parentetiskt kan inflikas att det troligtvis inte är någon generell motsättning mellan kulturpedagoger och lärare. I diskussioner med en annan grupp kulturpedagoger var deras frågor: Hur undviker vi att bli den enda drivkraften när vi kommer in i ett projekt? Hur samarbetar vi med lärarna och eleverna?
Det förefaller hur som helst som om det finns en föreställning om att kulturen (konsten) men inte skolan representerar fantasin, lusten, glädjen, kreativiteten och det skapande. Mot detta invänder andra att det mesta i skolan under gynnsamma omständigheter kan vara kreativt och skapande. Striden är i full gång på fältet och definieras av bland annat dessa nyckelord. Det handlar av allt att döma om utslag av två olika diskurser. En där föreställningen om skapande för skapandets egen skull är central och en annan där skapande och lärande hör ihop.
Det är möjligt att man kan koppla samman dessa två diskurser med var sin teori om det estetiska. Lars Løvlie reder i uppsatsen ”Den estetiske erfaring” ut skillnaden mellan en
expressiv och en transformativ estetisk teori.18 Den expressiva teorin förlägger enkelt uttryckt det estetiska till människans natur, medan den transformativa betraktar det estetiska som
18
något i huvudsak kulturellt format. Løvlie kritiserar den expressiva teorin för att den bortser från att estetiska erfarenheter alltid hör hemma i sociala och kulturella kontexter.
Den expressiva teorin går tillbaka på romantiken och tanken att barnet är orört av kulturens påverkan. Därför står det närmare naturen och ett fritt och obundet skapande. Barns skapande ska inte pedagoger röra vid. Barn är genier och vuxna genier har behållit det oförstörda barnet inom sig. Barnets ursprungliga, ”äkta” natur ska inte undertryckas av ”fordommer, autoritet och dårlige forbilder”19.
Den expressiva teorin är stark. Vi har redan stött på den i förra avsnittet. Intressant i sammanhanget är att Løvlie menar att denna tanke på ett ursprungligt fritt subjekt ”som streber mot å utfolde sine vesenskrefter, danner kjernen både i forrige århundres romantikk, i vårt århundres radikale reform-pedagogikk, og i deler av 1970-årenes dialogpedagogikk”20.
I sin bok om Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet nämner Erling Lars Dale några talande boktitlar från den reformpedagogiska traditionen: Barnet som kunstner (1898),
Det barnlige geni (1922), Det skapende barn i musikken
(1929). Han kommenterar:
19 Løvlie (1990) s. 3. 20 Løvlie (1990) s. 3.
Perspektivet er at barnet fra naturen selv er gitt medfødte skapende evner. Det er hovedpremisset. Den neste er selve det metodiske i oppdragelsen: at en ikke skal gripe formende inn. Barnet skal få anledning til å utfolde det umiddelbare. En form for ”expresjonisme” oppstår.21
Teorin är kanske fortfarande den starkaste inom konstpedagogiken, se t.ex. bidrag i den av Katta Nordenfalk redigerade Barns bilder.22 Det förefaller rimligt att anta att den spelar stor roll på fältet ”Kultur i skolan”. Om det är riktigt, kan lärandet ha svårt att erövra en plats på fältet.
*
Den lärdom man kan dra av dessa exempel är att det är klokt att utgå från att fältet ”Kultur i skolan” genomkorsas av motsättningar. Det är inget enhetligt ”ämnesområde” som det bara gäller att ”stärka och stimulera”. Man måste först ta ställning till vad det är man vill stärka och stimulera. Det är naturligtvis sist och slutligen en fråga om värderingar. Men ställningstagandena kan också vila på mer eller mindre genomtänkta grunder.
21 Dale (1991) s. 60. Han utvecklar också sambandet mellan denna ”expressionism” och reformpedagogiken under 1900-talet s. 60 ff. 22 Nordenfalk (1996). Jfr Elsner (1999, 2000).
Den teoretiska frågan i sammanhanget är hur de motsättningar som finns på fältet ”Kultur i skolan” ser ut på den diskursiva nivån. Diskursanalysens viktiga uppgift är att försöka svara på den frågan. De svar man kan få är en förutsättning för en kritisk granskning av olika ståndpunkter och för en meningsfull diskussion mellan dem.
Den diskussionen kan i sin tur vara av vital betydelse för det kreativa tänkandet på fältet. Ett exempel kunde vara diskussionen om den expressiva kontra den transformativa estetiska teorin. I Critical Discourse Analysis hävdar Norman Fairclough – kanske lite tillspetsat – att ”social and cultural changes are lagerly changes in discoursive practices”23. Men den kritiska språkmedvetenhet som är diskursanalysens pedagogiska förlängning, kan i bästa fall stimulera till inte bara kritiskt utan också kreativt tänkande.
Läroplanernas kulturpolitik
På Skolverkets initiativ har två undersökningar genomförts med bäring mot projektet ”Kultur för lust och lärande”. De två studierna finns sammanfattade i ”Perspektiv på Kultur för lust
och lärande”.24 De är båda av största intresse i det här sammanhanget.
Den ena studien har Ulla Lind som författare. Hennes syfte var att ”inventera och sammanställa aktuell forskning och relevanta utvecklingsprojekt samt statliga och kommunala dokument som berör och kan ringa in kunskapsområdet”. Hon har alltså analyserat en bred uppsättning texter: forskning och debatt som rör kultur i skolan, skolans styrdokument, projektredovisningar m.m. Hennes studie handlar därför inte bara om diskurser som spelar en roll i skolans praktik. Hon diskuterar också sådana som skulle kunna vara betydelsefulla för utvecklingen av fältet ”Kultur i skolan”.
Kerstin Borhagen genomförde den andra undersökningen som ville ”fånga lärares föreställningar kring undervisning och lärande och hur betydelsen av det egna skapandet i läroprocessen problematiseras”. Hon intervjuade fjorton pedagoger som arbetade i förskola, särskola eller grundskola. Tre av dem var män, fjorton kvinnor. Den fördelningen är förmodligen relativt representativ för skolans lägre stadier.
Samtidigt kan man säga att övervikten för kvinnliga pedagoger och förskola, särskola och grundskolans lägre
24 Lind & Borhagen (2000) s. 4. De båda förstudierna har rubrikerna ”Kultur för [lust] och lärande – en diskursanalys” (Lind 2000) och ”Kultur för lärande i skolans praktik” ( Borhagen 2000).
årskurser är representativ för hur det ser ut på fältet ”Kultur i skolan”.25 Det är framför allt på lägre stadier som estetisk praktik har ett visst utrymme och det förefaller vara en klar övervikt för kvinnor om man ser till vilka som engagerar sig för ”kulturen i skolan” i egenskap av lärare, kulturombud, kulturpedagoger och lärarutbildare. Dominansen för kvinnor gäller t.o.m. på myndighetsnivån.
Det är möjligt att de här förhållandena kan vara av betydelse för vilka diskurser som utvecklas och används inom ”Kultur i skolan”. Föreställningarna om ”den goda kulturen” förefaller visserligen vara vida spridda, men däremot kan man anta att idéerna om det ”fritt skapande barnet” har sitt främsta fäste på lägre skolstadier. Man ska kanske inte utan vidare utgå från att kvinnliga pedagoger är mer böjda för att satsa på sociala och konstnärliga värden, ”onyttiga” för karriären, än deras manliga kollegor.26 Men det kan vara ett antagande att ha i minnet.
*
25 I Elsners (2000) intervjuundersökning deltog 11 kvinnor och 7 män; Dramatiska institutets motsvarande undersökning Media,
estetik, pedagogik (1999) omfattade 3 kvinnor och en man; ”Kultur
och skola”-undersökningen omfattar 13 kvinnor och 9 män.
26 Man kan jämföra med följande påstående: ”Ämnenas auktoritet är underkastad myten om att lek och arbete är kvalitativt åtskilda, att estetisk praxis är ”lek” eller en ”feminin” sysselsättning.” Paulsen (1996) s. 27.
Det ska kanske sägas att dessa studier inte är fullt utvecklade diskursanalyser enligt exempelvis Norman Faircloughs definition.27 Ulla Lind och Kerstin Borhagen beskriver främst vad som kan karakteriseras som abstrakta diskurser. De gör inga noggrannare textanalyser. De ägnar inte heller användningen av diskurserna i ett socialt sammanhang någon större uppmärksamhet. De sammanhang som det kunde röra sig om, t.ex. styrningen av skolans undervisning eller undervisningen själv, spelar mycket liten roll i analysen. Dessutom kopplas diskurserna bara undantagsvis samman med övergripande sociala eller kulturella processer som skulle kunna tjäna som förklarande kontexter till den rådande diskursordningen.
Men vad viktigare är, Ulla Lind och Kerstin Borhagen kartlägger inte omfattande och övergripande diskurser. De urskiljer snarast diskursiva element. Det är över huvud svårt att gräva fram annat än skärvor av diskurser på fältet ”Kultur i skolan”. De får man sedan försöka foga samman i en sorts arkeologisk rekonstruktion. Det hänger samman med att fältet allmänt sett är relativt oartikulerat.
Den här karakteristiken kan uppfattas som kritik av undersökningarna. Men jag vill hellre se den som ett försök att
ringa in vissa svårigheter. Jag menar att de krav man kan och bör ställa på en omfattande diskursanalys är omöjliga att uppfylla utan tillgång till avsevärda resurser i tid och pengar. Dessutom är som jag antytt materialläget sådant att det är svårt att urskilja sammanhängande diskurser. Förutsättningarna för dessa undersökningar är med andra ord sådana att ambitionerna inte kan vara alltför höga. Men det får å andra sidan inte vara ett hinder för att åtminstone göra en inledande och tentativ analys.
*
”Perspektiv på Kultur för lust och lärande” innehåller fler uppslag och idéer än jag kan ta upp här. Jag kommer att koncentrerar mig på de nyckelord som finns i projektrubriken – kultur, lust och lärande – och som redan varit uppe till diskussion i tidigare avsnitt.
Genomgången av läroplanerna för förskola och grundskola ger inga oväntade resultat. Styrdokumenten talar om kultur i termer av det egna kulturarvet, de många (”främmande”) kulturer som finns i skolan och ett kulturutbud som eleverna bör få ta del av. Så långt kan man säga att skolan är en del av den allmänna kulturpolitiken och den diskurs som råder där. Kultur är inte något som problematiseras och skolan tilldelas
inte någon aktiv roll i en kritisk granskning av olika kulturarv och andra kulturella fenomen.28
Sedan gammalt stadgar läroplaner att skolan ska ”främja elevernas harmoniska utveckling”. Det preciseras i grundskolans läroplan till att skolarbetet ska uppmärksamma” intellektuella såväl som praktiska, sinnliga och estetiska aspekter”29. Det ges också exempel på vilka inslag som rymmer de senare aspekterna: drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form.
Sedan andra hälften av 1800-talet har talet om harmonisk utveckling inneburit att läsämnena representerat de intellektuella aspekterna och de s.k. praktisk-estetiska ämnena övriga själsförmögenheter. Om man hade önskat en förändring av denna boskillnad, borde läroplanstexten ha preciserats ytterligare. I det nuvarande skicket ansluter den snarast till den hävdvunna skolordningen där olika ämnen ansvarar för olika aspekter – och där de intellektuella trots allt är de viktigaste. Det är de intellektuella som är utgångspunkten och som ska kompletteras med andra aspekter.
Att eleverna ska tillägna sig ”förmågan till eget skapande” framhålls som sista punkt i en lång uppräkning. Det är därför intressant att notera att Kerstin Borhagen och Ulla Lind anser
28 Se t.ex. Thavenius (1995) och Andersson m.fl. (1999). 29 Lind & Borhagen (2000) s. 19.
sig kunna konstatera att läroplanens formuleringar signalerar att:
Skolans position är ”den givande” som skall ”stimulera” och ”uppmärksamma”. Eleven är den som ”får” och ”ges möjlighet” eller ”tillägnar sig”.30
Endast i läroplanen för förskolan talas det uttryckligen om att skolan ska främja leken och det lustfyllda lärandet. Det är som en bekräftelse på att det lekfulla och lustfyllda hör lägre stadier till och att det intellektuella är något allvarligt och ”vuxet” som kommer med åren.
I sina slutsatser pekar författarna på som de säger tre motstridigheter i styrdokumenten som det kan vara skäl att ha med i den fortsatta diskussionen. En gäller själva
värdesystemet där de menar att kultur som en väg till social
gemenskap och förståelse rimmar illa med betygsättning, konkurrens och målrationalitet. En andra motstridighet gäller begreppet lust som ibland kan stå för leklust ibland för arbetslust utan att det någonsin preciseras. Den tredje motstridigheten gäller diskursens tal om kunskaper och
färdigheter som delar upp ämnena i teoretiska och
estetiska. De teoretiska ger kunskaper och de praktisk-estetiska färdigheter.
Den goda kulturen
Om läroplanernas tal om kultur är relativt samlat kring kulturarv, kulturutbud och de ”främmande” kulturerna, är lärarnas desto yvigare. Det är t.o.m. ett ord som en av pedagogerna använder i sitt svar:
Jag tänker på finkultur men samtidigt finns masskultur. Jag har lite svårt att tänka mig fotboll som kultur även om jag nu vet att i stort sett allting kan vara kultur, allt runtomkring oss, att förstå vårt samhälle, allt det underliggande, det gamla, kulturarvet, hur de levde förr, vad man gjorde och använde sig av. Det är otroligt yvigt.31
Även om kultur för flertalet är lika med de traditionella konstarterna musik, teater, konst och litteratur, så vidgar samtidigt många begreppet mot det antropologiska ”ett sätt att leva tillsammans”. Intressant är att både arbetsformerna och klimatet i klassen spelar stor roll i pedagogernas svar på frågan vad de menar med kultur och hur de kopplar samman kultur och lärande.
De intervjuade får frågan – Vad är kultur för dig i din verksamhet? – och svarar exempelvis: ”Ett sätt att leva tillsammans i klassen, hur man är mot varandra.” ”En bra kultur är goda värderingar.” ”Målsättningen är människor som samarbetar, kan leva tillsammans.” ”Allting i samhället som gör att man mår bra. Det som är lite utöver det vanliga som man gör, från att bara gå ut och känna lukten av träd, är för mig kultur.”32 Kultur är med andra ord för det stora flertalet – kanske alla – ett positivt ord som man kan tänka sig att använda om många saker som man tycker är viktiga.
Om kultur är något entydigt positivt i läroplanernas och lärarnas diskurser, utesluter det varje kritisk blick på kulturella fenomen.33 Det goda blir kultur och det dåliga är inte kultur ”i egentlig mening”. Detta blir problematiskt, om man inte är medveten om det normativa i denna kulturfostrande diskurs.
Pedagogerna har en förkärlek för ordet skapande.34 Många föredrar det framför kultur. Det kan kanske vara ett sätt att komma ifrån inte bara mångtydigheten utan också de värdemässiga laddningarna i kulturbegreppet. Skapande är
32 Borhagen (2000) s. 5 f.
33 Jfr Eskil Franck som definierar kultur som ”det som gör livet värt att leva” (s. 54) och ”något som gäller alla och som alla är delaktiga av” (s. 59) i Frank (1999).
34 Även Hansson & Sommansson (1998) använder ordet skapande utan bestämningar eller förklarande kommentarer. Man får intrycket att det är ett bekvämt sätt att slippa precisera vad man avser.
oftast sådant som man regelbundet gör på lägre stadier: sjunger, målar, kanske dansar och spelar rollspel. Och det är ju inget som behöver problematiseras:
Barnen tycker väldigt mycket om musik och sång, att skapa i alla former. Vi säger att vi är lite konstnärer. [---] Så vi har schemalagt ett längre pass skapande varje vecka.
Vi brukar ha musik under arbetet. Jag tycker att det har en lugnande effekt för barnen.35
Ett annat sätta att undvika något problematiskt är att helt enkelt tiga ihjäl det. Vad diskurserna inte talar om är därför av största intresse. Kerstin Borhagen och Ulla Lind uppmärksammar frågan under rubriken ”Det uteslutna”.36 De konstaterar först att även om ”kultur” och ”lärande” inte saknas i pedagogernas svar så dominerar ändå orden ”skapande” och ”lust”. ”Det är svårt att prata om kultur. Man kan ju prata om skapande” säger en av lärarna.
Men det ”mest uppenbara” är enligt deras analys ”bristen på ett reflekterande tal om genus, etnicitet och sociala skillnader”37 . Kultur är inte något som skiljer människor åt. Kultur är det som överbryggar skillnader och skapar
35 Borhagen (2000) s. 11 f. Jfr Lind & Borhagen (2000) s. 9 ff. 36 Lind & Borhagen (2000) s. 37 ff.
skap. Här möter vi förmodligen ännu en traditionell diskurs, nämligen den om kulturen som en neutral mötesplats för människor av olika kön, från olika samhällsklasser – och nu också från olika kulturer! Det är desto lättare att upprätthålla detta tänkande, eftersom kultur på lägre stadier främst är något man gör. Först på högre stadier är kultur något man studerar.
Kerstin Borhagen och Ulla Lind tar också upp det numera frekventa begreppet ”visuell kultur” som ett exempel på tystnader. I den mån den nämns är det som ett hot och något man inte kan lita på, skriver de. Den har inget positivt med lärande och kunskap att göra. Det enda man kan lära sig något av är att kritiskt granska dess innehåll för att motverka dess skadliga verkan. Den visuella kulturen – som här är lika med den gamla förkättrade populärkulturen – är och förblir en ”icke-kultur” och något som ”snarare förhindrar kultur-arbete”38.
Om den visuella kulturen och populärkulturen – och därmed en stor del av elevernas kultur – är en ”icke-kultur”, leder det till föreställningen att eleverna inte har någon kultur. ”De kanske inte upplever kultur hemifrån. Jag tror att det fattas i många hem” säger en av lärarna39. Därför måste skolan erbjuda dem kultur: ”Erbjuda alternativ, locka. Det kan finnas
38 Lind & Borhagen (2000) s. 40, jfr s. 7 f. 39 Borhagen (2000) s. 6.
saker de aldrig har hört eller sett förr.”40 Egendomligt nog representerar skolan kulturen och alternativet till de kommersiella krafterna samtidigt som åtskilliga lärare yttrar sig som om kulturen inte finns i skolan. Kultur är något som kommer in genom konstnärer och kulturpedagoger.41
Den goda skolan
Läroplanerna har inget att säga om lust och lärande. Det lustfyllda lärandet är som vi sett förbehållet förskolan. Konst och estetik är över huvud inte något som uttryckligen kopplas ihop med lärande. Det är därför intressant att ”Kultur och skola”-uppdragets text utan vidare förutsätter ett positivt samband mellan kultur, d.v.s. konst och estetik, och lärande. Om det är både viktigt och självklart, varför har det inte kommit till uttryck i läroplanerna? Alternativt kan man fråga sig vad det är som plötsligt har gjort sambandet så självklart.
Kerstin Borhagen och Ulla Lind sammanfattar grund-skolans mål med kulturen i tre punkter. Eleverna ska ”få lära sig ta del av det kulturutbud som finns, få ett kulturhistoriskt perspektiv samt kunna använda kulturella uttrycksformer och
40 Borhagen (2000) s. 6.
få interkulturell förståelse.42 Läroplanerna har inte något att säga om att konst och estetik eventuellt skulle kunna kvalificera skolkunskaperna på något sätt. Det har inte lärarna heller.43
I nästan alla svar från lärarna finns det enligt författarna en gemensam nämnare. Det ska vara roligt att gå i skolan och kulturinslagen ska underlätta mer teoretiska och intellektuella verksamheter. Ett typiskt svar är: ”Det är inte jobbigt att räkna när man vet att man skall få träna på en musikal och agera timmen efter. Det hjälper upp mycket, sådant som känns jobbigt annars, det blir lättare för alla. Vi brukar ha musik under arbetet. Då får det vara sådan musik som lugnar.”44
Man får alltså ingen klar bild av vad lärarna menar att eleverna kan lära sig genom att ägna sig åt estetiska verksamheter. De talar om att det är viktigt att ha roligt tillsammans, att lätta upp skolvardagen och att puffa för god kultur. De s.k. kulturinslagen gör att eleverna trivs bättre i skolan, känner trygghet och får bättre relationer till kamraterna. Livskvalitet är ett ord som nämns några gånger.
Lärarna tycks främst söka lite andra kvaliteter i skollivet och ett bra socialt klimat med hjälp av detta som kallas ”kultur
42 Lind & Borhagen (2000) s. 21.
43 Praktiken är säkert inte så nedslående som påståendet kan antyda. Se t.ex. Bendroth Karlsson (1998), Media, estetik, pedagogik (1999). 44 Lind & Borhagen (2000) s. 12.
i skolan”. Därutöver, menar författarna, är lärarnas språk för att beskriva lärande ”väldigt trevande”45. Om det stämmer – och inget i deras material talar mot det – är det naturligtvis hämmande. Det är helt klart att lärarna t.ex. inte formulerar några särskilda insikter eller kompetenser som eleverna borde skaffa sig i arbetet med ”kultur i skolan”.
Det är kanske inte underligt att lärarna hellre talar om skapande och lust än om kultur och lärande. De två ord man föredrar förefaller vara entydigt positiva och lätta att hantera – åtminstone för lärare på lägre skolstadier. Skapande verksamhet har länge varit en etablerad term för just sådant som man normalt sysslar med på lägre stadier. Det är lagom vagt och gränslöst. Den invändning som kan ligga nära till hands är att allt skolarbete kanske borde vara skapande. Men skapande har trots allt något större hemmahörighet i speciellt konstnärliga sammanhang än t.ex. ordet kreativ.
Med ordet lust förhåller det sig lite annorlunda enligt Kerstin Borhagen och Ulla Lind.46 De menar att de nära sammankopplade orden lek och lust i modern tid ingått i en motdiskurs till kunskap och lärande. Lek eller fri lek har ansetts viktig för små barn men något som eleven måste lämna bakom sig i sin utveckling mot en vuxen mogenhet.
45 Lind & Borhagen (2000) s. 43. 46 Lind & Borhagen (2000) s. 35.
Lust är inte heller enbart något positivt. De ungas lust kan vara något som är farligt och svårt att kontrollera. Den kan kräva omedelbar tillfredsställelse, när så mycket i skolan handlar om att uppskjuta sina behov. Man kan tillägga att en omedelbar utlevelse av lustar också förbundits med populärkulturen eller den låga kulturen.
Om det ligger något i detta, kan det bidra till att förklara varför estetisk praktik är något som främst hör hemma på lägre skolstadier och som nästan gått gymnasieskolan förbi. Man kan också fråga sig om dessa föreställningar har bidragit till de uppenbara svårigheterna att koppla samman lust och lärande på något tydligt vis. Men man bör kanske också fråga sig om det inte har skett stora förändringar i möjligheterna att hålla lust och lärande åtskilda. Accepterar de unga i dag den uppskjutna behovstillfredsställelse som skolan i så hög grad kräver.
En annan aspekt på lustbegreppet som redan skymtat förbi är åtskillnaden mellan leklust och arbetslust. Leklust definierar författarna som fantasins lustfyllda låtsasvärldar. Leken skapar alternativa världar eller simuleringar med ett fint ord. Arbetslusten däremot hänger samman med meningsfulla kunskaper och färdigheter i en värld som är ”på riktigt”. De här olika typerna av lust kan säkert kombineras eller leva sida vid sida, tror författarna. Men ”inte sällan är företrädare för
dessa lustbegrepp ovetandes om vilken diskurs de utövar eller ansluter sig till”47.
Det är säkert en viktig distinktion de gör här. Båda typerna av lust står i motsats till pluggskolan och föreställningen att det måste vara tråkigt och slitsamt att lära sig något. Det kan kanske vara dags att nyansera den föreställningen. Om man får tro att intervjuundersökningarna till någon del speglar en verklighet, borde det i så fall finnas mer av leklust på högre stadier och mer av arbetslust på alla. Möjligen är det just det som en del lärare har på känn, när de talar om livskvalitet och glada barn som har roligt.
Det godas fiender
Har vi nu kommit ett antal diskurser på spåret eller har vi bara sett spår av något som kan vara diskurser? Det är förmodligen klokt att tillsvidare hålla frågan öppen. I några fall tror jag man kan tala om fullt utbildade diskurser. Men i de flesta fall är det bäst att vänta med mer långtgående slutsatser.
”Har man något som man vet barnen tycker är kul, som de lär sig mycket på, då blir resten av skolan rolig.” ”Det är inte bara fakta. Den sociala delen är också viktig.” ”Det är inte bara att
sitta med böckerna i skolbänken.” Tre klasslärare talar om elevernas liv i skolan. Det finns ett omfattande underlag för Kerstin Borhagens och Ulla Linds slutsats:
Den dominerande bilden av pedagogernas syften med kulturinslag i den pedagogiska verksamheten är att barnen skall finna det roligt att gå i skolan.
Honnörsorden är fängsla, fånga och stimulera, att ha roligt, utvecklas, trygghet och må bra.48
Är detta spår av en diskurs om den goda skolan? Är det den som ligger bakom svaret att ”kultur i skolan det har vi jämt”. Det är i så fall lärarna som ger uttryck för den. De talar om hur eleverna bör ha det, om hur viktigt det är med ett gott klimat och goda relationerna i klasserna, om goda värderingar och normer och om arbetsformer som är lite friare än vanligt. De talar om detta under en vag och allmän kulturrubrik. Kultur i skolan är alltså när eleverna har det bra i skolan och ibland ingår det någon form av estetiska verksamheter i lärarnas strävan att skapa en bra skola.
Dessa uttalanden är djupt sympatiska men har inte nödvändigtvis något med konst och estetik att göra. När de har
det, handlar det oftast om avkopplande stunder då man sjunger, lyssnar på musik, målar och liknande. Det är inget fel med avkoppling. Men är det inte lite väl anspråkslöst att ha avkoppling som mål för ”kultur i skolan”?
Det finns sällan någon uttalad kritik av skolan kopplad till talet om den goda skolan. Det är möjligt att lärarna anser att skolan måste vara som den är men att den kan lättas upp med lite mindre skolmässiga aktiviteter – åtminstone så länge barnen är små. Men rent teoretiskt finns det motsättningar mellan den goda skolan som den framträder i lärarnas svar och den dominerande skoldiskursen.
”Är det så att någonstans i undertexten är ändå ’den gamla pluggskolan’ förhärskande?” frågade sig Annika Åstrand när hon analyserat sina intervjuer. Aktuella undersökningar visar att skolans inre arbete av allt att döma inte förändrats så mycket, konstaterar Per Gerrevall i en uppsats om kulturperspektiv på lärarutbildningen. ”Fortfarande förefaller det vara så, att skolans innehåll inte ur elevernas perspektiv är meningsfullt, att skoldagen är sönderstyckad i små korta lektionspass, att lärare inte samarbetar kring innehållet och att eleverna inte har inflytande över innehållet och verksamhetens utformning.”49
Fortfarande spelar ämnesuppdelningen en dominerande roll. Det är svårt att få till stånd samverkan mellan olika ämnen. Det finns en traditionell ämneshierarki som kommer till språkligt uttryck i uppdelning i teoretiska och praktiska ämnen, läroämnen och övningsämnen, kärnämnen och tillvalsämnen. Språkliga och logiskt-matematiska kunskaper, läsämnen, baskunskaper och stoff som måste gås igenom dominerar skolans vardag. Arbetet skiljs som vi har sett från leken, allvaret från lusten och skolan ger medan eleverna tar emot kunskaper och färdigheter.
Man kan tala om den additiva skolan, där del fogas till del och sällan integreras i större helheter. De olika ämnena har notoriskt svårt att samarbeta. Det är kanske inte förvånande att ”kultur i skolan” – om man får tro de undersökningar som gjorts – har svårt att integreras i den övriga skolverksamheten. Eleverna lägger ner böckerna i skolbänken och sjunger eller målar en stund. Eller så beger de sig till några kulturpedagoger som säger att ”det är vi som leder verksamheten här”. Eller också gör man som i en av de skolor som ingår i skolverksundersökningen, adderar konstformerna mekaniskt till skolåren:
Skolans samtliga arbetslag hade i sina arbetsplaner skrivit in kulturinslag i sin pedagogiska verksamhet, ett specificerat för
respektive år. Från år 1 till 6 gällde dans, musik, bild, drama, litteratur och media.50
Det här dominerande sättet att tänka och organisera skoldagarna kan inte vara särskilt gynnsamt för försöken att binda samman ”kultur” och lärande och arbeta brett och övergripande med estetiska perspektiv. Om det är det man vill.
*
I skolverksundersökningen försöker Ulla Lind och Kerstin Borhagen sätta in motsättningen mellan lek och allvar i en större kontext. ”Lusten och leken har i många sammanhang under moderniteten setts som en motdiskurs till kunskap och lärande.”51 De formulerar sig antydande på den här punkten. Men jag tolkar dem som att de är ute efter den diskurs som format det snävt instrumentella rationalitetstänkandet inriktat på att finna de mest effektiva vägarna till givna mål. Den diskursen har naturligtvis satt sina djupa avtryck i skolan
I annat sammanhang har jag kallat den diskursen den
pedagogiska rationaliteten52. Det är med andra ord rationalitetsdiskursen satt i skolan. Den lär att undervisning
50 Lind & Borhagen (2000) s. 9. 51 Lind & Borhagen (2000) s. 35.
ska vara systematisk och planerad i bestämda lärogångar, inriktad mot mål som uppställts på förhand och noggrant organiserad. Skola är en form av ”upplysning” som okomplicerad kunskapsförmedling. Kunskapen är objektiv och given och en opersonlig och abstraherande hållning är att den förhärskande. Undervisningens ämnesinnehåll tas för givet och ämnenas traditionella utformning bestämmer undervisningens uppläggning. Den pedagogiska rationaliteten tar mycket lite hänsyn till att allt lärande är ett sammansatt fenomen, där man aldrig kan bortse från det som redan finns av kunskaper och föreställningar, behov och känslor hos de lärande.
Vad det handlar om är en ytlig variant av den vetenskapliga rationaliteten. Kritiken av den pedagogiska rationaliteten brukar sammanfattas i påståendet: ”skolan är inte för teoretisk utan för abstrakt”. Ett vetenskapligt synsätt är naturligtvis en nödvändig förutsättning för all modern undervisning. Erling Lars Dale talar om undervisningens vetenskapliga utformning som didaktisk rationalitet. Han menar att den kräver progression och kontinuerlig uppbyggnad av undervisningen:
Slik innskriver didaktisk rasjonalitet seg i hovedsak i kontinuitetens språk for planmessig fremadskridende
undervisning. Dette perspektivet gjelder også for den estetiske oppdragelsen i skolen.53
Antingen skolan är präglad av ytlig pedagogisk eller kvalificerad didaktisk rationalitet, uppstår det problem för konsten och det estetiska. Rationaliteten riskerar – som dominerande kraft – att prägla också skolans estetiska praktik. Det är det ena problemet. Det andra är att den dominerande rationaliteten marginaliserar konsten både som kunskapsform och livsinnehåll.
Konsten och vetenskapen syftar till olika typer av kunskap, menar Dale. Det vetenskapliga idealet är ett kontinuerligt framåtskridande kunskapssökande. Konsten däremot söker skapa diskontinuerliga möten eller brott med invanda sätt att se på världen. Den didaktisk lösningen på den här – starkt renodlade får man väl säga – olikheten ligger enligt Dale i ett dialektiskt förhållningssätt. Undervisningen bör med andra ord röra sig fram och tillbaka mellan de här två formerna av kunskap.
Men den moderna skolan har inte anammat den lösningen. I stället har olika former av pedagogisk rationalitet fått dominera. Det är den dominansen som har varit grogrunden för motdiskursen om det fritt skapande barnet. Därmed har
skolans estetiska praktik hamnat i kris, menar Erling Lars Dale. Han talar om ”formingsfagenes [de estetiska ämnenas] erkjennelsesmessige krise – polariteten mellom positivismen og subjektive opplevelsesinn-/uttryckk”54. Det är inte svårt att känna igen denna ofruktbara kombination av abstrakta skolkunskaper och marginaliserade estetiska verksamheter. Dales dom är hård:
Begge, både den tradisjonelle kunnskapsoppfattelsen og dens ekspressive og naturalistiske motreaksjoner, har derfor ikke forstått det å skape betydning, heller ikke ny betydning. En har ikke hatt det rette begrep om estetisk praksis. Den negative konsekvens av denne situasjonen er et
kunnskapsbegrep knyttet till ”teori” uten forståelse, ferdighet uten kunnskapsdimensjon og opplevelseorientert motreaksjon uten formidling med erfaringsdimensjonen.55
Det framträder ett historiskt mönster i Erling Lars Dales analys av ”den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn”. Den moderna skolan, menar han, var en frukt av en kultur som var negativt inställd till konst och estetisk njutning, den protestantiska etiken som sökte en världslig askes och en rationell inrättning av livet. Den negativa inställningen får en
54 Dale (1991) s. 109. 55 Dale (1991) s. 109.
fortsättning i det sena 1800-talets inriktning mot den praktiska nyttan och i de positivistiska vetenskapsidealen.56 Motståndet mot den dominerande traditionen av negativ eller ointresserad hållning till konsten representeras av olika reformpedagogiska rörelser.
Det finns mycket som talar för att Erling Lars Dales historiska perspektiv är viktigt för att inte säga grundläggande för förståelsen av konstens och estetiska praktikers ställning i skolan. Om ett ensidigt rationalitetstänkande fortsatt dominerar skolan, är det inte märkligt om konsten och det estetiska blir marginaliserade. Under alla omständigheter är frågan om estetikens marginaliseringen en av de mest centrala för fältet ”Kultur i skolan”.
*
Det finns en annan sida av den här problematiken som blottlägger ännu ett dilemma.
Moderniteten rymmer en spänning mellan rationalitet och mänsklighet. Enligt en dominerande föreställning hör rationaliteten hemma i arbetet och det offentliga. Sin mänsklighet däremot kan var och en utveckla på fritiden och i det privata – bland annat i umgänget med konsten.
En livskraftig konstdiskurs handlar om att konsten hör den fria tiden och det privata livet till. Konst är något personligt och obundet. Konsten är en plats där vi kan mötas oberoende av om vi är man eller kvinna, jude eller grek, över- eller underklass. Ett sätt att uttrycka den här konstdiskursen är att tala om ”skapande för skapandets egen skull” .
Om konsten bara är till för sin egen skull, måste det vara svårt att tänka sig att lust och lärande skulle kunna förenas. Konsten är en egen värld där lusten och en rikedom av mänskliga förmågor kan utvecklas fritt. Den världen är motsatsen till den som styrs av en snävt instrumentell målrationalitet. Konsten är rationalitetens fiende. Med den här synen har konsten haft svårt att ”integreras” och spela en vitalt förändrande roll i samhällslivet . Det är inte svårt att se parallellen till ”kulturen”, d.v.s. konsten, som haft svårt att integreras i skolan och inte kunnat spela en vitalt förändrande roll där.57
Den expressiva teorin om estetiken samsas väl med tanken på konsten som en autonom värld. Detsamma kan man säga om uppfattningarna om barnets medfött konstnärliga natur som kräver att komma till sin rätt. Man kan misstänka att mycket av talet om ”den musiska människan”, ”den högra och
vänstra hjärnhalvan” och ”barn har många språk” går tillbaka på föreställningar om det estetiska som något väsentligen medfött och naturligt.
Nu ska det inte förnekas att läroplanernas och lärarnas tal ofta förefaller motsägelsefullt. Kulturen, d.v.s. återigen konsten, påstås ju ha en mängd synnerligen praktiska effekter och inte bara vara till för sin egen skull. Skolan anses kunna fostra till kultur – särskilt när det gäller barn som förutsätts sakna kultur. Man ska kanske rentav utgå från att det finns verkliga motsägelser hos en och samma individ eller institution.
Det sker naturligtvis glidningar i ordens betydelser som kan sudda ut motsägelserna. Men det aktualiserar behovet av att både reda ut betydelserna hos de begrepp som används och eventuella motsägelser. Det mesta av detta återstår att göra.
En sak anser jag dock att man kan slå fast. Det finns en reell motsättning mellan å ena sidan ”den goda skolan”, ”den skapande skolan” och ”eleverna som skapar” och å den andra den ensidigt rationella skolan som ofta avses när man talar om ”kunskapsskolan”. Det handlar som jag ser det om den första motstridighet som Kerstin Borhagen och Ulla Lind talar om.
Nu kan man tänka sig att en stark definition av konsten och estetiska praktiker skulle kunna bidra till att förändra den additiva och endimensionella skolan. En svag definition
