rapporter om utbildning
10/2004
Att vända en oceanångare
eller Det saknade mittfältet
Malmömodellen – en fallstudie
av partnerskolesystemet inom
grundskollärarutbildningen i Malmö
Ingrid RosenquistD e nna r a p p o rt in g å r i e n s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildnin g i Ma lm ö
V
arför talar man inte längre om praktik vid lärarutbildningen vid Malmö högskola? Varför får man inte längre säga handledare? Kan studenter verkligen vara till nytta i skolans verksamhet? Vilken roll har skolorna i lärarutbildningen?Denna fallstudie, gjord av utbildningsledare Ingrid Rosenquist vid lärarutbildningen på Malmö högskola, beskriver de första åren inom partnerskolesystemet och bygger på dokumentation från ut-bildningen men också på enkäter gjorda med representanter för kommuner och skolor. Den blickar också fram mot den nya lärarutbildning som startade den 1 juli 2001. Vilka lärdomar kan man göra av partnerskolesystemet från 1998? Var ligger fallgroparna? Denna rapport ges ut som nyutgåva men publicerades ursprungligen i juni 2002.
Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet
Att vända en oceanångare eller
Det saknade mittfältet
Malmömodellen – en fallstudie av
partnerskole-systemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö
Omslag: Ewa Berg.
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 10/2004 i lärarutbildningens serie
Rapporter om utbildning.
Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.
Denna rapport ges ut som nyutgåva men publicerades ursprungligen i juni 2002.
© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004 ISSN 1101-7643
Innehållsförteckning
Förord 6
1 Fallstudie av partnerskolesystemet inom
grundskollärar-utbildningen i Malmö 8
2 Bakgrunden till partnerskolesystemet 10
2.1 Kritiken mot lärarutbildningen och behovet av förändring 10 2.2 Förändringsarbetet inför hösten 1999 – fördjupad samverkan
med skolan 12
2.3 Radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan och skolan – bärande principer vid lärarutbildningens integration i
Malmö högskola 15
2.4 Malmömodellen – några nyckelord 18
3 Hur startade det praktiska arbetet med att införa
partner-skolesystemet? 22
3.1 Möten med kommun- och skolrepresentanter 22
3.2 Speciella svårigheter vid genomförandet 24
4 Hur utformades partnerskolesystemet (Malmömodellen)? 26
4.1 Mot en djupare yrkesinriktning 26
4.2 Organisationen 26
4.3 Informationsmaterial till skolor och studenter 27 4.3.1 Hur beskrivs partnerskolesystemet i dokument till skolor
och studenter? 28
4.3.2 Vad menas med en partnerskola – några nyckelbegrepp 28 4.3.3 Partnerskola och högskola – olika ansvarsområden inom
lärarutbildningen 30
4.3.4 Antal studenter på partnerområdena och för hur lång tid? 33 4.3.5 Hur placeras studenter på partnerområdena? 33 4.3.6 När ska studenterna vara på skolan och vad ska de göra
när de är där? 34
4.3.7 Praktikläraren, nyckelpersonen för kontakterna mellan
skola och högskola 36
4.3.8 Vem bedömer studenterna och på vad bedöms man? 37 4.4 Situationen för 4–9 studenter under studier vid vissa
5 Hur har partnerskolesystemet utvecklats?
Uppläggningen av fallstudien – olika aktörsgrupper 45 5.1 Hösten 2000 – på väg mot en ny lärarutbildning i stället för
omför-handling av avtalen inom partnerskolesystemet 45
5.2 LÄSK-projektet: Hur har fallstudien av Malmömodellen
varit upplagd? 45
5.2.1 Ingen traditionell enkätundersökning – fria svar 46
5.2.2 Vad skulle aktörerna skriva om? 47
5.2.3 Antalet svar och behandlingen av dem 48
5.3 Tre huvudfrågeställningar 50
6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering 52 6.1 Beskrivningar och reflektioner från förvaltningschefer 52
Beskrivningar 52
Reflektioner 52
6.2 Beskrivningar och reflektioner från rektorer 53
Beskrivningar 53
Reflektioner 54
6.3 Beskrivningar och reflektioner från samordnare på partnerskolor 57
Beskrivningar 57
Reflektioner 58
6.4 Beskrivningar och reflektioner från lärare på partnerskolorna 62
Beskrivningar 62
Reflektioner 64
6.5 Beskrivningar och reflektioner från högskolans praktiklärare 70
Beskrivningar 70
Reflektioner 73
6.6 Vad säger studenterna? 84
6.6.1 Uppläggningen av Annelis Jönssons enkätundersökning 84 6.6.2 Vad säger studenterna om innehåll och organisering? 86 7 Hur har det blivit? Förhållandet mellan högskola och skola 103 7.1 Beskrivningar och reflektioner från förvaltningschefer 103 7.2 Beskrivningar och reflektioner från rektorer 105 7.3 Beskrivningar och reflektioner från samordnare på partnerskolor 106 7.4 Beskrivningar och reflektioner från lärare på partnerskolor 107 7.5 Beskrivningar och reflektioner från högskolans praktiklärare 108
8 Hur har det blivit? Förhållandet mellan praktik och teori. 114 8.1 Beskrivningar och reflektioner från förvaltningschefer 114 8.2 Beskrivningar och reflektioner från rektorer 114 8.3 Beskrivningar och reflektioner från samordnare på partnerskolor 116 8.4 Beskrivningar och reflektioner från lärare på partnerskolor 119 8.5 Beskrivningar och reflektioner från högskolans praktiklärare 122
8.5.1 Bakgrund – praktiklärarnas roll vad gäller förhållandet teori
och praktik 122
8.5.2 Praktiklärarnas syn på frågan om teori och praktik inom
partnerskolesystemet 124
8.6 Vad säger studenterna? Förhållandet mellan teori och praktik. 128
9 Frågor att diskutera inom Malmömodellen 135
9.1 Innehåll och organisering 136
9.2 Högskola och skola 139
9.3 Praktik och teori 140
9.4 Varför var detta nödvändigt?
10 Hur påverkas den förnyade lärarutbildningen i Malmö av partnerskolesystemet från 1998?
10.1 Finns det några skillnader?
10.2 Vilka svårigheter skulle kunna uppstå i det nya systemet? Avslutning Bilaga 153 144 147 148 150
Förord
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.
Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.
Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.
Partnerskolesystemet är en viktig del av den nya lärarutbildningen i Malmö. Studenterna ”arbetar” ute i skolan istället för att ”ha praktik” där. De stannar också på en partnerskola under hela utbildningstiden – med utflykter till andra skolor – för att komma under ytan på skolkultu-ren, bli delaktiga i skolans arbete och på djupet förstå vad det innebär att vara lärare. Ingrid Rosenquist, som är utbildningsledare vid
Lärarutbild-ningen i Malmö, har i sin rapport försökt beskriva och värdera partner-skolesystemet, dess grundläggande idéer och konkreta praktik. I hennes text kommer många till tals: lärare och rektorer i skolan, lärare i hög-skolan, studenter på partnerskola o s v.
Malmö den 15 januari 2004
Olle Holmberg
1 Fallstudie av partnerskolesystemet
inom grundskollärarutbildningen i Malmö
Hösten 1998 genomfördes en genomgripande förändring av praktikorganisa-tionen inom grundskollärarutbildningen vid lärarutbildningen i Malmö. Denna nya organisation består av ett antal partnerområden/partnerskolor vilka genom speciella avtal kommit överens med högskolan om att delta i ett utvecklat sam-arbete kring studenternas skolförlagda del. Dessa partnerområden ansvarar för ca 50 studenter under hela deras utbildningstid. Ett partnerområde kan bestå av en eller, vanligtvis, flera skolor eller t.ex. en hel kommun.
Det är av vikt att påpeka att den förändring som gjordes genomfördes inom en redan etablerad organisation, en organisation som är stor och därtill också kom-plex och inflexibel i sin uppbyggnad. Denna stora och svårförändrade organi-sation, det stordriftsproblem som nämns i en beskrivning om grundskollärarut-bildningen1, skulle kunna liknas vid en oceanångare – därav titeln på detta arbete! Partnerskolesystemet i Malmö har snabbt blivit känt och diskuterat även inom andra högskolor, eftersom det innebär ett annorlunda tänkande. När man inom Lärarutbildningskommittén (LUK) diskuterar en ny lärarutbildning och dess verksamhetsförlagda del förutsätts att högskola och skola har ett nära samarbete inom just någon form av partnerområden.
Under våren 2000 inleddes ett samarbetsprojekt, Lärarutbildning i skolan (LÄSK), mellan lärarutbildningarna i Linköping, Norrköping, Malmö och Stockholm med syfte att utveckla de skolförlagda delarna i utbildningen. Professor Ingrid Carlgren i Stockholm leder projektet. Denna fallstudie ingår som Malmös del i detta projekt.
1Lärarutbildningens integration i Malmö högskola – inriktning och konsekvenser.
PM skriven av Olle Holmberg till Organisationskommittén vid Malmö högskola 11 juli 1997. Se avsnitt 2.3.
Fallstudien har två huvuddelar:
1. Bakgrunden till och genomförandet av partnerskolesystemet – varför behövdes förändringen, hur var det tänkt, vad har skrivits och hur skedde själva genomförandet?
2. Hur har olika aktörer kommit att arbeta inom partnerskolesystemet – hur blev det?
Man skulle också kunna beskriva huvuddelarna som två arenor, en formuler-ingsarena med intentioner och dokument som beskriver hur det nya är tänkt och en realisationsarena, där olika aktörer försöker tolka och genomföra detta. Dessutom finns en sammanfattande del där olika frågor och problemställ-ningar som kommit upp i de undersökproblemställ-ningar som gjorts lyfts fram. Denna fall-studie är tänkt att vara ett avstamp för en vidareutveckling av den skolförlagda delen av utbildningen, främst inom lärarutbildningen i Malmö, men också som en möjlighet att jämföra hur de olika högskolorna ser på/har löst motsvarande frågor.
2 Bakgrunden till partnerskolesystemet
2.1 Kritiken mot lärarutbildningen och behovet av
förändring
Lärarutbildningen i Malmö, liksom andra lärarutbildningar i landet, har ständigt varit föremål för debatt och olika former av kritik. Förändringar i samhället, soci-alisationsförändringar bland barn och ungdom liksom nya förutsättningar vad gäller lärares arbete är några orsaker till att behovet av förändringar blivit allt mer tydligt mot slutet av 90-talet, då också kritiken mot utbildningen hårdnade. Denna kritik har riktat sig mot olika delar inom utbildningen, både mot den mera praktiska yrkeskunskapen och mot det vetenskapliga perspektivet.
Från kommunalt håll har kritiken främst handlat om att utbildningen för lite var anpassad till yrkets krav, dvs till själva undervisningens genomförande, mötet med eleverna och det som brukar kallas skolans hela verksamhet. Någon kritik mot att studenter haft bristfälliga ämneskunskaper har sällan kommit från detta håll, inte heller mot bristande vetenskaplighet.
Denna kritik mot bristande yrkesanknytning kan vara befogad, även om bil-den av utbildningen från kommunalt håll ibland ensidigt riktat sig mot praktis-ka ting utan att sätta in dessa i den mångdimensionella kontext som läraryrket och därmed också lärarutbildningen utgör. Att den praktik som funnits inom utbildningen inte gett studenterna möjlighet att mer än under korta perioder under utbildningen komma nära det kommande yrket och vid dessa tillfällen då främst under tillrättalagda former, är riktigt. Praxischocken som många ny-utexaminerade mött under det första året i yrket har blivit alltmer påtaglig, inte minst genom samhällsförändringarna men även genom de förändringar som skett i skolan, som t.ex. decentraliseringen.
Praktiken har ofta kännetecknats av ett normativt tänkande där högskolan ansett sig ha tolkningsföreträdet. Praktiken, skolan, har ibland kommit att upp-fattas som en sorts övningsfält för högskolan där studenterna skulle söka omsätta det som man lärt sig på högskolan. De lärare som blev handledare skulle vara de goda förebilderna för studenterna. När det under 90-talet allt oftare lyf-tes fram, att det inte var så enkelt att studenter kunde komma ut och praktisera vad man lärt sig på högskolan, eller att de som var handledare inte alltid arbe-tade så som man från högskolan sagt att man borde, blev glappet mellan teori
och praktik alltmer uppenbart. Det ”vi och dom”-förhållande, som i och för sig funnits länge, fördjupades på ett olyckligt sätt. Om nu inte studenternas för-väntningar på praktiken infriades och lärarutbildarna inte heller problematise-rade förhållandet mellan teori och praktik utan i stället bejakade studenternas inställning om att man ”därute” inte gjorde vad man borde enligt gällande läro-plan kom förhållandet mellan högskola och skola att bli allt mer av ett makt-förhållande, i stället för en arena för gemensam reflektion.
När dessutom den ekonomiska verkligheten inom högskolan gjorde att lärarutbildarnas s.k. praktikbesök för att bedöma studenternas praktik kom att reduceras till kanske två under studentens hela utbildning kunde förhållandena bli absurda och trovärdigheten i bedömningen ifrågasattes. Detta ifrågasättan-de kom i högre grad från företrädare för kommuner och skolor än från stuifrågasättan-den- studen-terna, som i flera utvärderingar slagit vakt om praktikbesöken, även om de redu-cerats kraftigt. (Detta skulle vara värt en undersökning i sig: Varför upplevs dessa besök från högskolan så värdefulla för studenten, när samma person som ”färdig” lärare ett par terminer senare kan ifrågasätta deras relevans? Kan det vara maktförhållandet högskola-skola som man så snabbt dragits in i?)
Det har givetvis förekommit många olika försök, både från enskilda lärarut-bildare och i mera organiserad form att överbrygga motsättningarna mellan högskola och skola och att försöka komma bort från den normativa synen på hur det borde vara i skolan. Sådana försök har handlat om att få studenterna att mera reflektera kring sin praktik och också varför den ser ut som den gör. Den typen av synsätt har dock knappast genomsyrat hela utbildningen.
Inom grundskollärarutbildningen i Malmö gjordes 1997 ett mera genomar-betat försök med inriktningen att närma högskolan och skolan. Detta försök har kallats Svedala -Trelleborgsprojektet (även om några skolor från andra kommuner också deltagit). Initiativet till försöket togs från kommunernas sida. Det primära var dock att försöka hitta nya sätt att inte skicka pengar fram och tillbaka mellan högskola och skola, när det gällde praktikersättningar, kompe-tensutvecklingsinsatser m.m. Detta ekonomiska problem fann vi ingen lösning på – i stället utvecklades projektet till att bli en föregångare i synen på hur högskola och skola kunde samarbeta kring studenternas hela utbildning! Det var dock begränsat till ett fåtal studenter och kommuner inom utbildningen. Något behövde därför göras på mera bred front.
Redan våren 1997 hade programnämnden för grundskollärarutbildningen beslutat att förändra utbildningen inför hösten 1999. Därtill kom också överflytt-ningen av lärarutbildöverflytt-ningen från Lunds universitet till Malmö högskola den 1 juli
1998 och de konsekvenser som följde av utredningen kring denna överföring. För att man ska kunna förstå vad partnerskolesystemet i Malmö innebär och vilken ideologi som finns bakom har jag i de följande avsnitten försökt beskri-va det förändringsarbete som startat 1997 och hur det utmynnade i bl.a. part-nerskolesystemet 1998. Dessutom har jag ett avsnitt om hur vi rent praktiskt gick till väga för att införa det nya och helt kort i denna bakgrundsdel också något om de speciella svårigheter som vi mött vid genomförandet av något helt nytt i en gammal organisation.
Det finns också med en del utdrag ur de texter som skrivits vid genomfö-randet 1998, dvs både material till skolor, till studenter och internt inom utbild-ningen. Hur dessa texter uppfattats – blev det som det var tänkt? – speglas till en del i de beskrivningar som olika aktörer gör av sitt arbete i andra huvud-delen av denna fallstudie.
2.2 Förändringsarbetet inför hösten 1999 – fördjupad samverkan med skolan
Programnämnden för grundskollärarutbildningen hade alltså våren 1997 beslutat att förändra grundskollärarutbildningen inför hösten 1999. I det arbets-material2som lämnades ut i januari 1998 finns ett avsnitt som berör just för-hållandet mellan högskola och skola, Fördjupad samverkan med skolan, och här finns följande underrubriker
Gemensamt ansvar En rikare praktik
Större möjligheter för lärares kompetensutveckling
Att hitta nya organisationsformer och ekonomiska lösningar Inriktningar och ansvarsfördelning
Alla kurser praktiknära
Citat ur bakgrundsteckningen i dokumentet:
”Grundskollärarutbildningen utbildar för grundskolan, och det är angeläget att det finns ett förtroende för denna yrkesutbildning från skolans, avnämarnas
2Arbetsmaterial: Förändringsarbetet på grundskollärarutbildningen inför hösten
sida. Så är det inte alltid idag, och det kan bero på många olika saker. Det finns också ofta en viss misstro mot skolan från lärarutbildarnas sida. Alltför lätt utvecklas därför en vi-dom känsla när man talar om lärarutbildning och skola. Detta måste vi komma ifrån, och då krävs antagligen radikala åtgärder.”
Under rubriken Gemensamt ansvar nämns nödvändigheten av att bedriva verksamheten, dvs lärarutbildningen, i ”den högsta grad av ömsesidighet”.
En rikare praktik handlar om utbildningens behov av att bli ”genuint
prak-tiknära” och då ”måste de studerande ha betydligt bättre tillgång till en skola än idag.” Här betonas skolans öppenhet för studenter under kortare eller läng-re ”besök” för att hämta ”utgångspunkter och söka tillämpningar samt tillåta de studerande att använda sin tid i skolan”.
Redan i de tre första punkterna uppmärksammas alltså sådant som under 90-talet blivit alltmer påtagligt: maktförhållandet och den därmed ökande vi-dom känslan, behovet av ömsesidigt ansvarstagande mellan högskola och sko-la liksom de första ansatserna till ett förändrat praktikbegrepp där studenter får större möjligheter att vara ute i skolan.
Till dessa punkter har fogats en ny som handlar om kompetensutveckling, vilket då både innefattar den stimulans det kan bli med studenter som deltar i skolans verksamhet under längre tid och den vidgade möjlighet för lärare att delta i seminarier och kurser om samarbetet med lärarutbildningen ökar.
Att hitta nya organisationsformer och ekonomiska lösningar syftar på ett
behov att förändra den organisation och den gruppindelning av studenter som funnits sedan 1988 inom grundskollärarutbildningen. Denna organisation innebar att t.ex. studenter 1–7 SvSO läste både Praktisk-pedagogisk utbildning (PPU) och ämnesstudier i samma grupp, att studenter MaNO 4–9 fanns i sam-ma grupp både i PPU och ämnesstudier osv. I Malmö valde vi 1988 – till skill-nad från många andra lärarutbildningar i landet – kontinuitet i stället för flexi-bilitet, vilket fått till följd att studenter haft få möjligheter att mötas över inriktningar och specialiseringar. (Detta har förmodligen också inneburit att ämnesmetodiken i Malmö kan ha haft en starkare ställning än på de högskolor där man valt att ha blandade studentgrupper och därmed mera fokus på det generella än det ämnesspecifika.) De enda naturliga tillfällen till möten för stu-denter över ämnesgränserna har varit under praktikperioder då stustu-denter med olika inriktning och specialisering mötts på samma skola. Mer än enstaka möten har det knappast blivit, även om olika ansatser gjorts för att få till stånd sådana under främst den avslutande praktikperioden.
Det fanns alltså ett växande behov av att förändra denna organisation och därför talas det i detta avsnitt av dokumentet om att grupper formas efter skolplacering istället för efter inriktning och specialisering. Detta är ett försök att vidga praktiken från undervisningen i ämnena till hela skolans verksamhet med allt vad det kan innebära av gränsöverskridande verksamhet och t.ex. samarbete i lärarlag.
I detta avsnitt betonas också att lärare och lärarlag på högskola och i skola ges ansvar för de studerandes lärarutbildning. Detta betonande av samarbetet kring studenternas utbildning är ett direkt svar på kritiken mot lärarutbildnin-gens bristande trovärdighet i t.ex. underlag för bedömningen av studenterna. Givetvis har i flera fall ett sådant samarbete funnits sedan länge mellan olika lärarutbildare från högskolan och handledare ute på skolorna, men här lyfts det fram som en viktig väg för förändring.
För att kunna få till stånd ett djupare samarbete mellan högskola och skola krävs också att den ekonomi som funnits i det gamla systemet styrs in mot den nya struktur som börjar växa fram. Det gäller alltså att samordna de resurser som funnits för ämnesmetodik, för s.k. praktikbesök som gjorts av ämnesmeto-dikerna samt för praktiklärare. Till skillnad från en del andra lärarutbildningar i landet har praktiklärarens roll vid grundskollärarutbildningen i Malmö mest varit av organisatorisk natur: att samordna den verksamhet som studenterna från oli-ka inriktningar och specialiseringar skulle ha på praktikområdet (ett stort antal rektorsområden som låg geografiskt nära varandra), att se till att studenterna fick praktik rätt antal veckor och i rätt ämnen hos olika handledare och i rätt årskur-ser. I praktiklärarrollen ingick inte praktikbesök med bedömning av studenter-nas prestationer på praktikområdet, eftersom sådana genomfördes av lärare i ämnesmetodik.
Dessa olika resurser skulle alltså växlas in mot en helt ny praktiklärarfunk-tion, som innebar att högskolans praktiklärare skulle få ansvar för en större grupp studenter som var placerade på någon/några skolor (vad som senare skulle komma att kallas partnerområde/partnerskola). Praktiklärarnas ansvar inom den nya organisationen skulle även innefatta examination av ”praktiken” (som senare kom att kallas skolförlagd utbildning) för studenter med olika inriktningar och specialiseringar för hela deras utbildningstid.
Inriktningar och ansvarsfördelning handlar om lärarutbildningens behov
av både förebildlighet och reflektion. Här görs en tudelning så att ”personalen i den skolförlagda delen (får) större ansvar för ’förebildligheten’ medan perso-nalen i den högskoleförlagda delen får ett huvudansvar för ’reflektionen’ ”. Det
nämns dock att en sådan tudelning inte kan göras när kvaliteter hänger samman, men ”någon form av huvudsaklig riktning kan man kanske ändå urskilja.”3
Hela utbildningen yrkesnära är ett avsnitt som betonar att ”en stor del av
utbildningen (får) ansvar för skolsamverkan och att hämta utgångspunkter och söka tillämpningar på de studerandes praktikskolor.”4Detta ansvar för skol-samverkan definieras som ett ansvar ”för hur-frågan inom den didaktiska inriktningen. Den s.k. ämnesmetodiken får dels inrymmas i ämnesstudierna inom ämnesområdet, dels i samband med praktiken under handledarens ansvar.”5
2.3 Radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan och skolan – bärande principer vid lärarutbildningens integration i Malmö högskola
Samtidigt som förnyelsearbetet startade inom grundskollärarutbildningen 1997 knöts Olle Holmberg till den nystartade Malmö högskola för att arbeta med just lärarutbildningens eventuella integration i den nya högskolan. Detta arbete utmynnade i en PM6där konsekvenserna av en överföring av lärarut-bildningen, som tillhörde Lunds universitet, till den nybildade Malmö högsko-la utreddes. Denna PM har kommit att betraktas som en programförkhögsko-laring för lärarutbildningen i Malmö och som en viktig milstolpe inför nya vägval.
Givetvis fanns täta kontakter mellan Olle Holmberg och Göran Levin, utbildningsledare inom grundskollärarutbildningen vid Lärarhögskolan i Malmö, eftersom den senare ledde det förändringsarbete som påbörjats 1997.
3Denna passus om framförallt förebildligheten har kommit att bli föremål för
diskus-sion och problematisering. Se även avsnitt 2.3: den smutsiga praktiken.
4Här i dokumentet från den 22 januari 1998 används fortfarande ordet praktikskolor,
vilket är intressant med tanke på att första mötet med förvaltningschefer i kommuner-na i f.d. Malmöhus län angående införandet av partnerskolesystemet, hölls redan i början av mars 1998 och där användes ordet partnerskolor. Förändringarna av ord och begrepp går alltså snabbt.
5Även ordet handledare finns med i texterna om förändringsarbetet från januari 1998,
medan det inte finns med i de kallelser eller stordiaunderlag som finns från möten i mars. Det har ersatts av lärare eller lärarlag.
6 Lärarutbildningens integration i Malmö högskola – inriktning och konsekvenser.
PM skriven av Olle Holmberg till Organisationskommittén vid Malmö högskola 11 juli 1997
I denna PM finns flera avsnitt som pekar fram mot det partnerskolesystem som kom att införas hösten 1998. Olle Holmberg medverkade f. ö med ett inle-dande anförande vid det första mötet om partnerskolor som hölls med förvalt-ningschefer från kommunerna den 2 mars 1998 på Lärarhögskolan i Malmö och lyfte då fram de grundtankar som finns i denna PM.
Ur denna PM kan följande huvudlinjer vaskas fram
• Förändringar i skola och samhälle – den omdebatterade lärarutbildningen • Vilka är problemen i dagens lärarutbildning?
• Malmömodellen – några nyckelord
Förändringar i skola och samhälle – den omdebatterade lärarutbildningen
Under dessa rubriker görs utförliga analyser av de förändringar i samhälle och skola som skett under senare år och vilka konsekvenser dessa behöver få för lärarutbildningen. Det är en ny typ av lärararbete som krävs i den nya situa-tionen, ett arbete som får konsekvenser
” ‘före’ och ‘efter’ den konkreta undervisningen. Det handlar om uttolkning av mål, lokalt utvecklingsarbete, gemensamt kollegialt arbete med lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning, kommunikation med andra om innebörden i och resultatet av skolans arbete osv. Ett sådant arbete är inriktat mot utveckling av tänkande kring utbildning och undervisning snarare än mot planering av aktiviteter. En ny lärarroll tonar fram: Från en handlingsoriente-rad lärare, fast förankhandlingsoriente-rad i thandlingsoriente-raditionen, till en reflekterande praktiker som söker nya lösningar.”
Vidare beskrivs vilka kvalifikationer en lärare behöver utveckla under sin utbildning med tanke på de förändringar som sker i lärarens arbete. Här ges ett exempel på en sådan kvalifikation som kommit att utgöra en bärande tanke i det framväxande partnerskolesystemet:
”Lärare kommer att tvingas tolka många av de situationer i skolan, som tidiga-re uppfattades som givna och ‘naturliga’ och som krävde givna och ibland otidiga-re- ore-flekterade reaktioner. Ett sådant tolkningsarbete kräver närhet både till praktik och till teori, och en förmåga att röra sig mellan det konkreta och det generel-la. Lärarutbildningen måste därför låta studenterna få rika tillfällen att reflek-tera över ‘den smutsiga praktiken’ och rik tillgång till olika teoretiska per-spektiv, som kan förklara vad som sker i det som tycks ske i skolan. En
utbildning av detta slag kräver att ‘praktiken’ flyttar in i högskolan och ‘teorin’ flyttar ut i skolan.”
Uttrycket ”den smutsiga praktiken” som finns i denna text har kommit att bli ett av nyckelorden för Malmömodellen, dvs hur vi vid lärarutbildningen i Malmö försökt att förändra synen på praktiken och dess innehåll. Tidigare var förebildligheten förhärskande, dvs att studenten kom till en så ”bra” praktik-skola som möjligt där man hos en så ”bra” handledare som möjligt kunde prak-tisera vad man lärt inne på högskolan. Detta var något som de flesta studenter och lärarutbildare önskade. Oftast blev det dock inte som man önskade. Skolans verklighet var en annan än man föreställt sig och besvikelsen stor både hos lärarutbildare och studenter över detta. Varför kunde man inte handplocka skolor och handledare? Varför måste studenter komma ut på praktik som inte stämde med vad man lärt sig? Uttrycket ”den smutsiga praktiken” beskriver just den synvända och det paradigmskifte som sker 1998. Nu handlar det inte längre om tillrättalagd praktik på ”elitskola” (om nu sådan finns) utan om att vara ute i helt vanliga skolor och reflektera över bl.a. varför det inte blev som det var tänkt i t.ex. styrdokumenten för skolan.7
Under rubriken Vilka är problemen i dagens lärarutbildning? beskrivs föl-jande punkter som tar upp den kritik som från olika håll riktats mot lärarut-bildningarna i landet. Här belyses hela komplexiteten i lärarutbildningen, dvs inte enbart den kritik som kommit från kommunalt håll kring den praktiska delen, utan även den kritik som riktar sig mot bristen på teoretisk förankring:
” – Lärarutbildning har av tradition varit en bör-utbildning, med starka norma-tiva traditioner. Det har präglat förhållandet till skolan. ‘Ljuset’ anses komma från lärarutbildningen och sprids sedan ut i skolväsendet; de goda metoderna, den rätta kunskapssynen osv. I detta finns också ett maktförhållande inbyggt; lärarhögskolan däruppe och skolan och barnomsorgen därnere.
– Lärarutbildningen har haft svårigheter att använda sig av konkret praktik. Man har administrerat praktiken, talat översiktligt om den, värderat den i för-hållande till i förväg uppgjorda kriterier osv., men man har mera sällan
verkli-7 Redan här problematiseras alltså ”förebildligheten” i förhållande till vad som skri-vits i dokumenten om förnyelsearbetet, se 2.2 under avsnittet Inriktningar och
gen sett den och försökt att tolka det man sett.
– Lärarutbildningen har – i förhållande till de komplexa uppgifter som präglar lärararbetet – alltför svag teoretisk förankring. Det man behöver är en teoretisk förankring för det som är grundläggande i lärarens arbete, och detta grundläg-gande gäller inte enbart förmedling av visst ämnesinnehåll till elever. – Lärarutbildningen tenderar att skilja på ämnesstudier och praktisk-pedago-gisk utbildning. Ämnesstudierna hålles för sig, utan riktig koppling till skola och undervisning, och pedagogiken för sig, utan reflektion över ämnesinne-hållets möte med eleverna.
– Lärarutbildningen präglas mer av bredd än av djup. Kravet på att alla lärar-studenter ska ha fått undervisning i det mesta som kan möta en lärare på fältet riskerar att fragmentarisera och förytliga utbildningen.
– Lärarutbildningen lider ibland av stordriftsproblem. Det gäller t.ex. grunds-kollärarutbildningen i Malmö. En enhetlig utbildningsstruktur med många variabler försvårar decentralisering, flexibla lösningar och nära kontakter med ‘fältet’ .”
2.4 Malmömodellen – några nyckelord
Med utgångspunkt i ovan nämnda PM och dess programförklaringar kan man redan där få fram de nyckelord som kommit att prägla det partnerskolesystem som infördes hösten 1998 vid grundskollärarutbildningen i Malmö. Jag har valt att kalla detta för Malmömodellen, eftersom jag tror att just den modell som lärarutbildningen i Malmö valt är speciell i sin konstruktion när det gäller ett annorlunda sätt att se på förhållandet högskola – skola och därmed också på den verksamhet som tidigare kallades praktik men som numera benämns skolförlagd/verksamhetsförlagd tid av utbildningen.
I denna PM beskrivs efter vilka huvudlinjer förnyelsen av lärarutbildning-en bör ske:
”Den ena linjen innebär en radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan och barnomsorgen/skolan i riktning mot ökat samarbete och gemensamt ansvar. ”
Denna radikala i nyorientering i förhållandet mellan högskolan och skolan är ett av nyckelorden för partnerskolesystemet. Detta innebär att skolan får större plats i lärarutbildningen och att skolan därmed också får ett ökat infly-tande över vad som faktiskt sker inom delar av utbildningen. Det är dock inte oproblematiskt med denna starkare koppling mellan högskola och skola:
”En närmare koppling till fältet betyder inte att högskolan i varje läge ska leverera just det kommunerna och skolorna vill ha. En högskoleutbildning är också en kritisk utbildning. Det vore förödande för skolutvecklingen på sikt om lärarutbildningen inte hade en sådan kvalitet.”
Detta innebär alltså att det högskolemässiga inom alla delar av utbildning-en betonas. Vidare kan det inte vara ett självändamål med skolans större infly-tande över utbildningen:
”En mer långtgående samverkan med skolan och barnomsorgen är inte moti-verad enbart utifrån fältets behov av inflytande i utbildningen. Det är nödvän-digt för lärarutbildningen att komma närmare den konkreta verksamheten med barn och ungdomar för att studenterna utan tillrättaläggning ska kunna ‘närlä-sa’ vad som sker.
Det är dock avgörande att barnomsorgen och skolan genom dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbildningens helhet och känner sig delaktiga i den process som formar framtidens lärare. För att åstad-komma detta måste man etablera nya arenor där dialogen kan föras. Det finns sådana arenor, men de är alltför fåtaliga och alltför präglade av att det är högskolan som har problemformuleringsprivilegiet.”
På ett annat ställe uttrycks det så här:
”En lärarutbildning med mycket nära koppling till skolan och barnomsorgen. Man bör skapa gemensamma arenor för ömsesidig nytta och utveckla mer av ett delat utbildningsansvar mellan högskola och skola/barnomsorg.”
Ordet ”nytta” förs in i denna text och blir ett centralt begrepp, ja rent av utmär-kande för utformningen av Malmömodellen. Det utvecklas i nedanstående skrivning kring maktförhållandet mellan högskola och skola:
”Ska man ändra på detta förhållande och få till stånd en mer jämlik situation måste man också byta perspektiv och se på lärarutbildningen från skolans håll. Ett sätt att göra det är att utgå från skolans nytta av högskolan och inte i första hand från utbildningens behov av skolförankring. Vilken nytta kan skolan ha av lärarutbildningen – idag – och inte bara i framtiden när studenterna blivit färdiga lärare?
En principiell utgångspunkt för denna samverkan kunde vara att studenterna bör tillbringa mer tid än hittills i skolans verksamhet. En stor del av denna tid
kan utgöras av arbete som skolan har nytta av och som bestäms av ansvariga på fältet. Det sista är inte minst viktigt för att i någon mån förskjuta inflytande från högskola till skola. En annan principiell utgångspunkt kunde vara att se till att en del av grundutbildningens diskussion om didaktik och skolutveck-ling förs ute i skolan tillsammans med lärare och skolledare.
Exempel: – Studenter kunde som en del i sin utbildning arbeta ute på
partnerskolan. Man kunde bestämma att varje student skulle fullgöra viss tid per månad ute i skolan efter enskild överenskommelse. Partnerskolans rektor kunde leda och fördela detta arbete. Eftersom det är så att allt mindre del av studenternas tid schemaläggs i högskolan ökar flexibiliteten. – Studenter kunde som en del i sin utbildning vara mentorer för enskilda skolbarn och hjälpa dem med läxor och annat skolarbete. Det skulle ge studenterna konkret insyn i barns individuella lärostrategier, något som utbildningen annars har svårt att ge utrymme för. – Vissa kurser i grundutbildningen kunde flytta ut i skolan så att intresserade lärare också kunde delta. Det nya avtal som träffats på skolområdet anger både vad gäller kompetensutveckling och arbetstid nya förutsättningar för ett samarbete av det här slaget. – Erfarna lärare och skolledare på partnerskolor skulle kunna intervjua sökande till lärarutbildning och därmed stödja utbildningens urval av lärarkandidater lämpliga för läraryrket. Ett sådant förfaringssätt kunde öka skolornas känsla av medansvar i utbildningen.”
Nyttoaspekten kan alltså bli av avgörande betydelse för skolan genom att stu-denterna verkligen ska kunna vara till nytta i skolan när de är där. Det som tyd-ligast beskrivs, och som är det nya som kopplas till tanken om nytta, är att sko-lan ansvarar för studenternas arbete i skosko-lan. Det handlar alltså inte längre om tillrättalagd praktik utan om något helt annat. Det är skolans rektor som före-slås att leda och fördela studenternas arbete på skolan, inte lärarna från lärarut-bildningen. Detta kan nog sägas vara en revolutionerande tanke!
Nyttan beskrivs främst som att vara nyttig i bemärkelsen att vara en extra vux-en, en förstärkning i arbetet. Detta i sin tur blir nyttiga erfarenheter för studenten som får en fördjupad insikt i skolans arbete. Även aspekten av nytta som ett led i kompetensutveckling inom ramen för lokal skolutveckling, enligt de nya avtal som träffas inom skolan, förutsätts kunna ske i de olika typer av möten mellan högskola och skola, som kan komma till stånd genom det ökade samarbetet.
kompetens-utvecklingen, är givetvis, som det står i texten ovan, att ”studenterna bör till-bringa mer tid än hittills i skolans verksamhet”, t.ex. en viss bestämd tid per månad. Det är dessa tankar som är grunden för det fältdagsbegrepp som kom att införas i Malmö och som kom att innebära att man i idealfallen skulle kunna vara ute i skolan en dag i veckan under i stort sett hela utbildningen.
3 Hur startade det praktiska arbetet med
att införa partnerskolesystemet?
Den 2 mars 1998 hölls ett möte med förvaltnings- och skolchefer i f.d. Malmöhus län. Göran Levin, utbildningsledare för grundskollärarutbildning-en, ledde mötet och själv var jag med eftersom jag som studierektor hade prak-tikfrågor som mitt främsta ansvarsområde. Dessutom hade jag varit med i de diskussioner som föregått förslaget om att införa ett system med partnersko-lor. Olle Holmberg medverkade, som tidigare nämnts, och föredrog en del av de grundläggande tankar som finns i Lärarutbildningens integration i Malmö högskola – inriktning och konsekvenser. (PM skriven av Olle Holmberg till Organisationskommittén vid Malmö högskola 11 juli 1997)8
Efter detta första möte, som i efterhand kommit att betecknas som ett ”fräls-ningsmöte” eftersom budskapet mottogs med sådan entusiasm, hade vi ett antal möten med rektorer och lärare, både större sådana på lärarhögskolan och mindre möten i flera enskilda kommuner. Processen var i gång.
3.1 Möten med kommun- och skolrepresentanter
En mera formell förfrågan om intresse för att delta som partnerskola skicka-des efter mötet ut till kommuner och skolor i det som tidigare varit Malmöhus län, eftersom det var inom det området som de flesta praktikkontakterna mel-lan lärarutbildningen i Malmö och grundskolorna fanns. Dessutom samman-föll det området med var de flesta studenterna inom grundskollärarutbildning-en brukat bo. Utifrån intresseanmälningarna hade vi mötgrundskollärarutbildning-en med dem som önskat komma ifråga som partnerområden. Vid dessa möten deltog oftast skol-chef, rektor, några lärare och i bland också fackliga representanter.
Vid mötena utgick vi ifrån ett antal punkter som vi diskuterade tillsammans. (Dessa punkter har senare blivit ”standard” att utgå ifrån när partnerskole-systemet beskrivits, eftersom de väl täcker de grundläggande frågor som upp-står inom systemet.) Punkterna återges här:
Ursprung
• Den omfattande diskussionen kring lärarutbildningens kvalitet (”praktikchocken”)
• Avtal 2000 med inriktning mot att stödja lärares kompetensutveckling
Intentioner
• Studenternas skolförlagda del sker i den vanliga skolverkligheten med möjlighet till långa, varaktiga erfarenheter (fördjupas inom den högskole-förlagda delen genom reflektionsinriktade studier)
• Studenterna blir efterhand till nytta för skolan och lärarna kan därmed frigöras viss tid.
• Samarbetet med högskolan ger möjligheter till lärares kompetensutveck-ling – från den reflekterande läraren till den forskande.
Ramar
• Avtalstid
• Mängden studenter
• Antal fältdagar och praktikveckor • Ansvariga personer • Arbetsmängd • Ekonomi Hakar • Skolpersonalens inställning • Högskolepersonalens inställning • Studentresorna Kontrakt • Med vem?
De enda krav vi hade på de skolor som skulle bli partnerområden var att man där hade ett genuint intresse för lärarutbildning, dvs att man ville arbeta lång-siktigt tillsammans med oss kring studenterna och deras utbildning. Några andra kriterier var inte möjliga att ställa upp med tanke på den ideologi som ligger bakom det nya förhållande som skapas mellan högskola och skola (se avsnitt 2.3 och skrivningarna kring ”den smutsiga praktiken”.)
Beslut om vilka kommuner/skolor som skulle bli partnerområden togs under våren och det första mötet med de nya partnerområdenas ledningar sked-de sked-den 18 maj 1998. Vid sked-detta tillfälle var även sked-de nyutsedda praktiklärarna med. Dessa praktiklärare är högskolelärare, som följer en studentgrupp med ca 50 studenter genom hela deras utbildning. De står för kontakten mellan högskolan och skolan och i den egenskapen ska de även diskutera skolans kom-petensutvecklingsmöjligheter med skolledningarna.
Avtal skrevs med skolorna/kommunerna om partnerskolesamarbetet och ett förankringsarbete behövde ske ute på skolorna – och inne i lärarutbildningen! Detta förankringsarbete påbörjades under senare delen av våren.
3.2 Speciella svårigheter vid genomförandet
Ute på skolorna och i kommunerna torde det konkreta förankringsarbetet med de fackliga diskussioner om avtal och ersättningar som skedde där ha varit de mest arbetsamma. Eftersom det i avtalet med högskolan talas om att stu-denter ska kunna placeras hos olika lärare och i lärarlag har en annan situation uppkommit än i det tidigare praktiksystemet. Till detta kommer också Avtal 2000 som just under den här perioden varit som mest aktuellt.
En annan sak som inte var helt enkel var de nya roller som förväntades av lärare och annan personal ute på skolorna. Här förekom – och förekommer fortfarande – vissa oklarheter. Som ett exempel kan nämnas skillnaden mellan att vara handledare åt en eller två studenter i det tidigare praktiksystemet och den nya rollen att som lärare i ett arbetslag fördela arbetsuppgifter till studen-ten och vid behov handleda det arbetet. Sådana frågor är givetvis också på oli-ka sätt kopplade till de fackliga avtalen.
Inne på högskolan kan följande punkter lyftas fram som delvis problematiska. • Den förändring som partnerskolesystemet medförde skulle ske inom en redan befintlig utbildning, som i sig var mycket komplex och inflexibel. Vissa problem kunde vi förutse – andra inte. Att studenterna skulle vara i skolan och arbeta under hela sin utbildning, inte bara under PPU-perioder utan även under ämnesstudier som t.ex. till stor del för 4-9 studenter försig-gick vid institutioner vid Lunds universitet var en förutsättning för syste-met. Att det skulle bli vissa svårigheter under 4-9 studenternas studier vid dessa institutioner i Lund fr.o.m. termin fyra, kunde vi förutse. Däremot inte olika komponenter i dessa svårigheter.
• För vissa lärargrupper inom högskolan blev det nya roller. En grupp som kom närmare studenter och skolor var praktiklärarna som skulle följa stu-denterna över tid och också arbeta nära skolorna. Andra grupper som ämnes-metodiker, som brukat göra ämnesvisa ”praktikbesök” ute hos studenter för-lorade sina skolkontakter. På samma sätt kom en del av didaktiken att vila mer på lärare ute på partnerskolorna, varför det även här blev en förändring för vissa lärare på högskolan.
• De fältstudieuppgifter9som lärare inom kurser kunnat ge studenter att utfö-ra på s.k. fältstudiedagar ”bannlystes” i den form de haft. Det var skolan som skulle ansvara för innehållet i de nya fältdagarna och studenterna skul-le gå in och arbeta direkt i skolans verksamhet. Några uppgifter från lan som störde skolans planering kunde därför inte ges. Skolans och högsko-lans olika ansvarsområden lyftes fram. Denna förändring har vållat mycken debatt bland lärarna på högskolan.
Studenterna har i en del fall haft svårt att förstå varför man ska behöva vara på ett partnerområde /en skola under hela sin utbildningstid. Att gå på djupet kontra att få bredd har varit ständiga samtalsämnen. Varför kan man inte få byta till någon annan skola när man kanske redan efter en termin tycker sig ”kun-na” den skola man är placerad på? Varför får man inte som studenter i tidigare utbildning se flera olika typer av miljöer? (Här kan då nämnas att det tidigare systemet endast handlade om att få vara på två olika ställen.)
En del 4–9 studenter har också uttryckt att man tyckt sig vara för mycket ute i skolan och har velat stryka fältdagar på skolan för att helhjärtat kunna ägna sig åt sina ämnesstudier. Detta har för oss inom utbildningsledningen tett sig som något märkligt med tanke på alla de enstämmiga utvärderingar som gjorts tidigare och där studenterna haft som sitt allra främsta önskemål: mer praktik, mer tid ute i skolan ö h t!
9studenters besök på skolorna under hela eller delar av dagar i det gamla
4 Hur utformades partnerskolesystemet
(Malmömodellen)?
Många tankar och visioner fanns alltså inför genomförandet av partnerskole-systemet. Följande avsnitt försöker visa hur dessa tankar fick form i en organi-sation och också vilka dokument som behövde skrivas för att ge mera konkre-tion för lärare på skolorna och för studenterna.
4.1 Mot en djupare yrkesinriktning
En av tankarna inom partnerskolesystemet i Malmö har varit att fördjupa utbildningens yrkesanknytning. Detta sker genom att studenterna kontinuer-ligt genom utbildningen arbetar på partnerområdet ca 15 dagar per termin och även har sammanhängande perioder på skolan. I den ”gamla” utbildningen hade studenterna sammanlagt 18 veckors praktik och några enstaka fältstudie-dagar under hela utbildningen. Fr.o.m. 1998 tillbringar studenterna ca 15 dagar/termin (något annorlunda för 4–9 studenter från termin fyra) på partner-skolan och har dessutom totalt 14 veckors sammanhängande skolförlagd utbildning. Tillsammans utgör detta en avsevärd förstärkning av själva yrkesan-knytningen. Förutsättningen för att det blir en kvalitativ förstärkning är givetvis att kopplingen teori och praktik blir möjlig att genomföra och att fördjupa.
4.2 Organisationen
De något mer än 400 studenter som antogs till grundskollärarutbildningen hös-ten 1998 delades in i åtta grupper. Varje grupp om ca 50 studenter placerades på ett partnerområde och fick en praktiklärare från högskolan som ansvarig. Partnerområdena var valda så att de – förutom att de uppfyllde kravet på att vara positiva till att medverka i lärarutbildningen – även geografiskt passade med de områden där studenterna bodde. Att ha så korta avstånd som möjligt till skolorna har alltid varit ett starkt önskemål från studenterna. De första åtta områdena finns i följande kommuner: Malmö, Burlöv, Helsingborg, Landskrona, Skurup, Svedala och Trelleborg.
(VuFF = vidareutbildning av förskollärare och fritidspedagoger), som studen-ter som läser MaNO, SvSO, språk m.m.. Denna gruppering gäller för hela utbildningstiden, både för PPU och den skolförlagda tiden. För grundskollä-rarutbildningen i Malmö var denna typ av gruppering en annan nyhet hösten 1998. Tidigare hade all PPU lästs i grupper som följde inriktning och speciali-sering (med MaNO 1–7 för sig, SO 4–9 för sig osv). Nu kom dessa s.k. ämnes-grupper att endast finnas under ”rena ämnesstudier”. Partnerområdesgruppen blev en ny tillhörighet: en ”blandgrupp” som hålls samman genom hela utbild-ningen genom möten i det vardagliga arbetet ute på skolorna, på för alla stu-denter gemensamma fältdagar på partnerområdet samt inne på högskolan vid speciella partnerområdesseminarier varje termin, alltså även sådana terminer då enbart s.k. ämnesstudier och inte PPU-kurser förekommer.
4.3 Informationsmaterial till skolor och studenter
Med tanke på den knappa tid som fanns mellan den första informationen om partnerskolesystemet i mars 1998 och det planeringsarbete som måste ske mel-lan högskomel-lan och partnerområdena i juni och augusti för att vi skulle kunna ta emot studenterna i september insåg vi tidigt att ett skriftligt informationsmate-rial var nödvändigt. Det förekom visserligen ett stort antal möten med olika befattningshavare, men det fanns varken tid för djupare diskussioner eller någon form av introduktionsutbildning för de nya områdena10.Det viktigaste informationsmaterialet från högskolan till skolorna om hur partnerskolesystemet är tänkt att fungera är foldern Att vara partnerskola. De citat som görs i denna text är hämtade från foldern från 1998. Smärre föränd-ringar har gjorts 1999 och något mera omfattande 2000. Förändföränd-ringarna 2000 ändrar inget i sak; det handlar mera om förtydliganden.
Till studenterna gjordes också ett informationsmaterial, foldern Att vara student på partnerskola. Även här citeras ur foldern från 1998. Foldrarna som gjorts 1999 och 2000 innehåller inga principiella förändringar, utan liksom för foldern Att vara partnerskola handlar det om förtydliganden.
Båda foldrarna har en likartad uppbyggnad och många texter är också iden-tiska. Båda foldrarna har tillställts samtliga skolor i obegränsat antal exemplar
10En sammanställning Vad är skrivet i olika dokument om partnerskolesystemet i
så att varje lärare skolorna ska kunna ha tillgång till egna exemplar. När det gäller studenterna har de endast fått den folder som är riktad till dem. I citaten här nedan markeras endast om texten bara finns i den ena av foldrarna. 4.3.1 Hur beskrivs partnerskolesystemet i dokument till skolor och studenter?
Under rubriken Ömsesidig nytta står följande programförklaring:
”Fr. o. m. hösten 1998 fördjupas kontakterna mellan högskolan och skolan till nytta för båda parter:
• de studerande får utökade och fördjupade skolkontakter.
• de studerande får utökade möjligheter till samverkan i arbetslag där
studerande med olika inriktningar och specialiseringar arbetar tillsammans
• skolan får större nytta av de studerande under deras skolförlagda tid • skolans personal får utökade möjligheter till kompetensutveckling • högskolans personal får fördjupade kontakter med skolans utveckling
och förändring
• lärarutbildningen får större möjligheter till fördjupad reflektion.”
4.3.2 Vad menas med en partnerskola – några nyckelbegrepp Under olika rubriker definieras här begrepp som partnerskola, nytta och krav.
”Genom förändringarna får praktikskolan dels större ansvar, dels större möj-ligheter. Därför bör de skolor som går in i systemet benämnas partnerskolor.
• Skolor som överenskommit med lärarhögskolan om att delta i ett fullt utvecklat samarbete kallas partnerskolor.
• En partnerskola behöver ta emot så pass många studerande att den verkligen har nytta av de studerande i skolans vardagsarbete. • Skolan får direkt nytta av de studerande, där de är placerade i
arbetsenheter och arbetslag. Genom den regelbundna, täta vistelsen i skolan kan skolans personal på så sätt räkna med en förstärkning av personalstyrkan, vilken annars inte varit möjlig. Studenter kan t.ex. utgöra ett extra stöd för de elever som behöver sådant.
• Skolans personal får möjligheter att delta i fältseminarier ute på skolan och på så sätt möta den utveckling som sker inom undervisningsområdet. Möjligheten att delta i kurser ökar också.
• Om studenter väljer att genomföra sitt examensarbete inom ett utvecklingsprojekt på skolan, får skolan därmed också tillgång till ytterligare utvecklingsresurs.”
De krav som ställs på partnerskolorna sammanfattas så här:
• ”Skolans personal och rektor behöver vara positiva till att ta emot lärarstuderande. Lärare och lärarlag ansvarar för de studerande, som är knutna till skolan. I detta ansvar ingår sedvanliga handledaruppgifter, där dock den s.k. ämnesmetodiska delen stärks. En huvudansvarig med ett samlat ansvar för de studerande på skolan kan också utses
• Skolan bidrar också med sina erfarenheter i fältseminarier (seminarier på skolan med lärare, studenter och högskollärare) och medverkar dessutom t.ex. i seminarier kring praktikrapporter och examensarbeten.
• Skolan behöver tydliggöra ansvaret med sin personal enligt nedanstående organisation för kontakter mellan partnerskolan och högskolan.
• Att vara partnerskola innebär ett långsiktigt åtagande.
• Kommuner som ligger på ett längre avstånd från Malmö och som har skolor med intresse för att vara partnerskolor behöver diskutera hur t.ex. studerandes ökade reskostnader kan hanteras.”
Nyttoaspekten förtydligas när det gäller frågan vad en skola får ut av samar-betet med högskolan:
”Vad kan en partnerskola få ut av samarbetet med högskolan? För båda parter, för både skola och högskola, handlar det om att få en fördjupad kvalitet i våra olika verksamheter. För partnerskolan kan det t.ex. innebära att
• man får nytta av att det finns fler vuxna ute i verksamheten genom att de studerande regelbundet är i skolan
• personalen får möjlighet till ökad kompetensutveckling genom de fältseminarier som förläggs till skolan
• skolan knyts närmare högskolan genom den regelbundna kontakt som finns genom den högskolelärare, praktikläraren, som är nära knuten till skolan
• de examensarbeten som de studerande gör och som kan knytas till verksamheten skulle kunna bidra till att man får hjälp med undersökning/forskning kring något aktuellt problem
• skolan lättare kan komma i kontakt med högskolans olika kurser, liksom t.ex. Masters- och magisterutbildning.”
4.3.3 Partnerskola och högskola – olika ansvarsområden inom lärarutbildningen
Avsnittet om ansvarsfördelningen mellan högskolan och partnerskolan finns endast i en kortversion i studentfoldern, medan den utförliga beskrivning som finns här nedan finns i foldern till skolan:
Utifrån kursplanens och utbildningens innehåll kan man fokusera följande grova innehållsområden av angelägenhet bl.a. i samband med den skolförlag-da delen av utbildningen. Varje såskolförlag-dant innehållsområde syftar till att utgöra en progression i utbildningen med möjligheter till erfarenhetsutbyte och reflek-tion.
• Samhälle-utbildning-skola, med inriktning mot de övergripande utbildningsfrågorna i samhället och samhällets förväntningar på skolan i form av olika styrinstrument.
• Den lokala skolan, med sin plats i en kommun/kommundel/stad/stadsdel med sin skolplan och sina egna villkor, utvecklingsplaner och organisation. Olika organisatoriska enheter och arbetslag.
• ”Klassrummet”, med sitt konkreta arbete, där lärandets inriktning och villkor förenas i en vardaglig, komplex situation med läraren som ledare.
• Utveckling, med inriktning mot lärares och skolans ansvar för förändringsarbete.
– organisation på skolan
Rektor Den lokala skolan Utveckling
Medverkan vid examination
Huvudansvarig på skolan Den lokala skolan
alt rektor / bitr rektor – arbetslaget / arbetsenheten / spåret – lärarlaget
– studerandegruppen
Lärare / lärarlag Klassrummet – handledning
– organisation på högskolan
Pedagogiklärare Samhälle – utbildning – skola Utveckling
Praktiklärare Den lokala skolan – Rektor / Huvudansvarig på skolan Klassrummet – lärare / lärarlag Utveckling
Ansvar för examination
Ämnesdidaktiker Klassrummet – lärare / lärarlag Utveckling
Medverkan vid examination (i förekommande fall)
– arbetsformer och kontaktytor
För att en fördjupad samverkan skall äga rum behöver man lägga någon form av organisation för kontakter samt fördjupning.
Årskonferens (på Lh11) Rektor – huvudansvarig på skolan – utbildningsledning – praktiklärare – pedagogiklärare
Långsiktiga utvecklingsfrågor: – Vad händer i lärarutbildningen under året?
– Vad händer i skolan under året?
Terminskonferens (på Lh) Huvudansvarig på skolan – praktiklärare
Konkreta utbildningsfrågor:
– Vad sker i utbildningen under terminen?
Skolkonferens (på skolan) Rektor – huvudansvarig på skolan – praktiklärare Uppläggning av verksamheten Examination av studerande Utvecklingsfrågor: – skolprojekt – examensarbete
Fältseminarier (på skolan) Huvudansvarig på skolan – lärare / lärarlag – praktiklärare / ämnesdidaktiker – studerande på skolan samt från andra skolor – övriga lärare på skolan / skolorna
Seminarier som presenterar och diskuterar angeläget innehåll för studerande och lärare:
– innehåll som utgår från lärarutbildningen (såväl PPU-kurser som ämneskurser) – innehåll som utgår från skolans verksamhet (såväl s.k. PPU-innehåll som ämnesinnehåll)
Skolbesök Praktiklärare – lärare / lärarlag – studerande
Praktikläraren följer de studerande på sin/a skola/or.
Helhetsansvaret för examination.
Ämnesdidaktiker – lärare / lärarlag – studerande
Ämnesdidaktikern gör i förekommande fall besök hos respektive studerande på respektive skola under utbildningen. Delger praktikläraren underlag för examination.
4.3.4 Antal studenter på partnerområdena och för hur lång tid? En specifik tanke inom Malmömodellen är att det ska vara många studenter på en skola/ett partnerområde. Ett partnerområde behöver därför kunna ta emot många studenter. Av olika skäl (gruppstorlekar och ekonomin som hänger sam-man med detta) har vi fastnat för antalet 50. Man behöver alltså kunna ta emot ca 50 studenter av olika inriktning och specialisering på ett partnerområde. Skälet för att det bör vara så många studenter på ett område eller på en skola är att studenterna inte längre ska vara knutna till en handledare utan i stället till-höra skolan och arbeta där tillsammans med olika lärare/i lärarlag. Några få studenter blir därför inte den nytta för hela skolan som en större grupp kan utgöra. En sådan större grupp innebär ju att det både kommer flera vuxna till skolan, som en resurs för kontakter med eleverna, och att det finns flera dis-kussionspartners i olika frågor kring skolan och dess utveckling, alltså en skol-utvecklingsresurs. Studenterna ska kunna vara en tillgång, en kraft och därför får de inte heller själva ”drunkna” på en skola, vilket de lätt skulle göra om de var några få. De 50 studenterna borde alltså inte spridas på för många skolor inom ett område.
En annan huvudtanke som lyfts fram i foldrarna om Malmömodellen är att studenterna är placerade på ett område under hela sin utbildningstid. I foldrarna 1999 och 2000 har detta uttryckts som att det skett ett paradigmskifte ”från yta till djup”. Detta innebär att man arbetar på djupet på ett ställe och försöker komma under ytan på det som sker i stället för att som i den tidigare praktik-organisationen vara placerad på två ställen. I det systemet fick man börja om på nytt vid den nya placeringen i stället för att kunna arbeta vidare och fördjupa sig. Det kan dock under utbildningen finnas behov av kortare ”utflykter” till någon annan verksamhet och det uttrycks så här i foldrarna:
”Under vissa moment i utbildningen kan partnerskolan behöva samverka med en annan skola, en vänskola, och hjälpa de studerande att på denna skola få studera något som man kanske själv saknar. Så kan t.ex. en skola med få invandrare behöva knyta kontakter med en skola med många invandrare för att de studerande även ska få denna dimension i sin utbildning.”
4.3.5 Hur placeras studenter på partnerområdena?
Ca 50 studenter placeras på varje område efter överenskommelser med part-nerområdena om vilken sorts studenter man kan ta emot. I studentfoldern står följande text:
”Detta innebär att inte alla specialiseringar (ämneskombinationer) finns inom varje partnerområde. Därför är både tillgången på platser för de olika specia-liseringarna och din bostadsort under studietiden avgörande för hur du kan komma att placeras.
——
Vi har också en överenskommelse med områdena om placeringarna. Du får inte bli placerad på skola du har personlig anknytning till (själv har gått eller arbetat, har barn eller släktingar på). Eftersom du ju under din vistelse på sko-lan kommer befinna dig i en situation där du ska bedömas anses det inte lämp-ligt att sådana anknytningar finns. Har du själv gått på skolan tidigare är det ur utbildningssynpunkt viktigt att du kommer till en annan miljö.”
De studenter som har antagits hösten 1999 och 2000 har också fått ange inom vilka tre kommuner där partnerområden finns som de helst vill bli placerade. Så var inte fallet hösten 1998. Då placerades studenterna – utan att de fått ange speciella önskemål – så nära bostadsorten som det var möjligt i förhållande till tillgången på platser. Det hastiga tempot vid införandet av partnerskolesyste-met hösten 1998 gjorde att studenternas möjlighet att mera systematiskt få öns-ka kommun då tyvärr inte hann att beaktas. Däremot förekom givetvis möjlig-heter till byten mellan studenter under den första veckan av utbildningen. Dessa byten blev troligen mera begränsade än om studenterna kunnat ange alternativa önskemål redan vid starten. En subjektiv känsla hos den personal som arbetar med placering av studenterna är också att studenterna i antag-ningsomgångarna 99 och 00 har en mera positiv inställning till sin placering än vad studenter i antagning 98 har.
4.3.6 När ska studenterna vara på skolan och vad ska de göra när de är där?
Denna beskrivning förekommer endast i foldern till studenterna:
”Du kommer att vistas på skolan både under enstaka dagar, fältdagar, och under sammanhängande perioder under hela din utbildning.
De sammanhängande perioderna infaller för
• stud 1–7 (ej SvSO integrerad variant) under terminerna 3 och 6 • stud 1-7 SvSO integrerad variant under terminerna 2, 3, 5 och 6
• VuFF under terminerna 2 och 5 • stud 4-9 under terminerna 3 och 8
Övriga terminer har du regelbundet återkommande fältdagar.
I stort sett varje vecka under din utbildning försöker vi ha två icke schemalag-da schemalag-dagar på ditt schema. Dessa schemalag-dagar är tänkta att disponeras så att en av dagarna blir fältdag och den andra används till arbete av olika slag inom kur-sen (gruppövningar av olika slag, studiebesök, inläsning osv)
När du fått ditt schema (oftast för en 10 veckorsperiod) talar du med ditt lärar-lag/din samordnare på partnerskolan om vilka av de schemafria dagarna du ska vara på skolan. Tillsammans bestämmer ni dagarna. Det kan inträffa att man på skolan vill att du ska komma två dagar någon vecka eftersom det finns något viktigt du bör vara med om. Då använder du dina båda dagar en annan vecka till studierna i kursen. Allt detta ska bestämmas så fort du fått ditt schema.
För de första terminerna av din utbildning räknar vi med att du är på skolan
minst 15 dagar per termin. (För 4–9 studenter kan eventuellt någon justering
av antalet dagar behöva ske inom några kurser som senare läses i Lund). Hur långa dina dagar på skolan blir bestäms av skolan. Principen är att du bör delta i så mycket som möjligt som kan vara värdefullt för det framtida yrket.
Under vissa moment i utbildningen kan partnerskolan behöva samverka med någon annan skola, en vänskola, och på så sätt hjälpa er studenter att få studera något som du kan behöva i din utbildning men som man kanske själv saknar.
Vad ska du göra på partnerskolan?
På skolan kommer du att placeras i ett eller flera arbetslag så att du under din utbildningstid kommer i kontakt med de åldrar och den specialisering din utbildning avser. Där kommer du redan från början att delta i arbetet i skolan.
Detta innebär att du – givetvis med hjälp av lärarna i lärarlaget – kommer att få arbeta med olika uppgifter. Du går direkt in i skolans vardagsarbete och försöker göra så stor nytta du kan. Samtidigt som du iakttar och observerar vad erfarna lärare gör, utför du också själv de uppgifter du får på skolan.
Redan från början av din utbildning, dvs redan under första terminens fält-dagar, kommer du alltså in i hela den komplexa vardagsverklighet som en lärare står i i dag. Det betyder att det inte bara är i klassrummet du ska arbeta (om nu klassrum existerar på skolan – stora förändringar sker på många håll inom skolan idag). Du ska delta – där så är möjligt – i konferenser av olika slag och all annan verksamhet som kan förekomma.
Under din första PPU-kurs (praktisk-pedagogisk utbildning) kommer du att få en mera generell bild av hur det är att arbeta som lärare. Redan här behöver
du börja reflektera över det du möter och ditt eget förhållningssätt till detta. I de efterföljande ämneskurserna möter du de ämnen som ingår i din spe-cialisering och kommer snart att uppleva det spännande mötet mellan teori (dina egna kunskaper) och praktik (vad eleverna ska lära sig av detta, på vilket sätt och varför). Det är nu den stora utmaningen kommer. Hur ska teori och praktik kunna förenas?
Under dina fältdagar får du – samtidigt som du går in och arbetar i skolans ordinarie verksamhet, som kan handla om helt andra ting än du läser i kursen på högskolan! – också bearbeta frågor gällande kursen. På skolorna ska man med utgångspunkt från de mål för kurserna som dina kursledare presenterat försöka formulera olika övergripande frågeställningar som man vill att du ska uppmärksamma. Här bör det finnas utrymme för dig att tillföra dina förslag på uppläggning och innehåll. Sedan blir det ditt ansvar att försöka hitta lösningar på frågeställningarna och att genom dina iakttagelser och kunskaper från kur-sen fördjupa dem. Både lärarna på skolan och på högskolan finns som stöd om du behöver hjälp.
Du ska gå in i den ordinarie verksamheten på skolan. Även om du inte får syssla med det som pågår i kursen du just läser kan du ändå på olika sätt skaffa dig kunskaper som du bär med dig tillbaka i kursen. Du bör föra en pågående dialog med dina lärare på partnerskolan om vad du sysslar med på högskolan och vilka önskemål du har att inom den ordinarie verksamheten på skolan någon gång under din utbildning få försöka pröva olika ting.
Under de första terminernas fältdagar och den första sammanhängande perioden på skolan arbetar du tillsammans med lärarna i lärarlaget på ett sådant sätt att du får en successiv inskolning i arbetet. Under den senare delen av din utbildning och framför allt under den sista sammanhängande perioden på partnerskolan ska du på ett självständigt sätt ingå i arbetslaget.”
4.3.7 Praktikläraren, nyckelpersonen för kontakterna mellan skola och högskola
Under denna rubrik beskrivs i foldrarna hur kontakterna mellan högskolan och skolan fungerade fram till dess att partnerskolesystemet införs 1998. Här visas också hur nya kontaktytor kan skapas genom den roll som högskolans praktik-lärare får i sina kontakter med skolor och studenter inom partnerskolesystemet.
”Idag bygger kontaktsystemet mellan högskola och skola på att lärare från högskolan besöker de studerande som befinner sig på praktik, ger handledning åt dessa och examinerar. Högskolläraren åker runt på många olika skolor och befinner sig på respektive skola en kort stund, om det inte slumpar sig så att
