Gör min moderna religion till bild! Erfarenheter av ett mediedidaktiskt seminarium inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande

bild

ning

16/2004

Gör min moderna religion till bild!

Erfarenheter av ett mediedidaktiskt seminarium inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande Anders Lindh

inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande, där studenter-nas egna bilder varit utgångspunkt för innehållsliga diskussioner inom ett kursmoment av utbildningen.

Gör min moderna religion till bild!

Erfarenheter av ett mediedidaktiskt seminarium inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande

Omslagsbild: Anders Lindh

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 16/2004 i Lärarut-bildningens serie Rapporter om utbildning.

© Copyright 2004 Anders Lindh och Malmö högskola

Tryckt hos Lärarutbildningens reprocentral

Innehåll

INLEDANDE TANKAR – DENOTATION OCH KONNOTATION –

DIDAKTISKA REDSKAP I EN TOLKNINGSPROCESS... 6

Bakgrund ... 6

RESULTATDEL... 10

”Då började man tänka: tolkar jag nu eller beskriver jag”... 10

“Min första tanke var: Det här ska bli kul!”... 17

AVSLUTANDE REFLEKTIONER – ATT TECKNA MELLANRUMMEN... 21

BILAGA... 25

Några bilder som studenter tog under produktionsfasen ... 25

”Bilden betraktas som ett språksystem och analyseras ge-nom att man tolkar dess tecken. --- kommunikationen sker via koder och teckenkombinationer på olika nivåer. Den denotativa nivån syftar på de enkla element i bilder som direkt liknar föremål i verkligheten. På en konnota-tiv nivå genererar dessa element kulturella associationer, betydelser och innebörder. Tecknet betraktas som en hel-het bestående av tre oskiljbara delar: ”det betecknande” (eller ”uttrycket”) är det synliga, det som har fysisk form i bilden; ”det betecknade” (eller ”innehållet”) är innebör-den hos det betecknande och dessa två bildar tillsammans ”tecknet”. För att sammankoppla det betecknande och det betecknade till ett tecken krävs en tolkningsakt av betrak-taren.” (Sparrman et. al. 2003, 13)

Så uttrycker några forskare inom bildvetenskap sin syn på bilden som ett mänskligt språk. De har sina rötter i den tra-dition som brukar kallas strukturalism eller snarast den strukturalistiska lingvistiken som går tillbaka till forskare som de Saussure och Roman Jakobson och som vidareut-vecklats av bland andra Hjelmslev och Barthes (Gripsrud 2002). Skillnaden mellan denotation och konnotation ligger vid tolkningen av till exempel en fotografisk bild i att bilden denoterar eller beskriver ett visst innehåll eller en viss bety-delse som konnoterar ett medinnehåll eller en medbetybety-delse. Konnotation betyder just medbetydelse eller man skulle kunna säga indirekt betydelse, om vi definierar denotation som ett slags direkt betydelse eller innehåll. Hur försiggår då tolkningsprocessen? Jo, i de flesta fall sker en samtidig tolkning på denotationsnivå och konnotationsnivå (Gripsrud 2002). Vi så att säga ser vad bilden föreställer och vi avko-dar den efter vår kulturella bakgrund, vår sociala bakgrund eller ur ett köns-/genusperspektiv. Om vi till exempel ser en bild av en utmärglad ko kan vi säga att bilden beskriver eller representerar föreställningen om ko på denotationsnivå. Dessutom får vi kanske genast tankar om att det är en bild av en indisk ko. Kanske ser vi den som en symbol för hindu-ismen beroende på den bild som den kulturella påverkan vi varit utsatta för under vår skoltid och under vårt liv med olika medier medverkat till att skapa. Kanske vi utsatts för en påverkan i skolsammanhang som framställer hinduismen som tre ”K:n”, ko, kast och karma. Allt detta sker på en konnotativ nivå. En forskare som Gripsrud betonar emeller-tid att konnotationer inte är enbart associationer vilka som helst, utan representerar som associationer ett slags kollekti-va sådana. Konnotationerna rör enligt Gripsrud kulturen, medan ”associationerna är ett område för psykoterapeuter, släkt och vänner” (Gripsrud 2002:143).

Inledande tankar – denotation och konnotation – didaktiska redskap i en tolkningsprocess

Varför denna diskussion om denotation och konnotation? Jo, i ett projekt med att integrera medieanvändning eller medie-didaktik i huvudämnet religionsvetenskap och lärande på Lärarutbildningen vid Malmö högskola används en praktisk tolkningsmodell som tar sin utgångspunkt i dessa två be-grepp. Själva arbetet genomförs i två faser och enligt en modell som tillämpas i Dramatiska Institutets utbildning för lärare och pedagoger, Media – Estetik – Pedagogik. Fas ett innebär produktion och fas två reception. Det är just i recep-tionsfasen eller tolkningsfasen som de två begreppen deno-tation och konnodeno-tation får en praktisk tillämpning genom att det som ska tolkas – det kan vara en kort dramatisering ge-staltad på en tillfällig scen, en fotografisk stillbild eller en berättelse uttryckt med rörlig bild – först beskrivs i så ”ob-jektiva” ordalag som möjligt, för att i en andra fas bli före-mål för en tolkning. Läraren kan under den första fasen, den denotativa, till exempel ge dem som tolkar i uppgift att

be-skriva vad de ser. I den andra fasen, den konnotativa, ställer

läraren frågor som ”vad handlar bilden om?”

Bakgrund

Bakgrunden till det projekt som jag tänker beskriva här är följande: Ungefär 30 studenter går den femte terminen av sin utbildning till religionslärare. De läser huvudämnet reli-gionsvetenskap och lärande, som är uppdelat i ett antal kur-ser om vardera 10 poäng. Den tiopoängskurs som mediepro-jektet genomförts i är kursen Religion, modernitet och

glo-balisering. I utbildningsplanen för huvudämnet står att ”i

ingår kunskaper om specialpedagogiska frågor, om

praktisk-estetiska läroprocesser och om barns och ungdomars språk

och språkutveckling i ett mångkulturellt samhälle” (Utbild-ningsplan - Religionsvetenskap och lärande 140/220p – LLÄRY-RL). I kursplanen för kursen kan man i målbe-skrivningen läsa följande: ”Efter genomgången kurs ska studenterna: kunna läsa, tolka och använda religioners, livs-åskådningars och extremistiska gruppers texter så som de gestaltas t.ex. på hemsidor på nätet”. Projektet faller alltså inom ramen för utbildningsplanens intentioner, och även inom ramen för kursplanens, fastän det i kursplanen för den specifika kursen inte står något uttryckt om praktisk-estetiska läroprocesser eller praktiker. Dock kan man om man tillämpar ett vidgat textbegrepp se hur även kursplanen för den specifika kursen ger utrymme för estetiska praktiker och mediedidaktik av varierande slag.

Projektet delas upp i en produktionsdel och en receptions-del. Receptionsdelen var schemalagd till två tretimmars se-minarieövningar med studenterna uppdelade i två grupper om vardera cirka 15. Varje grupp hade alltså ett tretimmars-seminarium för att reflektera kring sina egenproducerade estetiska gestaltningar, i det här fallet fotografiska stillbil-der. En vecka före receptionsseminariet fick studenterna sin uppgift. Den specifika uppgift som de skulle utföra var for-mulerad på följande sätt:

Gör min moderna religion till bild!

• Arbeta i grupper om tre eller fyra.

• Gestalta med stillbild någon aspekt av modern religion som du uppfattar den.

• Skriv antingen ut bilden på papper eller lägg in den i digitalt skick på den nätbaserade utbildningsplattfor-men Webzone1 i din personliga mapp på projektplat-sen för Religionsvetenskap och lärande.

• Ta gärna flera bilder, men välj ut en bild. • Bilden kan vara svart/vit eller i färg.

• Hjälp varandra att skapa bild, du kan gärna dramatise-ra och be någon i gruppen ta en bild av dig. Gruppen diskuterar och hjälper också varandra med tekniken runt digital bild och utskrift eller uppläggning på nätet.

Det var intressant att notera att ganska många av studenterna hade en egen digitalkamera. Det visade sig att endast två av grupperna behövde låna en digitalkamera för att kunna genomföra sitt projekt. Att studenterna skulle arbeta med stillbild var alltså ett val som gjordes. Yttre omständigheter beträffande bland annat schemaläggning och tidsresurser gjorde att vi fann arbete med stillbild lättast att genomföra för studenterna.

Reaktionen från studenterna var något sval. Men en viss entusiasm kunde dock skönjas bakom den första reaktionen, vilken berodde på att de skulle ha en större skrivning någon dag efter receptionstillfället. Arbetsbördan upplevdes som överväldigande till att börja med. Någon direkt reaktion på att de inte skulle få någon introduktion till bildhantering märktes inte, mer än från några enstaka studenter. Arbetssät-tet där studenterna från början var indelade i grupper med någon som var något kunnig i digital bildhantering i varje

1

Webzone är en projektbaserad utbildningsplattform som används inom alla huvudämnen på enheten för Individ och samhälle inom Lärarutbildningen vid Malmö högskola.

grupp var möjligen det som gjorde att ingen krävde lektio-ner i digital bildhantering.

Redovisningen av de erfarenheter som gjordes i projektet kommer att mest ta sin utgångspunkt i de reflektionsdoku-ment som studenterna skrev efter själva receptionsseminari-et och där de försöker beskriva sitt egreceptionsseminari-et sätt att arbreceptionsseminari-eta enligt den modell som beskrivits ovan och hur de ser på sitt eget lärande i processen, en skildring med ett slags metakognitiv strävan. De skulle alltså skriva om arbetssättet och inte hur de tolkade bilderna, något som vi ju gjorde under seminari-et. Dessutom intervjuades två av studenterna, låt oss kalla dem Anna och Maria, om sina erfarenheter av projektet och här redovisas alltså även deras tankar och funderingar.

Under själva tolkningen eller receptionen gjorde jag inte mer än sporadiska anteckningar. Intressant är hur genomfö-randet av projektet, med den specifika didaktiska metoden, kan tänkas göra intryck på eller påverka studenterna i deras eget pedagogiska arbete med elever.

Studenterna producerade alltså en fotografisk stillbild var. Vid receptionstillfället visade det sig att de allra flesta hade lagt ut sin bild på nätet. De hade lagt den i en mapp i utbild-ningsplattformen Webzone. Två studenter hade skrivit ut sin bild på färgskrivare i formatet 13X18 cm. Dessa bilder ap-plicerades på en vägg i seminarierummet. Alla andra bilder visades via en projektor ansluten till en Internetuppkopplad dator. Detta innebar att bilderna betraktades i formatet 200X150 cm. En av bilderna var manipulerad i ett bildbe-handlingsprogram medan de andra inte manipulerats på nå-got sätt, utan togs så att säga direkt ur kameran.

Vid seminariet arbetade vi så att studenterna först fick se en och en av bilderna med uppgiften ”beskriv vad du ser!” De fick sitta 3-5 minuter och skriva ner sina iakttagelser. Däref-ter diskuDäref-terade vi beskrivningen och en student fick huvud-ansvar för att beskriva bilden, medan de andra fick ge kom-pletteringar på slutet. Därefter fick de frågan ”vad handlar bilden om?” Även nu fick de sitta 3-5 minuter och skriva ner sina reflektioner. Därefter följde ett likartat förfarande som vid den första frågan. Avslutningsvis fick den som tagit bilden, som alltså hittills varit tvungen att förhålla sig passiv och tyst, framföra sina tankar om bildens tillblivelse. Hon eller han fick också ge sin egen tolkning av bilden och säga något om hur hon/han upplevt de andras tolkning av den egna bilden. Modellen följdes under hela seminariet och med samtliga bilder. Det visade sig också att vi under den tid som stod till förfogande hann med det antal bilder som vi hade för avsikt att diskutera eller tolka, alltså cirka 15 bilder under varje seminarium.

Resultatdel

”Då började man tänka: tolkar jag nu eller beskriver jag”

Under receptionstillfället kunde jag konstatera att studenter-na inledningsvis hade problem med att hålla isär beskrivning och tolkning eller denotation och konnotation. Begrepp som jag för övrigt endast kortfattat introducerat för dem. Det vill säga, man började tolka bilden direkt då man ombads att beskriva den. Att detta varit ett problem initialt bekräftades också av en av de två studenter som jag intervjuade: Anna påpekade att ”…i och med att man inte hade gjort det innan så var det jättesvårt att hålla reda på tolkning och beskriv-ning…”. Då jag ställde frågan: ”förändrades det på något

sätt under seminariet, så att du fick en annan bild av detta?” svarade Anna ”ja absolut, det var ju klart att man gjor-de…då började man tänka: tolkar jag nu eller beskriver jag, innan när man började beskriva så gick man direkt in på tolkning, utan att man tänkte på att man gjorde det…och det är lätt att tolka utan att man vet om det och det är intressant att man tolkar utan att man förstår att man tolkar”. Här ger Anna uttryck för en insikt som ligger på ett metakognitivt plan, hon reflekterar över sitt eget sätt att tänka och uttrycka sig. Ett resultat av projektet som i Annas fall kan betraktas som tillräckligt, med tanke på att just metakognition av forskare inom pedagogik betraktas som ett tecken på kun-skapsutveckling eller internalisering av kunskap. Detta bru-kar också innebära att man kan använda kunskap som man tillägnat sig på ett område inom andra inte identiska områ-den, en transfereffekt (se t.ex. Hermansen 2000).

Det kan i det här sammanhanget också sägas att jag inte har någon uppfattning om hur mycket studenterna tidigare arbe-tat med bild i liknande eller andra sammanhang. Maria, en av de två studenter jag intervjuade hade tidigare arbetat med bildtolkning i undervisningssammanhang, men då var det tolkning av bilder i tryckta medier. Eleverna hade, enligt Maria, då upplevt detta som spännande ”… det fick jättebra respons”. Detta var emellertid inte bildtolkning där eleverna själva varit med i den bildskapande processen.

En annan frågeställning som jag tycker är intressant och som jag diskuterade med Anna och Maria är förhållandet mellan skrivna texter och bild som ett slags text i en recep-tionssituation. Jag bad dem alltså att jämföra bildtolkning med tolkning av skrivna texter:

Maria: man tror ju att man får ut mer av texter, men jag

tycker att man får nästan ut mer av att titta på en bild och man kan analysera själv. Och ofta står det mer klart i tex-ter, det står utskrivet. Men det beror förstås på vilken typ av skriven text det är fråga om. Men då vi har haft text-tolkningar och där har det ju, man har inte haft en aning om vad det egentligen handlar om och bilden kan vara lite som detta, men det är mycket roligare med bild.

Att det upplevs som roligt och stimulerande med bildarbete är en genomgående reflektion som studenterna gör i sina korta utvärderingstexter, vilket jag återkommer till senare. På min fråga om varför det är roligare med bild, svarar Ma-ria, att ”kanske för att man har gjort det mindre, även när man själv gick i skolan”.

Vi kommer sedan in på hur deras uppfattning är om att an-vända bild i sin egen undervisning i allmänhet och under-visning i religionskunskap i synnerhet? Anna hävdar att ”bilder är absolut viktigt att ha i undervisning över huvud taget särskilt i religion där man ska se hur andra är och så…”

Att låta studenter eller elever arbeta med att skapa bild själ-va är ju att ta utgångspunkt i studenternas eller elevernas egna erfarenheter. Detta är något som många forskare häv-dar är viktigt för att skapa engagemang och motivering i lärandeprocessen. För att nämna någon, så har Olga Dysthe inom språkundervisning studerat hur elever som är dåligt motiverade för studier, genom att lärare tagit utgångspunkt i elevernas egna skrivna texter skapat förutsättningar för ökat intresse. Det finns alltså en stor lärpotential i detta (Dysthe

1996). När jag frågar hur Maria och Anna ser på att arbeta med elevernas egna bilder, svarar Maria:

”Jo, jag tror att det kan stärka dem, det kan vara intres-sant och kul att se sin egen bild, att man analyserar den tillsammans, sen kan det vara ganska svårt med till ex-empel högstadieelever, eftersom man inte vet vilka bilder som kan komma upp…man ska nog vara rätt försiktig”. Maria är lite tveksam här, men Anna säger då ”… men det är ju det att de måste ställa sig bakom bilden om de har tagit den …”. Ett annat problem som Maria menar kan vara häm-mande för att själv arbeta med digital bild i sin undervis-ning, på det här sättet, är det rent tekniska kunnandet. Hon säger: ”sen vill man känna sig säker själv på tekniken innan …”. Vi för en diskussion om tekniken och när jag påpekar att det upplägg vi haft inte innebar att jag som lärare hade behövt kunna särskilt mycket om teknik, eftersom jag ju lämnade det tekniska genomförandet till dem, kom vi fram till att det inte var speciellt svårt eller krävde så särskilt mycket av läraren. Däremot måste man ju som lärare vara väl förtrogen med det metodiska och innehållsliga i att arbe-ta såhär.

”Vad tänkte du när du skulle ta bilden?”, var en annan fråga som jag ställde till Anna och Maria. Anna hade arbetat till-sammans med en annan student, låt oss kalla henne Karin, och Anna beskriver processen för val av bild såhär: ”Det var när Karins barn fick smörjelsen och det var tillfället som gjorde det, det var ingen uttalad tanke bakom.” Anna modi-fierar dock sitt ställningstagande när jag frågar henne varför de valde att ta bild på just det de tog bilden på. Anna: ”Vi hade tagit flera bilder och valde ut den bild där han stod i

boxershorts med topsen … det tänkte vi att det var lite kon-trast att stå i boxershorts och få en smörjelse så…” och hon tillfogade ”vi hade nog inte uppfattat att vi skulle tolka, att vi skulle gå så djupt in i bilderna”. Anna har här tillsammans med Karin gjort ett urval från ett antal bilder de tillsammans tagit vid en smörjelseakt inom den ortodoxa kyrkan. Urvalet gjordes utifrån ett kriterium som är intressant, ”det var lite kontrast att stå med boxershorts och få smörjelse så…”, just kontrasten som en markör eller stilfigur.

Vi kan uppehålla oss lite vid det här valet av bild, eftersom det är intressant ur ett teoretiskt perspektiv. Gripsrud (2002) beskriver hur man inom semiotisk betydelseanalys anser att ”all betydelseproduktion kan sägas vara organiserad i syn-tagmer (förlopp), där de enskilda elementen valts ut från paradigm, … grupper av … tecken med besläktad

betydel-se”. Det här släktskapet, menar han, kan antingen vara av

parasynonymisk typ, partiell betydelselikhet, som till exem-pel mellan ”sval”, ”kylig” och ”kall”, eller bestå av antony-mer, eller motsättningspar, kontraster. Om vi ser den

aktuel-la bilden som en syntagm, vilket Gripsrud menar att man i vissa fall kan göra med en bild (Gripsrud 2002:162), valde studenterna ut ett paradigm som är antonymiskt. Det vill säga själva smörjelseakten, som betraktas som en helig akt, sätts i motsatsförhållande till klädedräkten, boxershorts, som betraktas som ett högst profant klädesplagg, hos den som genomgår akten. Givetvis mildras i viss mån kontrasten av att klädedräkten bärs av ett barn. Vi hade fått en betydligt starkare kontrastverkan om bilden visat att den som genom-gick ceremonin var en vuxen man. Syftet är att väcka upp-märksamhet, att väcka betraktaren, mottagaren. Gripsrud skriver vidare om den paradigmatiska dimensionen hos tex-ter att ”– valet av element i den syntagmatiska kedjan och de här elementens förhållande till alternativen – utgör nyckeln till deras tema, dvs. vad de djupast sett handlar om och hur de behandlar sitt ämne” (Gripsrud 2002:160). Naturligtvis kan vi också se kontrast som urvalskriterium ur ett annat perspektiv, som jag nämnde ovan, det är ju fråga om en känd stilfigur inom traditionell litteratur- och konstveten-skap.

En annan intressant fråga är om man i en analys eller recep-tion av det slag som vi gör i projektet kan betrakta stillbil-derna som symboler eller om de enbart är att betrakta som

ikoner. Vad jag tänker på är Peirces teckenmodell och hans

idé om en oändlig semios som ”innebär att det är omöjligt

att fastställa tecknens slutgiltiga eller absoluta betydelse”

(citat ur Gripsrud 2002:150) och hans tre teckentyper, vilka Gripsrud beskriver i sin granskning av mediekulturen (Gripsrud 2002:150f). Peirces indelning är beroende av den logiska förbindelsen mellan tecknet och det som det står för. Symboler har en godtycklig eller konventionell förbindelse mellan tecken och det tecknet står för. Exempel som Grips-rud nämner är trafikljusens färger, logotyper och annat ”som

förutsätter att vi lärt oss en viss kod för att kunna förstå” betydelsen av (citat ur Grips-rud 2002). Ikoner är just

iko-niska tecken, som till

exem-pel ett fotografi som är en ikon, eller bild, av något, till exempel Sveriges kung. En tredje typ är indexikaliska tecken som har en kausal relation till det de står för. Exempel på detta är rök som är ett tecken på att någonting brinner. Men åter till frågan om vi vid tolkningen av bil-der i detta sammanhang kan tala om bilden som symbol, dvs. att den förutsätter att vi har lärt en viss kod för att vi ska kunna förstå den. Ja, san-nolikt är det så. För vissa av bilderna och i detta samman-hang. Här talar vi alltså om bilder som ”föreställer” ett kors i en trädgårdstäppa, en rosenkrans på en handled, en utbränd moské, allt symboler för något religiöst innehåll. Vid själva tolkningstillfället, alltså i den andra fasen av receptionen, var det symbo-liska innehållet tydligt för studenterna, vad som gick

utöver detta var då den eventuella spänning eller kontrast som byggts upp i bilderna med andra paradigm eller medel.

“Min första tanke var: Det här ska bli kul!”

För att återgå till studenternas reflexioner så skulle de kunna sammanfattas i att arbetssättet uppfattades som lustfyllt. Att inte känna lust inför sitt arbete i skolan är väl, för att genera-lisera något, ett av de mest allmängiltiga problemen för ele-ver idag. Jag låter några av de reflexioner studenterna skrev ner som en utvärdering av kursen visa hur bildprojektet upp-levdes av dem:

Hela upplägget var roligt och lärorikt. Dels tyckte jag om de knappa instruktionerna som ändå gav så pass mycket så att det räckte för att man skulle förstå vad man skulle göra. Uppgiften i sig gjorde att man fick använda sin fan-tasi och sina egna idéer på ett konstruktivt sätt. Att jobba med bilder över huvud taget är roligt och utvecklande. Det kunde man speciellt se vid genomgången då andra kunde se och tolka saker i ens bilder som man själv inte sett innan.

Intressant i denna kommentar är att de kortfattade instruk-tionerna innan studenterna skulle starta produktionsfasen av projektet upplevdes som tillräckliga. Här finns inget krav på utförliga tekniska instruktioner eller genomgångar av vad man ska göra och vad som förväntas. Studenten har löst de tekniska och andra problem vid själva produktionen av bil-derna, antingen ensam eller tillsammans med de andra i gruppen.

Hela arbetet var roligt, dels att utföra uppgiften och labo-rera idéer med sina kamrater och att konstruera en bild i stället för en text är det så sällan vi gör och är därför ock-så roligt. Man måste använda andra sinnen än det som vanligtvis används vid textskrivning känns det som... Sen när utrymme ges för egna tolkningar som det görs på det sätt du bad oss titta på bilderna blir det extra intressant. Jag kände mig lite osäker i början av lektionen men det blev roligare för varje bild för man kom in i ett annat sätt att tänka och att titta på bilderna. Som omväxling en all-deles utmärkt idé för lektionsupplägg, som jag faktiskt under tiden satt och funderade på hur jag själv skulle kunna göra sedan i min egen undervisning. Bara positivt att säga om den.

I den här studentens utvärdering märker vi att lustmomentet tycks överväga och hon betonar hur den egna analysförmå-gan utvecklades under det tre timmar långa receptionssemi-nariet. Intressant är också hennes jämförelse med textpro-duktion, och hur hon menar att andra sinnen är involverade i bildproduktion än i textproduktion och att det var stimule-rande.

Var ett roligt inslag med bildanalys i denna kurs … Upp-draget kändes till en början lite förvirrande, men utma-nande. När vi började fundera kom vi på en hel del fak-tiskt som kunde relateras med modern religion. Roligt att höra andras tolkningar av bilderna. Man kommer på mer hela tiden som man kan tolka in i dem. Skulle gärna ha hållit på lite mer med detta...

Det var en rolig omväxling att vi först fick ta bilderna utan att direkt veta till vad de skulle användas. Många bra bilder varav några omtolkades under lektionens gång. Bra att vi även fått prova på digitalkamera som till exem-pel jag aldrig använt innan. Fördelen med att vi la in des-sa bilder på Webzone är ju att vi kan använda oss av var-andras bilder i undervisningen. Vet att man egentligen ska finna både positivt och negativt i en adekvat utvärde-ring, men jag kommer faktiskt inte på något negativt för tillfället.

Återigen betonas lustmomentet och att man upplevde de få instruktionerna inledningsvis som utmanande. Det ses också som en fördel att alla studenterna har tillgång till varandras bilder i och med att de lagts på Internet i en fildelningsfunk-tion i Webzone, den nätbaserade utbildningsplattformen. En mer kritisk röst gör sig också hörd bland de i stort positi-va omdömena:

Det var ett intressant ”tema” för en lektion du valde. Att försöka hitta uttryck för modern religiositet genom bilder är intressant. Problemet var att uppgiften hamnade lite fel i tiden: att försöka hitta bilder utan någon form av intro-duktion kring temat, samtidigt som man har andra upp-gifter att lösa resulterar i (i alla fall för mig) att man inte riktigt engagerar sig i uppgiften. Det kanske inte heller var tanken, men det är synd att den enbart blir genomförd när man kan göra så mycket med den. Det andra jag vill anmärka på är tolkningarna; givetvis är alla tolkningar subjektiva, men ibland verkar tolkningar som kom fram rätt forcerade. Man kan alltid säga mycket om bilder?

men jag upplevde det som att man ville säga mer för att man skulle, inte för att man hittade så mycket i bilden som sådan. Jag kan inte avgöra om det var så eller inte, men det var den känslan jag fick. Annars var det ett roligt tema som man kan göra mer av.

Studenten upplever tidsfaktorn som störande, vilket i och för sig flera av studenterna gjorde. Och studenten påpekar att bilder, liksom skrivna texter kan övertolkas. Detta kan emel-lertid vara en del i en tolkningsprocess, i ett sökande efter en tolkning som verkar rimlig och acceptabel för en själv. Man måste så att säga bryta de gängse ramarna och söka sig bor-tom en omedelbar och given tolkning utifrån sammanhang-et. Man söker alternativa tolkningar i en process för att få eller tillägna sig en förståelse för ett innehåll, vare sig det gäller bild som text eller skriven text.

En student upplever att de har för lite arbete med bilder i sin utbildning, eftersom han möter bildarbete på ett annat sätt ute i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen: ”Att arbeta med bilder har jag väntat på, eftersom jag har märkt på partnerskolan, att eleverna tycker mycket om det.” En annan student skriver:

Min första tanke var: Det här ska bli kul! Den ändrades när vi var på stan och skulle fotografera. Det kändes lite som någon sa: "Det är som att gå på högstadiet igen med lite klipp och klistra". Fast efter vi hade haft lektionen tyckte jag att det var jättekul och lärorikt. Jag har aldrig tittat på en bild och försökt förklara den utan att tol-ka samtidigt. Detta är något jag själv kommer att använda mig av bland annat som introduktion till något, eftersom en bild kan väcka så himla mycket fantasi och nyfiken-het. Det var mycket bra!

Och så en ännu en åsiktsyttring från en student:

Den här gången fick man tänka efter vad nya religioner är för mig. Även under lektionen får man tänka mycket. Just att först bara titta på bilden och beskriva vad man ser utan att tolka är kul och nyttigt. Det var en kanonbra lek-tion och roligt som varialek-tion till vanliga föreläsningar. Hoppas att det blir fler liknande lektioner.

Avslutande reflektioner – att teckna mellanrummen

Man kan alltså se det förfaringssätt som tolkningen försiggår i som ett exempel på den hermeneutiska cirkeln, man måste förstå delen för att förstå helheten och man måste förstå hel-heten för att förstå delarna. Genom att först beskriva till exempel en stillbilds olika delar får man en förståelse för just delarna eller beståndsdelarna i bilden. Genom att sedan tolka på en konnotativ nivå får man en förståelse för helhe-ten för det som bilden säger en som mottagare, eller det som kan betecknas som dess innehåll. Att medvetandegöra denna process genom att separera den i dess två beståndsdelar och hålla isär dessa, åtminstone för en stund, kan vara verk-ningsfullt för att skapa en beredskap för en djupare förståel-se av det som tolkas. Analys och syntes hålls isär. Det är samma process som den som vill lära sig att teckna eller måla ofta blir rekommenderad, teckna mellanrummen mel-lan ytorna. Men för att kunna göra det måste man först se utan att tolka.

Det finns ytterligare två intressanta aspekter, som man kan diskutera när det gäller själva metoden eller arbetssättet med att först producera något i grupp och sedan reflektera över det producerade. Jag tänker på den konstruktivistiska teorin som den uttrycks i pedagogiken och i traditionen från Vy-gotsky, som i och för sig var psykolog, och som den fram-träder hos andra forskare. Även ett uttryck för problembase-rat lärande finns i den metod som tillämpas i produktion-receptionsmodellen som den kommer till uttryck i Drama-tiska institutets kurs Media – Estetik – Pedagogik. I den konstruktivistiska traditionen betonas värdet av aktivitet för lärande och samarbete för lärande. Båda momenten är vikti-ga beståndsdelar i produktion-receptionsmodellen. Vi pro-ducerar något i samarbete med andra. Vi blir inte först ma-tade med någon annans tankar om hur vi ska gå tillväga, då vi ska lösa ett problem, utan processen liknar den som vi oftast hamnar inför i livet utanför skolan. Vi är tvungna att själva söka kunskap och verktyg för att lösa ett problem eller en problemställning. Detta gör vi oftast genom att kon-takta någon källa till kunskap, det kan vara en kollega, en granne, en bok, Internet, eller varför inte en lärare. Men vi har inte fått en förförståelse av hur problemet ska lösas eller hur vi ska gå tillväga. Vi äger så att säga problemet och lö-ser det efter våra egna förutsättningar. Detta kommer som vi sett ovan också till uttryck hos flera studenter. En av dem, som upplevde projektet som utmanande och såg metoden som en drivkraft för att tänka och arbeta självständigt, skri-ver till exempel i sin utvärdering: ”Jag tyckte att lektionen idag och det sättet att jobba på var väldigt intressant och givande, det var bra att bara få veta så lite om dina tankeba-nor innan, som vi fick, man funderade själv”. Och en annan student skriver: ”jag tyckte arbetet i grupp fungerade bra just därför att det var en individuell uppgift, men man hade

möjlighet att bolla idéer med de andra under tiden. Jag tyck-er om uppgifttyck-er som är ’öppna’, det gör att man kan exptyck-eri- experi-mentera lite, att det inte finns något rätt eller fel.” Och så får en student som i samma anda upplevde sig som kreativt sti-mulerad bli en sista röst från studenterna i framställningen: ”Hela upplägget var roligt och lärorikt. Dels tyckte jag om de knappa instruktionerna som ändå gav så pass mycket så att det räckte för att man skulle förstå vad man skulle göra. Uppgiften i sig gjorde att man fick använda sin fantasi och sina egna idéer på ett konstruktivt sätt.”

Med tanke på dels gensvaret från de studenter som varit delaktiga i detta projekt och dels på det faktum att mediedi-daktiskt arbete enligt utbildningsplaner, kursplaner och andra styrdokument skall förekomma i utbildningen av lära-re kommer det med säkerhet att bli en stimulerande utma-ning för lärarutbildare att börja integrera bild i allt större utsträckning i sin undervisning. Då menar jag bild och bild-användning inte som ett slags illustration till text, utan vill här använda ett vidgat textbegrepp, alltså bild inte bara som bild utan bild som text.

Jag vill avslutningsvis återknyta till Sparrmans antologi om den visuella kulturen. Hon menar att vi lever i en kultur med ständigt ökande bildanvändningen i olika medier. Bilden tar alltmer plats i våra liv. Hon och hennes medförfattare vill gå så långt, att de talar om en intresseförskjutning från skrift till bild i samhället i stort idag. De refererar till den amerikans-ke bildteoretiamerikans-kern W. J. T. Mitchell och det begrepp för fe-nomenet som han skapat, ”the pictorial turn”, ett begrepp med ”en medveten anspelning på det äldre uttrycket ’the linguistic turn’, vilket syftar på efterkrigstidens intresse för att studera det språkliga uttrycket i sig.” (Sparrman el. al. 2003) I sammanhanget analyserar man också termen visuell

kultur som används för ett framväxande tvärvetenskapligt forskningsfält. Inom visuell kultur ser man kulturer som möjliga att förstå på grund av de spår som kulturhandlingar avsatt. Våra livserfarenheter möter oss också genom synin-tryck. Vi ser ju faktisk även text som syninsynin-tryck. ”Värde-ringar, ideologier, känslor och budskap kommuniceras i hög grad visuellt och inte bara verbalt.” Vårt sätt att uppfatta världen har också förändrats som en följd av den genom-slagskraft som finns i visuella medier, ”… från att ha upp-fattat världen som text har vi gått mot att uppfatta världen

Bilaga

Referenser

Dysthe, Olga. 1996 (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Gripsrud, Jostein. 2002. Mediekultur mediesamhälle. Udde-valla: Daidalos.

Hermansen, Mads. 2000 (1996). Lärandets universum. Lund: Studentlitteratur.

Kursplan Religion, modernitet och globalisering 10 poäng. (Fastställd av utbildningsnämnden vid Lärarutbildningen 2003-05-23.) Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Sparrman, Anna & Torell, Ulrika & Åhrén Snickare Eva. 2003. Visuella spår. Bilder i kultur- och samhällsanalys. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsplan - Religionsvetenskap och lärande 140/220p – LLÄRY-RL. (Fastställd 2001-08-31 av Områdesstyrelsen vid Lärarutbildningen, reviderad 2001-12-21, 2002-09-17, 2003-03-21). Malmö högskola, Lärarutbildningen.

bild

ning

16/2004

Gör min moderna religion till bild!

Erfarenheter av ett mediedidaktiskt seminarium inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande Anders Lindh

inom huvudämnet religionsvetenskap och lärande, där studenter-nas egna bilder varit utgångspunkt för innehållsliga diskussioner inom ett kursmoment av utbildningen.