• No results found

Språkutvecklande undervisning : En kvalitativ intervjustudie med tre olika lärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkutvecklande undervisning : En kvalitativ intervjustudie med tre olika lärare"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Språkutvecklande

undervisning

En kvalitativ intervjustudie med tre olika

lärare

Jesper Petersson

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom VAL & Lärarutbildningen Martin Hugo

Vårterminen 2021 Examinator

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete

KOMMUNIKATION (HLK) 15 hp inom VAL Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen

Vårterminen 2021 SAMMANFATTNING

__________________________________________________________________________________ Jesper Petersson

Språkutvecklande undervisning – En kvalitativ intervjustudie med tre olika lärare Antal sidor: 36

__________________________________________________________________________________ Enligt Skolverket (2018) är ett av skolans uppdrag att ge möjlighet för elever att samtala, läsa och skriva. Det gör att eleverna tränas i sin kommunikativa förmåga och får en starkare tilltro till sin egen språkliga förmåga. I kunskapskraven för Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2018) ställs det krav på eleverna att använda ett väl utvecklat språk. Därför är det intressant att undersöka hur lärare aktivt arbetar med språkutvecklande undervisning.

Syftet med studien är att undersöka hur tre olika lärare beskriver att de arbetar för att utveckla elevernas språkliga förmåga.

• Hur beskriver lärare språkutvecklande undervisning/arbetssätt? • Hur planerar lärare lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt? • Vilka aktiviteter använder sig lärare av?

• Vilka metoder använder lärare för att eleverna ska nå högre tankemässiga förmågor?

För att besvara frågeställningarna användes en kvalitativ metod med hjälp av semistrukturerade intervjuer med tre olika lärare som aktivt arbetar med ett språkutvecklande arbetssätt. Resultatet visar att lärarna tycker det är viktigt att ge eleverna redskap för att kunna kommunicera och tillägna sig ny kunskap. För lärarna handlar det då om att medvetet arbeta främjande med att utveckla elevernas språkliga kunskaper.

__________________________________________________________________________________ Sökord: språkutveckling, språkutvecklande arbetssätt, mellanstadiet, vardagsspråk, skolspråk, cirkelmodell

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Språkets roll i undervisningen ... 6

2.2 Begreppsbildningsprocessen ... 6

2.3 Formellt och informellt språk ... 8

2.4 Vardags- och skolspråk ... 8

2.5 Ordförståelse – Elever med svenska som andraspråk ... 10

2.6 De högre tankemässiga förmågorna ... 10

2.7 Språkutvecklande aktiviteter ... 10 2.8 Teoretisk utgångspunkt ... 12 3. Syfte ... 14 4. Metod ... 15 4.1 Val av metod ... 15 4.2 Urval ... 15 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Analys av intervjuerna ... 16 4.5 Etiska aspekter ... 16

4.6 Överförbarhet och trovärdighet ... 17

5. Resultat ... 18

5.1 Lärarnas beskrivning av språkutvecklande undervisning ... 18

5.1.1 Medvetenhet ... 18

5.1.2 Bemötande av vardagsspråk med skolspråk ... 19

5.1.3 Bearbetning av texter med svåra ord ... 20

5.2 Planering av lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt ... 21

5.2.1 Elevaktivitet och variation i undervisningen ... 21

5.2.2 Ämnesövergripande arbete ... 22

5.3 Språkutvecklande aktiviteter ... 23

5.3.1 Bilder och stödord ... 23

5.3.2 EPA eller APE ... 24

5.3.3 Cirkelmodellen ... 25

5.4 Metoder som hjälper eleverna i deras högre tankemässiga förmågor ... 25

5.4.1 Argumentera, analysera, resonera och reflektera ... 26

5.4.2 Arbete med källkritik ... 27

(4)

6.1 Resultatdiskussion ... 28

6.1.1 Lärarnas beskrivning av språkutvecklande undervisning ... 28

6.1.2 Planering av lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt ... 29

6.1.3 Språkutvecklande aktiviteter ... 29

6.1.4 Metoder som hjälper eleverna i deras högre tankemässiga förmågor ... 30

6.2 Metoddiskussion ... 31

6.3 Slutord och nya frågor ... 32

7. Referenser ... 34 Bilaga - Intervjufrågor

(5)

1. Inledning

Språk och lärande står nära i relation till varandra. Ett av skolans uppdrag är att ge möjlighet för elever att få samtala, läsa och skriva. Det innebär att eleverna ska tränas i sin kommunikativa förmåga och få en starkare tilltro till sin egen språkliga förmåga (Skolverket, 2018). Därför tycker jag det är intressant att få vetskap om hur man medvetet kan arbeta på ett språkutvecklande sätt.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (2018) är en

kommunikativ läroplan och därför ställs det krav på att elevernas språk är väl utvecklat för att nå kunskapskraven. Genom att kraven på den språkliga förmågan ställs på eleverna, ökar det kraven på lärarna. Utgångspunkten är vilken syn lärare har på sin egen undervisning och vilken central betydelse det får för hur eleverna lyckas med de krav som ställs på dem. För att ge eleverna möjligheter till att nå högre tankemässiga förmågor som att analysera, argumentera, reflektera, resonera och vara källkritisk, behöver de få träna sig i att använda dessa. Memorera eller minnas kunskap och begrepp behöver inte betyda att man vet vad de innebär och då är det svårt att använda sina högre tankemässiga förmågor (Wiksten & Kindenberg, 2015).

Studien har genomförts med tre lärare som undervisar på mellanstadiet. De lärare som valts ut till studien arbetar aktivt med en språkutvecklande undervisning. Det var viktigt för mig att välja ut lärare som aktivt arbetar med språkutvecklande undervisning för att få en bra bild av vad arbetssättet innebär. Tanken med studien var att följa tre lärare under tre dagar, en lärare per dag, och göra observationer på deras lektioner för att få en bild av hur de jobbar med språkutvecklande undervisning. Efter observationerna var tanken att göra enskilda intervjuer med varje lärare. På grund av det rådande läget med Covid-19 gick observationerna inte att genomföra. Därför genomfördes enbart intervjuer med varje lärare för att få en inblick i arbetssättet.

(6)

2. Bakgrund

I detta kapitel belyses språkets roll i undervisningen. Kapitlet presenterar även en beskrivning av olika innehåll i språket som eleverna stöter på dagligen i skolan och i det vardagliga livet. Exempel på olika språkutvecklande aktiviteter behandlas i kapitlet. I det sista avsnittet belyses de teoretiska perspektiven.

2.1 Språkets roll i undervisningen

De centrala förmågorna i läroplanen Lgr11, tala, lyssna och samtala, skriva och läsa, utvecklas när de används i sammanhang som är stimulerande. Skolan har en viktig uppgift att stimulera och stötta elever i deras språkutveckling i alla skolans ämnen (Skolverket, 2020). Eftersom språkutveckling och kunskapsutveckling är nära sammankopplade med varandra är det viktigt att eleverna behärskar språket för att kunna utveckla och förmedla sina kunskaper (Gibbons, 2016). För lärare innebär det att ta reda på vilka språkliga verktyg som eleverna behöver för att kunna utvecklas. Det handlar då om att lägga en grund för att eleverna ska kunna vara kommunicerbart aktiva, utveckla olika typer av texter och processa ny kunskap genom att förstå specifika begrepp och sammanhang (Hajer, 2016). Fohlin och Wilson (2018) menar att förståelsen för språket och ett specifikt ämnesspråk är viktigt för att eleverna ska kunna skapa förståelse om ett tema eller område som de jobbar med. Det är en grund för att i ett senare skede kunna befästa kunskaper om ett område genom olika begrepp. Det handlar då om begrepp som eleverna har stött på och som de kan sätta in i ett sammanhang med djupare förståelse.

2.2 Begreppsbildningsprocessen

I den språkliga utvecklingen hos barn är inte den största utmaningen att de ska lära sig att ljuda. Det är att lära sig begrepp och ord samt att kunna sätta dem i ett sammanhang (Bråten, 1998). När eleverna stöter på nya ord eller begrepp innebär det för läraren att förklara och konkretisera dessa för att eleverna sedan ska kunna använda begreppen. Genom att kunna använda sig av specifika begrepp inom ett ämne blir det enklare att resonera om skillnader, likheter, orsaker och konsekvenser (Wiksten & Kindenberg, 2015). Enligt Vygotskij (2001) befäster inte individen olika begrepp genom enkla automatiserade inlärningsmetoder. Det kräver istället att barnets eget tänkande påverkar den inre utvecklingen och höjer den till en ny nivå för att medvetandegöra begreppet och kunna sätta det i ett sammanhang. Wiksten och Kindenberg (2015) konkretiserar det här genom att lyfta fram exempel på olika typer av

(7)

uppgifter där kunskap kan memoreras jämfört med problemlösande uppgifter som utgör ett sätt att medvetandegöra begrepp och kunna sätta dem i ett sammanhang:

Memorerande uppgift

Nämn tre viktiga förklaringar till franska revolutionen.

Problemlösande uppgift

Det är år 1789 i Frankrike och du är en soldat i Ludvig XVI:s armé. Din uppgift är att hålla ordning på upprorsmakarna. Du har nu börjat fundera över om upprorsmakarna har rätt eller fel. En kväll sätter du dig och skriver ett brev till en vän där du funderar kring revolutionen som pågår, i syfte att försöka ta ställning. Vad skriver du till din vän? Beskriv tre skäl för revolutionen och tre skäl mot. Avsluta med att välja sida. (Wiksten & Kindenberg, 2015 s.9)

De två uppgifterna handlar egentligen om samma område men har två olika utgångspunkter. Den problemlösande uppgiften ställer högre krav på att eleverna ska argumentera och analysera medan den memorerande uppgiften kan stanna vid att enbart skriva tre viktiga förklaringar som kan memoreras och automatiseras (Wiksten & Kindenberg, 2015).

Från det att barnet först har tillägnat sig ett nytt begrepp eller ord så utvecklas hela tiden förståelsen för det. Enligt Bråten (1998) kan utvecklingen av barns begreppsbildningsprocess delas upp i två kategorier:

Spontana begrepp

Spontana begrepp utvecklar barn i informella, sociala kontakter med andra människor. Det kan vara genom lek eller andra aktiviteter som barnen stöter på. Utvecklingen av dessa begrepp går från det konkreta mot det generella (Bråten, 1998).

Akademiska begrepp

Akademiska begrepp är begrepp som barnen stöter på i skolans värld vad det gäller läromedelsböcker och andra inslag i undervisningen. De akademiska begreppen används mer medvetet och följer en systematik (Bråten, 1998). Utvecklingen av begreppen går från det generella mot det konkreta. Begreppen utgår ofta från en mer överordnad betydelse, generell, till att benas ut i sidoställd kontrasterande, konkret, betydelse (se figur 1) (Lindberg, 2017).

(8)

Figur 1: Visar exempel på överordnad, underordnad och sidoställd kontrasterande betydelse (Lindberg, 2017, s.5).

2.3 Formellt och informellt språk

Det formella och informella språket har en stor betydelse för hur man uttrycker sig i olika sammanhang. Det formella språket är mer teoretiskt och förhåller sig ofta till ett specifikt sammanhang eller ämne vad det gäller olika begrepp (Bråten, 1998). I skolan för ett speciellt ämne som t.ex. matematik så används olika ord och begrepp för just det sammanhanget. Skol- och ämnesspråket hör till det formella språket.

Det informella språket tillåter ett mer obegränsat språk och ställer inte lika höga krav på att förhålla sig till olika språkliga termer för just det ämnet och innehållet som behandlas. Inom skolan kallas det här för vardagsspråk (Hajer, 2016).

2.4 Vardags- och skolspråk

Det sker en progression i användandet av språket genom elevernas skolgång. Under tidig skolålder så bemöts ofta barnen med ett mer vardagligt och konkret språk som är lättare för mottagaren att relatera till. Ju äldre barnen blir ju mer skolrelaterat och abstrakt blir språket och dess användning i undervisningen (Macken-Horarik, Love & Unsworth, 2011).

(9)

Figur 2: Visar exempel på språkliga register och hur de används (Olvegård & Andersson-Varga, 2017, s.3).

Det vardagliga språket är det som man bär med sig från vardagserfarenheter. Det bygger på ett personligt innehåll som är lätt att relatera till och skapa en förståelse kring (Olvegård & Andersson-Varga, 2017). Det vardagliga språket är det vi använder oss av mest. Språket flyter på och det handlar inte om att prata språkligt korrekt utan att göra sig förstådd. Det vardagliga språket varierar väldigt mycket beroende på om det är unga eller gamla som pratar. Det varierar också beroende på hur man använder språket dialektalt och gör reduceringar av ord. Språket kan också skifta beroende vilka som interagerar med varandra (Sandqvist & Teleman, 1989). I ett vardagligt samtal tonas makt, status och krav på språklig riktighet ner. Det handlar mer om att ingå i ett socialt sammanhang för att bygga broar mellan individer på en jämlik nivå, vänner emellan (Lindberg, 2005).

Skolspråket skiljer sig till stor del från det vardagliga språket genom att det inte är lika knutet till en konkret social situation och med ett personligt innehåll. Redan i de tidiga åldrarna i skolan börjar skolspråket slussas in och ökar ju äldre eleverna blir. Det skolrelaterade språket är mer opersonligt, abstrakt och knutet till ett speciellt innehåll (se figur 2). Därför kan det se väldigt olika ut från ämne till ämne. Det här ställer höga krav på eleverna att förstå det ämnesspecifika språket för att kunna sätta det i ett sammanhang (Olvegård & Andersson-Varga, 2017). Utvecklingen av abstraktionsförmågan i undervisningssituationer är nära förknippat med hur vi behärskar språket. Genom att reflektera, resonera och tänka snabbt så ställs det krav på ett utvecklat språk (Bråten, 1998). Eneskär, Johansson och Svensson (1990)

(10)

menar att det finns begränsade och utvecklade koder inom språket. De förklarar den utvecklade koden på följande sätt:

Den utvecklade koden är i stället inriktad på förklaringar och funderingar, vilket är det språk som är förknippat med dem som har makten. I skolan möts alla barn av samma kod, den utvecklade koden. Det gör att många barn känner sig främmande i skolan. Eftersom skolas uppgift i stor utsträckning är att förmedla abstrakta och teoretiska kunskaper kräver den ett mer abstrakt språk. (Eneskär, Johansson, & Svensson, 1990, s.16)

Genom att det ställs krav på att eleverna ska använda sig av ett funktionellt språk i skolan kan en del barn isoleras och det är där skolans kompensatoriska uppdrag kommer in (Eneskär, Johansson & Svensson, 1990).

2.5 Ordförståelse – Elever med svenska som andraspråk

Svensson (2016), lyfter fram att ordförståelse och kunskapsinhämtning står nära i paritet till varandra. Cummins (2007) menar att elever med svenska som andraspråk utvecklar sin ordkunskap och begreppsförståelse genom att få stöttning av sitt modersmål i undervisningen. Grammatiska mönster, böjningsmönster för ord och hur orden ser ut kan enkelt automatiseras genom flitig träning. Däremot kan förståelse för vissa begrepp och att lära sig ordens betydelse vara svårare. Garcia och Wei (2014) menar att transspråkande, att använda elevernas flerspråkighet som resurs i klassrummet, har en stor betydelse för att elever med svenska som andraspråk ska kunna ta till sig mer abstrakta och specifika ord och begrepp. Forskning visar att om elever får använda alla sina språkliga resurser är det enklare att ta till sig kunskap och sätta det i ett sammanhang på andraspråket (a.a).

2.6 De högre tankemässiga förmågorna

Enligt Wiksten och Kindenberg (2015) är förväntningarna, utifrån Lgr11, högt ställda på eleverna. De ska inte enbart ta sig igenom det centrala innehållet utan även kunna behandla det genom att argumentera, analysera, resonera, reflektera och vara källkritisk. Dessa förmågor kallas tillsammans för de högre tankemässiga förmågorna.

2.7 Språkutvecklande aktiviteter

Alignment är den förberedande fasen för hur lärandet ska gå till och vad det är som eleverna

ska lära sig. Det innebär att det finns en röd tråd, en samstämmighet mellan mål, innehåll och bedömning. Konkret innebär begreppet att det ska vara tydligt för eleven hur kopplingen

(11)

mellan arbetsområdets lärandemål, materialets stoff och aktiviteter, och slutligen bedömningsuppgifter hänger samman (Biggs, 1999).

Enligt Biggs (1999) teori om Constructive Alignment konstruerar eleven mening utifrån sina egna erfarenheter. Ett effektivt lärande handlar då om vad eleven gör. De lärandeaktiviteter som genomförs ska leda mot undervisningens mål. För att lyckas med detta måste därmed undervisningen inledningsvis ha ett tydligt mål med formuleringar om vilka förmågor och kunskaper som ska bedömas. I en sådan typ av undervisning får eleverna stöd för att styra sitt eget lärande genom att kunna gå tillbaka till målen för arbetsområdet, ställa egna frågor om hur stoffet vilar på dessa mål och slutligen hur bedömningsuppgifterna kopplas till målen. En förberedande aktivitet kan då vara att eleverna får formulera målen som frågor och sedan rangordna målen för vad de anser är viktigast, enklast och svårast (a.a).

Begreppsmoln före läsning används som förberedelse innan eleverna läser en faktatext. Det

handlar om att förbereda eleverna på abstrakta begrepp i texten de ska läsa. Läraren plockar ut olika begrepp från den faktatext som ska behandlas och sammanställer dessa i en lista till varje elev och berättar att begreppen kommer att förekomma i texten som de ska läsa. När eleverna får ut listan med de sammanställda begreppen får de fundera på vad de innebär. Efter att eleverna läst igenom listan skriver de ner vad de tror begreppen betyder och hur de hänger ihop med varandra. Eleverna skriver även ner frågor om begreppen, samband mellan dem och frågor som de vill ha besvarade från texten de ska läsa. När de har skrivit ner sina frågor paras eleverna ihop två och två. Då får de diskutera varandras frågor. När de senare läser texten kontrollerar de om den uppfattningen de hade i början stämde eller ej (Wiksten & Kindenberg, 2015).

När eleverna har stött på begrepp inom ett arbetsområde så gäller det också att befästa dessa begrepp och kunna sätta dem i ett sammanhang (Fohlin & Wilson, 2018). Här presenteras aktiviteten begreppsförståelse och hur den kan gå till:

Eleverna är indelade i grupper om tre-fem elever. Ett gemensamt mål för eleverna är att de ska kunna förklara begreppen. Varje grupp får 10-15 begrepp, för arbetsområdet, som de ska hjälpas åt att förklara för varandra. På baksidan av varje kort finns en förklaring på begreppet. Grupperna får även ett grönt, gult och rött papper. Känner alla deltagare i gruppen att de kan förklara ett begrepp så läggs det på grönt papper, är det några i gruppen som kan förklara ett

(12)

begrepp så läggs det på gult papper och är det ingen i gruppen som kan förklara ett begrepp läggs det på rött papper. När eleverna fått en förståelse för begreppen ska de tränas i att befästa begreppen. Alla eleverna i klassen får ett begrepp med förklaring på baksidan. De får gå runt i klassrummet och försöka beskriva begreppen för varandra genom att de möts två och två. Vet de inte vad kompisens begrepp innebär får de begreppet förklarat för sig av kompisen, sedan byter de kort och går vidare. När den här aktiviteten har pågått under en stund samlas eleverna i sina grupper igen. Där får de än en gång placera begreppen på grönt, gult eller rött papper för att se om de har utvecklat sin förståelse (Fohlin & Wilson, 2018).

2.8 Teoretisk utgångspunkt

Studien utgår från den sociokulturella teorin. Enligt Vygotskij (i Nilholm, 2016) utvecklas människor genom att interagera, samspela och lära av varandra. Vygotskij (2001) menar att interaktion med andra är viktigt för att utveckla sitt språk vad det gäller abstrakta och ämnesspecifika begrepp, det vill säga att vi interagerar språkligt med en annan person. Den sociokulturella teorin framhåller interaktion med andra som en viktig del i lärandet och utvecklingen. Det genererar mening och kunskap då lärande är kontextuellt, det vill säga det sker i ett sammanhang (a.a.).

Vygotskij (i Strandberg, 2006) lyfter fram den proximala utvecklingszonen som en viktig förutsättning för lärandet. Den bygger på samspel och interaktion med andra människor. Den proximala utvecklingszonen innebär att individer befinner sig på olika kunskapsnivåer och behöver utmanas i sin kognitiva förmåga genom stöttning och hjälp av en annan individ som har nått längre i sin kunskapsutveckling (Strandberg, 2006). Med rätt hjälp och stöttning av kamrat eller lärare så kommer individen tillägna sig ny kunskap och det sker en progression till nästa utvecklingszon (Säljö, 2000). Det handlar då om vad varje individ kan åstadkomma genom rätt stöttning och därigenom tillägna sig ny kunskap (Vygotskij, 1995).

Det språkutvecklande arbetet bygger på den sociokulturella teorin att samspela, interagera och lära av varandra. Nottingham (2017) lyfter fram en svårighet med konkretisering av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och vad det innebär för eleverna. För att göra det mer konkret väljer han istället en utmaningsmodell. Den bygger på fem olika nivåer som eleverna kan befinna sig på vad det gäller begrepp eller ämne som behandlas:

(13)

• Ingen aning – Eleven har inte en aning om vad begreppet eller ämnet handlar om. • En tanke – Eleven har en tanke eller grundläggande uppfattning om vad

begreppet/ämnet innebär. Nu kan utmaningsmodellen påbörjas.

• Många tankar – Eleven har flera tankar om begreppet eller ämnet. Nu påbörjas resan ner i ”lärandegropen”, att kliva över sin bekvämlighetszon och sporras i att lära sig mer. Här är det lärarens ansvar att hitta motsägelser eller problem i deras tankar. • Koppla ihop – Nu kopplar eleven ihop sina tankar och förstår hur de kan kopplas ihop

med varandra. Vid det här stadiet kan eleven visa på mer rikare och utvecklade resonemang.

• Sammanfatta och koppla ihop tankar – Vid det här stadiet har eleven kopplat ihop och sett samband mellan sina tankar. Nu känner de att de har fått insikt och mening och att de utfört en prestation med mer utvecklade svar.

Utmaningsmodellen visar vilken nivå som eleverna befinner sig på och de kan själva visa var de behöver utmanas i den proximala utvecklingszonen (Nottingham, 2017).

(14)

3. Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur tre olika lärare beskriver att de arbetar för att utveckla elevernas språkliga förmåga.

• Hur beskriver lärare språkutvecklande undervisning/arbetssätt? • Hur planerar lärare lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt? • Vilka aktiviteter använder sig lärare av?

(15)

4. Metod

Avsnittet behandlar hur valet av metod, urval och analys av datainsamlingen har genomförts.

Det tar också upp de forskningsetiska aspekterna. Avslutningsvis redogörs för studiens

trovärdighet och överförbarhet.

4.1 Val av metod

I föreliggande studie har jag valt en kvalitativ metod med tre semistrukturerade intervjuer med lärare som aktivt arbetar med ett språkutvecklande arbetssätt. Metoden för att samla in empiri till en studie är det instrument i forskningen som ger oss kontakt med verkligheten. I en kvalitativ metod intresserar sig forskaren för hur individer tolkar och förstår sin verklighet utifrån kunskaper och erfarenheter (Backman, 2016).

Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren förbereder frågor som är centrala för intervjun. Frågorna behöver inte behandlas i någon strikt ordning. Det kan också leda till spontana följdfrågor (Denscombe, 2018). Semistrukturerade intervjuer ger möjlighet, genom följdfrågor, för respondenterna att utveckla sina tankar och förmedla sina upplevelser om ämnet som behandlas (Dimenäs, 2017). Intervjuerna utgick från frågor (se bilaga) som är kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Frågorna fungerade som stöd och de behövde inte avhandlas i någon strikt ordning. Det ledde till att följdfrågor kunde ställas till respondenterna. Följdfrågor möjliggör öppna och utförliga svar av den intervjuade genom kunskaper och erfarenheter (Denscombe, 2018).

4.2 Urval

Det urval som användes i studien var ett riktat urval. Genom en närstående kontakt fick jag vetskap om tre lärare, som jobbar på samma skola, som aktivt arbetar med en språkutvecklande undervisning. För att göra studien rättvis så var det viktigt att respondenterna uppfyllde det kravet. Ett riktat urval innebär att de som väljs ut som respondenter i studien har erfarenhet och kunskap inom området (Denscombe, 2018). De lärare som medverkade i studien undervisar i följande ämnen:

• Lärare 1 – Svenska och SO

• Lärare 2 – Svenska och Matematik • Lärare 3 – Engelska och SO

(16)

4.3 Genomförande

Kontakt togs med lärarna som aktivt arbetar med språkutvecklande undervisning. Jag planerade in en hel dag med varje lärare där jag skulle observera lärarens lektioner och avsluta dagen med en intervju. Men på grund av pandemin med Covid-19 så blev observationerna inställda. Det gjorde att enbart intervjuerna gick att genomföra. Lärarna bjöds då in via google meet där jag förberett frågor (se bilaga) som var kopplade till studiens forskningsfrågor och syfte. Intervjuerna spelades in på min telefon, för att jag skulle kunna transkribera materialet i efterhand. Intervjuerna pågick mellan 30-40 minuter vardera.

4.4 Analys av intervjuerna

Analysen som gjordes var en tematisk innehållsanalys. En tematisk innehållsanalys innebär att intervjuaren kan få fram centrala teman utifrån intervjuerna och den transkriberade texten (Bryman, 2011). När intervjuerna var gjorda med varje lärare transkriberades materialet. När det var klart skrev jag upp studiens forskningsfrågor i ett nytt dokument. Forskningsfrågorna färgmarkerades med färgerna, grön, blå, gul och röd. Därefter markerade jag lärarnas olika svar utifrån vilken färg, eller forskningsfråga som svaret gick att koppla till. De olika färgmarkeringarna kopierades och klistrades in under rätt fråga. När respondenternas svar var kopplade till rätt forskningsfråga kunde jag se återkommande teman som respondenterna pratade om. Därigenom bildades det underkategorier för varje forskningsfråga. Exempel på underkategorier var Medvetenhet, Elevaktivitet och variation i undervisningen, Arbete med

källkritik och Bilder och stödord. Det var en lärare som pratade om bemötandet av vardags-

och skolspråket som var relevant för studien och därför fick det också synas i resultatet. Genom att strukturera upp materialet i tydliga teman, avsnitt, blir det enklare att reducera data som inte behövs. (Dimenäs, 2017).

4.5 Etiska aspekter

När forskning genomförs är det viktigt att förhålla sig till olika etiska krav för att inte exponera de som ingår i studien. De krav som den här studien har utgått ifrån är:

nyttjandekravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet

(Vetenskapsrådet, 2002). De tre lärarna som ingick i studien gav sitt medgivande till att ställa upp på intervju och jag förtydligade för lärarna att de fick avbryta intervjun när de ville. De fick information om att all data enbart är till för studiens syfte och att intervjuerna som spelades in på min telefon kommer raderas när studien är färdig. De som ingår i studien

(17)

behandlades även utefter konfidentialitetskravet. Inga namn eller kopplingar till de som medverkar kommer att finnas med för att säkerställa att deras identitet inte röjs (Vetenskapsrådet, 2002).

4.6 Överförbarhet och trovärdighet

Enligt Thurén (2019) innebär reliabilitet eller tillförlitlighet att det som undersökts i studien är gjort på ett korrekt sätt. Bell (2000) menar att tillförlitlighet bygger på att samma frågor ska kunna ställas vid ett annat tillfälle, under lika förhållande och det ska generera i samma resultat. I en kvalitativ studie är det dock svårt att reproducera samma resultat (Kvale & Brinkman, 2014). Thurén (2019) menar att validitet syftar på relevansen med studien och att forskaren undersöker det som studien är ämnad att undersöka. I den här studien intervjuades tre olika lärare och det går inte att generalisera resultatet. Läsare kan däremot känna igen sig i resultatet och därigenom blir det överförbart till en annan kontext.

De val och ställningstaganden som har gjorts under studiens gång har noggrant beskrivits i metodkapitlet. Detsamma gäller genomförandet och analysarbetet. Trovärdigheten stärks också av att jag har återkommande återgått till råmaterialet och transkriberat intervjuerna ordagrant. Redovisning av resultat med stöd av citat och förklaringar stöder också trovärdigheten i studien.

(18)

5. Resultat

Syftet med studien är att undersöka hur tre olika lärare beskriver att de arbetar för att utveckla elevernas språkliga förmåga. Resultatet besvarar forskningsfrågorna vilket presenteras under rubrik 5.1, 5.2, 5.3 och 5.4. Respondenterna benämns som lärare 1, lärare 2 och lärare 3. 5.1 Lärarnas beskrivning av språkutvecklande undervisning

Det som var tydligt under intervjuerna var att lärarna brinner för språkutveckling och att det finns ett mål att eleverna ska utvecklas för att nå så bra resultat som möjligt i skolan. Genom intervjuerna märktes att det fanns mycket att diskutera om vad en språkutvecklande undervisning innebär. Nedan följer avsnitt av lärarnas beskrivningar utifrån en språkutvecklande undervisning.

5.1.1 Medvetenhet

Medvetenhet var något som lärarna benämnde som en viktig faktor när det handlar om språkutvecklande undervisning. Det framkommer av intervjuerna med lite olika infallsvinklar:

Jag tror mest det handlar om att vara medveten om vad man ska träna på och att man inte tar för givet att barn kan, framförallt skolspråket. Det är väl det som skiljer från att man kanske bara går in och undervisar. Idag får man undervisa om hur texter är uppbyggda, vad som kännetecknar vissa texter och även ord och begrepp, vad de betyder. Det är ju ganska avgörande. I kunskapskraven idag så står det: förmåga att använda ord och begrepp, förmåga att kommunicera. Alltså läroplanen är så kommunikativ. Därför är det viktigt att lära barnen hur man kan kommunicera. Inte bara reproducera fakta utan vad betyder det, hur kan man använda det, för att både kunna beskriva, förklara, analysera och samtala om. (Lärare 1)

Lärare 1 menar att undervisa språkutvecklande bygger mycket på att medvetet, som lärare, veta vad eleverna behöver för redskap för att ta sig an en uppgift eller utföra något moment. Hen trycker mycket på läroplanen och vad som står i kunskapskraven. Eftersom läroplanen betonar kommunikativa förmågor är det viktigt för läraren att undervisa eleverna i hur man kan kommunicera. Samma lärare hänvisar än en gång till läroplanen och att arbeta medvetet med språket:

Jag tror faktiskt att man jobbar rätt språkutvecklande idag i skolan. Följer man läroplanen så är man tvungen till det. Men jag tror mer det handlar om medvetenheten i att man planerar det. Om du skulle planera något och jag planerar något så kanske det är ganska likvärdigt. Men om jag är medveten om att jag också tränar språket eller utvecklar språket så kanske jag lyssnar mer på det. Det är väl kanske det som är mer skillnaden. Att jag vet vad jag ska lyssna på. Och hur eleverna använder språket. För jag tror många planerar språkutvecklande utan att man vet om det. Men det faller ju lite då om man inte är medveten om det. (Lärare 1)

Det som framkommer från det här citatet är att det är viktigt för läraren vad hen behöver lyssna eller titta på hos eleverna. Själva arbetssättet kanske inte skiljer sig från hur någon annan arbetar men genom att medvetet veta vad man behöver fokusera och ge feedback på,

(19)

Lärare 2 lyfter fram att om lärare medvetet arbetar med en strategi så speglar det av sig på eleverna:

Vi jobbar med cirkelmodellen, den känner du till eller? Det är ju ett språkutvecklande arbetssätt hela den modellen. Man jobbar i olika steg, och man jobbar mer elevaktivt, att få med eleverna i att analysera texter, diskutera och göra dem medvetna om att stanna upp när det är något man inte förstår. (Lärare 2)

Genom att lärarna utgår från medvetenhet om vad de behöver ge eleverna för redskap och vad som ska tränas för att ge dem språkliga strategier, skapas det en slags medvetenhet hos eleverna också. Cirkelmodellen som nämns i citatet förklaras närmare i avsnitt 5.3.3.

Lärare 3 betonar hur viktigt det är med förberedelser inför vad eleverna ska träna på och att läraren är medveten om det. Hen menar att det är viktigt att utgå från vad eleverna kan och vart de ska. Är det en faktatext som eleverna ska skriva, inom samhällskunskap, är det viktigt att eleverna känner till de olika delarna av hur en faktatext är uppbyggd. Men det är också viktigt att de har en förståelse för ord och begrepp, som området de skriver om innehåller, och vad de betyder:

Ibland också, innan de ska samtala med en kompis eller så. Att de har vissa begrepp att utgå ifrån på tavlan. Så de har stöd och tränar sig i att använda rätt begrepp i det lilla innan de får känna på det i det stora. Det handlar då om att jag som lärare medvetet vet vad eleverna behöver för redskap för att skapa en förståelse av något eller kunna utföra något. (Lärare 3)

Här förklarar läraren tydligt att begreppen som är viktiga för eleverna att förstå tränas genom lärarens och kompisens stöd. Läraren har då varit medveten i sina förberedelser om vilka begrepp eleverna behöver förstå och hur de ska träna på att använda dessa.

5.1.2 Bemötande av vardagsspråk med skolspråk

En stor del i ett språkutvecklande arbete handlar om bemötandet av vardagsspråket med ett skolspråk. Det är inte alltid det enklaste enligt lärare 1. För att göra det på ett bra sätt så menar hen att man först måste få barnen att prata under lektionerna:

Ja men om jag har en genomgång en del av lektionen. Sen ger man eleverna en del av lektionen till att träna på det enskilt. Sen tillsammans att man diskuterar och gör saker av innehållet. Så att man får lite variation i sin undervisning. För att på så sätt tvinga barnen att prata. Och att man också försöker fundera vad kan dem här kritiska aspekterna bli. Var kan de falla i undervisningen. Att bygga broar mellan vardagsspråk och skolspråk. Att man tänker på det när man planerar: vad kan vara svårt? (Lärare 1)

Läraren menar att det inte är fel att eleverna använder sig av vardagsspråk, för det är det språk som de är vana vid och brukar använda sig av. För läraren handlar det om att bemöta vardagsspråket med skolspråket. Det är ett långsiktigt arbete:

(20)

Ja, men jag tror oftast att vi vill få in ett skolspråk jättesnabbt bland våra elever. Men jag tror att man får hålla i och hålla ut. När de säger ett vardagsspråk tillexempel: ”görord”, ja men du menar verb. I Samhällskunskap kanske de säger regler, ja men då menar de normer. Då är det viktigt som lärare att man är medveten om det och håller i och håller ut. Det är viktigt att inte tala om för eleverna ”nu säger du fel ord” utan att man hela tiden bygger upp och bemöter deras språk. Matte är ju kanske lite lättare för då säger barnen kanske ”gånger” och då bemöter man det med att ”multiplikation”. Istället för att säga ”ni får inte säga gånger, utan ni måste säga multiplikation”. Då kanske det blir för svårt för några. Att det inte är farligt att säga ”gånger” för gånger kan man också säga. Men för att bygga upp ett ämnesspråk så tror jag att det är viktigt att vara tydlig men bemöta deras vardagsspråk och att man orkar hålla i det. (Lärare 1)

Uppmuntrande av att eleverna vågar prata och ett bemötande som inte gör att eleverna känner att de misslyckats är en metod som läraren tror på. Läraren pratar vidare om hur viktigt det är att inte tala om för eleverna vad de inte får säga. Eftersom vardagsspråket ligger eleverna nära till hands så kan det vara ett sätt för dem att enklare förstå ord eller begrepp som tillhör skolspråket.

5.1.3 Bearbetning av texter med svåra ord

Något som alla lärare tog upp, angående hur de arbetar med språket utifrån olika texter, är att förenkling av texter inte hjälper eleverna. Det är något som de tidigare har gjort i sin lärarroll men som de har fått upp ögonen för när de har börjat arbeta mer medvetet med språkutveckling:

Ja, det första jag kommer på, jag har jobbat som lärare i över 25 år, är att man förenklade allt tidigare. Man förenklade texter, man bytte ut vissa begrepp. Det gör man inte nu utan nu lär vi eleverna begreppen som de ska vara. (Lärare 2)

Lärare 2 menar att eleverna tappar mycket av kunskapen och lärandet när man förenklar texter för dem. Hen anser att eleverna måste träna på att använda svåra ord och begrepp för att kunna skapa sig en uppfattning om vad de betyder och hur man kan använda dem i olika sammanhang på ett logiskt sätt.

Lärare 1 är inne på samma linje vad det gäller förenkling av olika texter. För att få effekt på deras språkutveckling och att inte ge dem förenklade texter där de inte själva behöver tänka till, så är det viktigt att bearbeta texterna tillsammans med eleverna:

Sen språkutvecklande är ju också det här med att vi i flera år har jobbat med att förenkla texter. Vi tycker själva att de är svåra och så tänker vi att våra barn förstår dem nog inte. Då har vi bearbetat dem och gjort dem enklare från början. Jag tror att vi ska använda svåra texter med våra barn. Sen bearbeta dem tillsammans. Inte att jag sitter på min planering och gör dem enklare. (Lärare 1)

Lärare 1 tycker det är viktigt att utmana barnen i deras tankar så att det sker en progression i hur de använder sig av nya ord och begrepp. Det är inte farligt att stöta på nya ord som barnen kan tycka är knepiga. Hen beskriver vidare vikten av att bygga upp ett accepterande klassrum

(21)

Ja, men det är att lyfta frågor. Om man har några elever i klassen som ställer frågor. Ibland har man mer modigare barn som frågar ”Vad betyder det?”. Att man då bemöter det här med ”Ja, men vad bra att du frågade det”. Att man hela tiden berömmer frågor om ord. Annars får man bygga upp ett sådant arbetssätt. Men det kräver ju också att man bygger upp ett bra klassrumsklimat. Det är ju en fördel om klassen är trygga med varandra. Det är så lätt att säga det att det är bra att ställa frågor. Men man måste också bemöta det att det lönar sig att fråga. Så att man höjer att frågan var viktigare än svaret i början. (Lärare 1)

Lärare 1 tycker det är viktigt att bemöta frågor om ord på ett medvetet och bra sätt. Det kan leda till ett öppet och accepterande klassrumsklimat. När det gäller nyfikenhet på att lära sig nya ord och ställa frågor, är det lärarens ansvar hur hen bemöter och uppmuntrar eleverna till detta.

Lärare 3 menar att uppackning av texter tillsammans med eleverna är viktigt för att de ska skapa sig en förståelse av vad texten handlar om. Hon förklarar det på följande sätt:

Just det här med uppackning av texter, både i NO och SO, men även i andra texter med. När man får ett uppslag framför sig. Då jobbar vi mycket tillsammans med, ja vad är det för rubrik? Vad finns det för bilder? Är det några bildtexter? Finns det diagram? Är det några underrubriker? Vad tror ni det kommer handla om? Att man pratar om det innan man ger sig an det. Det är nog viktigt för det är nog många som börjar läsa direkt. Därför är det viktigt att göra de andra sakerna först för att få en förståelse. (Lärare 3)

Det handlar då om att jobba med en strategi tillsammans med barnen för att ge dem redskap att senare kunna göra liknande när de arbetar enskilt med olika texter. Uppackning av texter menar lärare 3 är viktigt både för att eleverna ska få in en slags studieteknik men även för att inte stressa sig igenom texter. Det handlar om att arbeta strukturerat och noga för att eleverna ska kunna ta efter och göra på ett liknande sätt och därigenom skapa sig en förståelse av vad texten handlar om.

5.2 Planering av lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt

I det här avsnittet presenteras hur lärarna planerar lektionerna utifrån ett språkutvecklande arbetssätt.

5.2.1 Elevaktivitet och variation i undervisningen

Lärarna var inne på samma linje om att planera upp lektioner där eleverna får vara så aktiva som möjligt. Det handlar om att hitta en balans i genomgångar och att de får prova, testa och utföra själva. Det gäller också att arbeta med en varierande undervisning för att presentera ett ämne, ord eller begrepp på olika sätt. Lärare 3 förklarar det på följande sätt:

Vi har ju pratat mycket om variationen av undervisning, att man kan lära sig på så många olika sätt. Mycket vi pratat om är bildstöd och cirkelmodellen. Men mycket uppackning av texter. Vi letar upp texter som är bra och tydliga där det finns bild, bildtexter, rubriker som man vill starta med när man kollar på en text. Vi förbereder också vilka svåra ord som vi tror att barnen tycker är

(22)

svåra. Då lyfter vi ut dessa och plockar ut dem. Likadant när vi förbereder och tar ut typiska drag för det här ämnet. (Lärare 3)

För lärare 3 är det viktigt med en varierande undervisning för att eleverna ska få olika infallsvinklar på lärandet. Hen nämner bildstöd och cirkelmodellen som exempel på hur man kan arbeta med det. Hen pratar också om förberedelserna för svåra/nya ord och begrepp som läraren tror eleverna kommer tycka är svåra. Orden lyfts då fram och bearbetas tillsammans med hela klassen.

Lärare 1 anser att hens planering utgår från att göra eleverna så aktiva som möjligt. Under intervjun gav hen sin syn på planering utifrån ett språkutvecklande arbetssätt:

Egentligen, så är det ju lite det här med kooperativa och sokratiska frågor. Alltså det bygger på det här att eleverna ska kunna vara aktiva under lektionerna. Visst, du måste ju kunna ha genomgångar men att du tillåter eleverna att kunna prata, kunna visa hur de har förstått saker och att det ges tillfällen till det. Det optimala hade varit, nu blir det väl inte alltid så, att en tredjedel tillhör mig som lärare. En tredjedel eleverna enskilt och en tredjedel tillsammans. Att man hade hittat sådana möjligheter. (Lärare 1)

Läraren lyfter fram kooperativa aktiviteter som ett redskap att använda sig av i planeringen för att göra eleverna så aktiva som möjligt. Det handlar om att eleverna aktiveras genom att lära sig av varandra. Sokratiska frågor är också en utgångspunkt som läraren använder sig av och det bygger på att eleverna ska träna sig i sina kognitiva förmågor, tänka, analysera, se konsekvenser och hitta lösningar.

5.2.2 Ämnesövergripande arbete

Arbeta ämnesövergripande är något som framkommer i samtliga intervjuer. Lärare 3 förklarar det på följande sätt:

Just i förberedelser som du frågar om. Om man ska jobba med något inom SO:n så försöker vi gå så mycket över gränserna som det går mellan ämnena. Ska vi jobba med Historia, kanske man kan hitta någon läsförståelsetext i historia. Så att man använder NO eller SO-texter i undervisningen. Svenska, NO och SO jobbar vi väldigt tematiskt ihop med. (Lärare 3)

Läraren menar att det är viktigt att få en helhet i det man jobbar med. Går det arbeta flexibelt över ämnena så är det en stor fördel. Hen förklarar vidare:

Det är jättebra när det går. Det går inte alltid. Vi har försökt att jobba mycket med det. Då spelar det inte så stor roll vad det står på schemat heller. Det kanske står att vi har svenska/SO nu och då går det in i varandra. Då är det ju en fördel att man inte behöver ha pressen på sig att hinna med allt under just svenskalektionen vi kan fortsätta för vi har ändå SO sen. (Lärare 3)

Utifrån lärarens synpunkt så är det oftast lättare ju fler ämnen du har i en klass för att få ihop helheten. Lärare 2 är inne på samma linje och menar att framförallt mellanstadiet har gått mot ett högstadietänk där flera lärare undervisar i samma klass:

(23)

Skolan har ändå blivit, det har blivit bra med LGR11, men det som har varit en nackdel är att det blivit lite högstadieinspirerat. Det har blivit lite hackigt schema med 60 minuter den lektionen och 50 minuter där. Sen ska vi vidare dit. Och det var ju lättare tidigare när man hade lite större block. Men vi som då är utbildade i många ämnen och varit utbildade länge, vi kan fortfarande jobba så och styra om mycket själva. Det är en fördel. Men går man in och har svenska i fem klasser på mellanstadiet och kanske inte har sin egen klass i mer än klassföreståndaretid eller elevens val så blir det svårare. I fyran hade jag matte, svenska och no i min klass. Det är klart att det går att vara mycket mer flexibel då ju. (Lärare 2)

Lärare 2 anser att det kan vara svårt för lärare att arbeta ämnesövergripande. Det krävs i så fall mycket samarbete och en samsyn om hur man jobbar som lärare. Lärare 1 diskuterade också det här ämnet och uttryckte sig:

Genom läslyftet ska alla ha en grund att stå på vad det gäller att arbeta språkutvecklande. Sen förstår jag som NO-lärare att man hade velat samarbeta med till exempel en SO-lärare eller svenskalärare. För att kunna hitta det här med texter och så. För jag tror som NO-lärare att man kan känna sig osäker på hur man ska jobba med en text. (Lärare 1)

Genom att det lagts mycket resurser på kompetensutveckling för lärare genom läslyftet anser lärare 1 att det ska finnas en grund för alla lärare. Den här grunden ska ge möjlighet till samarbete över ämnena mellan lärare. Hen menar att det då inte spelar så stor roll vem som har vilket ämne. Det går att samarbeta men då gäller det att lärarna öppnar upp för det med.

5.3 Språkutvecklande aktiviteter

I detta avsnitt presenteras vilka språkutvecklande aktiviteter som lärarna brukar göra med eleverna för att utveckla den språkliga förmågan.

5.3.1 Bilder och stödord

Lärare 1 menar att det är svårt att applicera och kopiera av en övning helt från vad som står i en bok. Det finns mycket bra tips på vad man kan använda sig av. Det gäller att utgå från hur klassen är och sedan använda sig av vad man tror de behöver. Hen förklarar:

Jag vet inte någon speciell övning. Jag tycker nästan man kan hitta på dem själv och utgå från hur klassen är. Men däremot att man tänker multimodalt mycket. Det är som när jag har presentationer. När de presenterar via exempelvis powerpoint eller google presentationer. Att de bara får ha bilder. Sen har de egna retorikkort. Då innebär det att de jobbar mycket med stödord. Så det inte blir meningar utan att de genom stödord ska hitta sammanhang och då visar de på en förståelse. Att de kan framföra den så att vi förstår. Sådana övningar gillar jag. Även skrivövningar där de låtsas att de är en person. Till exempel att de skriver en dagboksanteckning från medeltiden, då får de in det i ett sammanhang där de visar att de kan. Det blir inte bara en reproduktion. Man får se hur de förstår och de får använda mycket ord för att visa hur de förstår. (Lärare 1)

Som läraren beskriver så får eleverna, genom bilder och stödord, förklara och sätta sin kunskap i ett sammanhang. Hen förklarar att det handlar om att eleverna får tänka till själva och träna sig i att använda den kunskapen de har och inte bara läsa av något som någon annan

(24)

har skrivit. Det blir då ett utvecklande av den kognitiva förmågan, att utifrån bilder eller ord beskriva det med egna ord.

Lärare 3 har jobbat på en skola där det var mycket nyanlända barn från andra länder. Hen beskriver arbetet med hjälp av bildstöd på den skolan:

Jag kan också känna det här, jag har ju jobbat på skolan X, med mycket invandrarbarn. Det är nyttigt att man har gjort det. Det som man gör där för att stödja de eleverna är nyttigt för alla elever oavsett vilket språk man pratar. Så där tycker jag att det är ett exempel som får en att tänka till. Där jobbar man mycket mer medvetet språkutvecklande med bildstöd, ord och begrepp och uttryck och sådana saker. (Lärare 3)

Läraren menar att hen fått med sig bra arbetsmetoder för språkutvecklande undervisning, som inte enbart passar nyanlända elever. Det medvetna arbetet med bildstöd, ord, begrepp och uttryck är något som kan användas för alla elever som därmed får hjälp och stöttning för att de ska utveckla sin språkliga förmåga.

5.3.2 EPA eller APE

Lärare 1 beskriver vidare att det är viktigt att använda sig av olika tekniker som finns i övningar hen använder sig av. Hen beskriver då APE som ett bra verktyg:

Blir man lite medveten av vad de övningarna säger. Sen behöver man inte kalla de för olika övningar som karusellen osv. Men att man använder sig av de teknikerna. Sen EPA. Men jag tycker nästan APE är bättre. Att man vänder på det. Först jobbar vi alla tillsammans, eller bara par och sen enskilt. Det är nästan bättre än att man först ska sitta och tänka enskilt. För att det är inte alltid så lätt för alla att tänka enskilt. Många sitter nog bara och väntar på att den tiden ska ta slut. (Lärare 1)

EPA betyder att man jobbar först enskilt, par och sedan allihop. Men läraren ser större fördelar med att jobba APE, alltså tvärtom. Hen nämner fallgropen där eleverna först ska sitta och tänka enskilt och att det ofta kan leda till att de sitter och väntar av tiden. Får de istället tips och idéer på hur de kan tänka först så är det lättare att kunna arbeta i grupper och sedan kunna utföra något själva.

Lärare 2 tycker att EPA är ett bra sätt för att starta diskussioner med eleverna där de får öva sig i att använda sitt språk:

EPA jobbar vi mycket med också. Eget, par och alla. Mycket språkgruppsdiskussioner. Det kan vara korta bikupor. Eller prata med kompis och så lyfter vi det. Ja men det kan var vad som helst i alla olika ämnen. (Lärare 2)

Enligt läraren så är EPA ett bra sätt för eleverna att interagera med varandra och få använda sitt språk för att kommunicera med varandra. Hen pratar också om språkgruppsdiskussioner

(25)

lyssna och förklara för varandra hur och vad de tänker om det som diskuteras. Bikupan fungerar inom ramen för EPA där de ska diskutera två och två eller tre och tre. Läraren styr då övningen genom att hålla diskussionerna inom en tidsram. När tiden är slut skiftar eleverna grupper och nya bikupor uppstår.

5.3.3 Cirkelmodellen

Cirkelmodellen (se figur 3) är en aktivitet som lärare 2 använder sig frekvent av, speciellt när eleverna ska skriva olika typer av texter. Hen förklarar fördelen med modellen:

Cirkelmodellen är något som jag tycker fungerar bra och det är ju ett språkutvecklande arbetssätt hela den modellen. Man jobbar i olika steg, och man jobbar mer elevaktivt, att få med eleverna i att analysera texter, diskutera och göra dem medvetna om att stanna upp när det är något man inte förstår. (Lärare 2)

Under intervjun så förtydligar läraren flera gånger hur viktigt det är att man bygger upp en tanke hos eleverna att inte bara göra för att bli klar. Förberedelserna är minst lika viktiga och förståelsen för vad och hur man ska utföra något. Det är viktigt för läraren att hen är tydlig och leder eleverna in på ett arbetssätt som gör att förberedelserna skapar förståelse för att de senare ska kunna utföra uppgiften själva:

Figur 3: Visar cirkelmodellens olika faser (Digitala verktyg i undervisningen, 2019).

5.4 Metoder som hjälper eleverna i deras högre tankemässiga förmågor

I detta avsnitt presenteras hur de intervjuade lärarna beskriver att de kan hjälpa sina elever att nå högre tankemässiga förmågor. Innehållet har strukturerats i korta avsnitt utifrån förmågorna som diskuterades.

(26)

5.4.1 Argumentera, analysera, resonera och reflektera

För att få eleverna att träna sig i att argumentera, analysera, resonera och reflektera betonar lärare 3 hur viktigt det är att eleverna lär av varandra. Repetition är något som hen använder sig mycket av och framförallt repetition av vad som behandlades under föregående lektion. Det gör att eleverna får tänka till och kan utveckla det svar någon annan gav förra lektionen:

De lär av varandra framförallt och jag brukar ställa frågan till eleverna: Ja, igår svarade någon på den här frågan och vad sa personen då? För man vill ju att de ska gå vidare. De kan ju svara på den men man vill att de ska kunna utveckla svaret och bli mer resonerande. Sen argumenterande att jag som lärare kan ställa frågan: Är det någon som tänker något annat? För att få eleverna att argumentera. (Lärare 3)

En öppenhet där allas åsikter blir hörda är också något läraren använder sig av. Genom klassrumsdiskussioner så kan läraren styra samtalet hela tiden utan att döma ut något svar. Läraren ställer dessutom följdfrågor och frågar om det är någon som tycker liknande eller annorlunda.

Lärare 2 tycker också det är viktigt att eleverna får öva tillsammans med varandra. För att kunna argumentera, reflektera, analysera och resonera så behöver eleverna verktyg av läraren:

Det är viktigt med sambandsorden, eftersom osv. Att man ska använda det för att utveckla svaren. Vi ger dem redskapen och sen övar vi på olika sätt. Själva övandet måste ske mellan eleverna. Vi ger dem redskapen men de måste få träna med varandra. Inte bara det där sittandes i sin egna lilla vrå och skriva. (Lärare 2)

För att det ska ske en utveckling hos eleverna så anser läraren att de måste få använda och testa sig fram för att öka sina högre tankemässiga förmågor. Det gör att de även kan se hur andra pratar och använder sitt språk för att utveckla sina svar.

Hjälpord och sambandsord är något som även lärare 1 tycker är en viktig del för eleverna att använda sig av när de ska utveckla sina svar:

Att analysera och argumentera handlar mycket om att ge dem hjälpord. ”Jag tycker såhär eftersom.., Å ena sidan och andra sidan.. Att de kan få ett perspektivbyte. Det räcker ibland med att lära dem några ord och vad de passar in. Orsak och konsekvens, vilka ord passar in där. Så ger man dem sambandsord som de kan använda sig av. Då kan man lyfta fram det efter till klassen. ”Varför blev det så tydligt när Pelle sa det här?” Jo, därför att han använde orden eftersom att… Att man lyssnar på vad barnen säger och medvetet plockar fram det för de andra. Då kan man förklara att det är så ni ska göra när ni skriver också. (Lärare 1)

Uppmärksamhet och medvetenhet om vad man ska lyssna på när eleverna diskuterar är viktigt för läraren. Om det är argumentation man är ute efter och vill ge eleverna möjlighet att träna på, är det viktigt att det är argumentationen läraren lyssnar på när de sedan får prata med

(27)

Hen säger i citatet att det är bra om man lyfter ett bra argument som någon sa i helklass och diskuterar varför det presenterades som ett bra argument.

5.4.2 Arbete med källkritik

Lärare 1 diskuterade vikten av att undervisa eleverna om källkritik. Läraren anser att det är lärarens ansvar att få eleverna att tänka till om källan verkar trovärdig. Det kan göras genom att ge eleverna ett dilemma om något de arbetar med:

Jag tror att det handlar om att vara tydlig och transparent i det vi gör. Om man pratar om källor och sådär, att man lyfter fram olika sätt om varför det är viktigt att vara källkritisk. Man kanske visar en målning av kungen om det är Gustav Vasa. Så kanske man läser och berättar: ”Under den här tiden var det mode att ha smala ben och sådär”. Precis så ser ju han ut. Det är en målad bild. Tror ni att bilden stämmer med hur han såg ut? Eller hur tror ni att ett fotografi skulle sett ut? Då kommer de nog på att här måste man vara källkritisk. Det är någon som har målat och det är han som var kung. Han kunde bestämma över det här, hur han skulle se ut. Givetvis skulle han vara så snygg och förtroendeingivande som möjligt. Då visar man det och berättar om det. (Lärare 1)

Läraren tycker också det är viktigt att man diskuterar vad orden betyder. Ordens innebörd kan ofta vara svårt att förstå. Genom att förstå vad ett ord betyder blir det mer begripligt för eleverna att veta vad de ska göra. Ibland är det enkelt att be eleverna göra en sak och sedan är det svårt för eleverna att veta varför de ska göra det:

Jag tror inte bara det går att säga man ska vara källkritisk. Vad är det? Det är ju också ett sådant ord som går att packa upp. Jo att man är kritisk mot källan och vad är källan, jo ursprungsfaktan. (Lärare 1)

Här återkommer uppackning av ord, som tagits upp i tidigare avsnitt, och vad det gör med förståelsen. Läraren menar att ”källkritisk” kan vara svårt för eleverna att förstå. Men när man vänder på ordet går det konkret att beskriva vad det betyder.

(28)

6. Diskussion

Diskussionen är uppdelad i tre avsnitt. De avsnitt som behandlas är resultatdiskussion, metoddiskussion och slutord/nya frågor.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är uppdelad i avsnitt grundade på studiens resultat och fyra frågeställningar. Diskussionen behandlar fyra rubriker: lärarnas beskrivning av språkutvecklande undervisning, planering av lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt, språkutvecklande aktiviteter och metoder som hjälper elever i deras högre tankemässiga förmågor.

6.1.1 Lärarnas beskrivning av språkutvecklande undervisning

Resultatet visade att lärarna har en samsyn vad det gäller beskrivning av språkutvecklande undervisning men med lite olika infallsvinklar. Medvetenhet är ett brett begrepp som lärarna lyfter fram på liknande sätt. Lärare 1 diskuterade betydelsen av att vara medveten om vad fokus bör ligga på i undervisningen. Läroplanen bygger mycket på att ge eleverna redskap att träna på sin kommunikativa förmåga. För läraren är det då viktigt att föra diskussioner i klassrummet och veta vad hen ska lyssna på och ge feedback på för att hjälpa eleverna i deras utveckling. Gibbons (2016) menar att språkutveckling och kunskapsutveckling står i paritet med varandra. Därför är det viktigt att eleverna behärskar språket för att kunna utveckla och använda sina kunskaper. Hajer (2016) anser att det är viktigt för lärare att ta reda på vilka språkliga verktyg som eleverna behöver för att kunna utvecklas. Det handlar då om att lägga en grund för att eleverna ska kunna vara kommunicerbart aktiva, utveckla olika typer av texter och processa ny kunskap genom att förstå specifika begrepp och sammanhang. Till skillnad från lärare 1 som talar allmänt om medvetenhet om undervisningens fokus, så diskuterar lärare 3 specifikt vikten av att medvetet förbereda eleverna på vilka ord eller begrepp som kan vara svåra att förstå för att de ska kunna träna sig i att använda orden på ett korrekt sätt. Macken-Horarik, Love och Unsworth (2011) menar att det sker en progression i hur man använder språket genom elevernas skolgång. Det går från det mer konkreta språket till det abstrakta. Här ser jag en stor fördel med att använda sig av elevernas vardagsspråk för att begripliggöra skolspråket. Det handlar om att få eleverna att förstå begrepp utifrån en förklaring som de kan relatera till. Genom att de skapar en förståelse för ordet är det också lättare att använda det och sätta det i ett sammanhang.

(29)

6.1.2 Planering av lektioner utifrån ett språkutvecklande arbetssätt

Resultatet visade att lärarna planerar utefter att eleverna ska vara så aktiva som möjligt och träna på att använda sig av sitt språk. Lärare 1 menade att det måste finnas en variation av genomgång av lektionsinnehållet, att eleverna får interagera med varandra men även jobba enskilt. Strandberg (2006) lyfter fram Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen som bygger på samspel och interaktion med andra människor. Nottingham (2017) har, utifrån dessa tankar, applicerat det här på skolan och konstruerat en utmaningsmodell. Utmaningsmodellen går att koppla till det som lärare 1 pratade om vad det gäller genomgång, arbeta tillsammans och arbeta enskilt. I början befinner sig oftast eleverna på nivån där de inte har en aning och då behövs det kanske en genomgång av läraren. De tre följande nivåerna: En

tanke, Många tankar och Koppla ihop, kan kopplas till interaktion med andra elever för att

utveckla sin egen tanke men även få input från andra. Den sista nivån, där de ska sammanfatta och koppla ihop tankar, kan vara ett tillfälle för eleverna att arbeta enskilt och visa samband och förståelse.

6.1.3 Språkutvecklande aktiviteter

Lärare 1 diskuterade hur viktigt det är att jobba med bilder och stödord för att eleverna själva ska sätta orden eller begreppen i ett sammanhang. Vygotskij (2001) menar att individen inte befäster olika begrepp genom enkla automatiserade inlärningsmetoder. Det handlar istället om elevernas tänkande som påverkar utvecklingen och höjer förståelsen till en ny nivå för att medvetengöra begreppet och kunna sätta det i ett sammanhang. Det tycker jag är intressant, eftersom jag själv undervisar i SO på mellanstadiet och har delvis använt mig av den automatiserade inlärningsmetoden vad det gäller begrepp. Wiksten och Kindenberg (2015) menar att byta ut memorerande uppgifter, som lätt kan leda till automatiserad inlärning, mot mer problemlösande uppgifter tror jag ökar förståelsen för begrepp och hur de används i olika sammanhang. Jag tror också att mer problemlösande uppgifter kan fungera som ett bra diskussionsunderlag i helklass eller smågrupper. Det gör att eleverna får stöttning av läraren men även av klasskamrater och därigenom kan förståelsen för begreppen öka och hur de används i olika sammanhang.

Resultatet i studien visade hur viktigt det är att jobba tillsammans med eleverna för att ge dem verktyg till att utföra uppgifterna själva. Lärare 2 diskuterade cirkelmodellen som är en arbetsmetod med en tydlig struktur för hur eleverna ska följa en arbetsprocess. Biggs (1999) nämner alignment som den förberedande fasen för hur lärandet ska gå till och vad det är som

(30)

eleverna ska lära sig. Det innebär att det finns en röd tråd, en samstämmighet mellan mål, innehåll och bedömning. Det finns då en tydlig koppling vad gäller lektionens aktiviteter och att de ska utmynna i vad eleverna visar för resultat. Lärarna benämner aldrig alignment som en aktivitet de använder sig av. Det kan bero på att lärarna inte vet vad alignment är för något eller att de ser det som en integrering i andra aktiviteter. Det går att koppla alignment till cirkelmodellen som följer en tydlig strategi för vad eleverna förväntas av dem, den färdiga produkten, och hur de ska komma dit. Lärare 2 menar att det är viktigt att arbeta elevaktivt och hen betonar betydelsen av elevers delaktighet i analyser av olika texter och att de blir medvetna om vad de ska lära sig. Det är en modell som jag tror eleverna har mycket nytta av. Det handlar om att ställa frågor om man inte förstår, få igång en diskussion i klassrummet och att eleverna tillsammans med läraren kan lösa dilemman som uppstår vad gäller svåra ord eller andra oklarheter.

6.1.4 Metoder som hjälper eleverna i deras högre tankemässiga förmågor

För att kunna reflektera, resonera och tänka snabbt menar Bråten (1998) att det ställs krav på ett utvecklat språk. Lärarna i studien menar att klassrumsdiskussioner är viktiga, för att ge eleverna verktyg att nå de högre tankemässiga förmågorna som att argumentera, analysera, reflektera och resonera. Lärare 3 poängterar att lärare ska styra diskussionen i klassrummet och öppna upp möjligheter för eleverna att argumentera, analysera, reflektera och resonera. Det kan då handla om att någon elev ska upprepa det som eleverna arbetade med förra lektionen. Det kan också handla om att ställa följdfrågor till eleverna om de diskuterar ett visst ämne för att få igång ett argumenterande tänk. Lindberg (2005) menar att det vardagliga samtalet tonar ner makt, status och krav på språklig riktighet. Det handlar mer om att ingå i ett socialt sammanhang för att bygga broar mellan individer på en jämlik nivå, vänner emellan. Där tror jag, precis som lärare 3 är inne på, att läraren är viktig för att styra samtalet. Om diskussionen i klassrummet handlar om vad eleverna har gjort på sportlovet tror jag att fler elever kommer till tals och mer självständigt kan delge sina tankar. Men handlar det om att diskutera och utveckla tankar om ett specifikt ämne kan det vara svårare för eleverna att uttrycka sig. Därför tror jag det är viktigt att eleverna får lyssna på sina kompisar och att läraren ställer följdfrågor för att det ska ske ett lärande mellan varandra.

Lärare 1 menade att det är viktigt för eleverna att förstå ordens innebörd för att enklare veta vad det ställs för krav på dem. Ett ord som källkritisk kan vara svårt att förstå och då är det

(31)

lärare i allmänhet tar för givet att elever vet och kan. Men det är ju också en process i lärandet, att förstå vad man ska göra. Där är läraren, som ansvarig ledare i klassrummet, oersättlig för att eleverna ska få de språkliga verktyg som de behöver för att lyckas.

6.2 Metoddiskussion

Syftet med studien är att undersöka hur tre olika lärare beskriver att de arbetar för att utveckla elevernas språkliga förmåga. På grund av Covid-19 gick inte observationer att genomföra som det var tänkt. Istället genomfördes enbart digitala intervjuer med fokus på lärarnas erfarenheter och tankar angående ett språkutvecklande arbetssätt. Därför var den kvalitativa metoden med semistrukturerade intervjuer än mer viktig för att få så reflekterande och analyserande svar som möjligt av respondenterna. I en kvalitativ metod intresserar forskaren sig för hur individer tolkar och förstår sin verklighet utifrån deras kunskaper och erfarenheter (Backman, 2016). Eftersom jag använt mig av semistrukturerade intervjuer i en tidigare studie visste jag att en svårighet är att inte ställa ledande följdfrågor som kan påverka svaret utifrån ens egna åsikter (Denscombe, 2018). Det tyckte jag var svårt att förhålla mig till ibland. När man som lärare är van vid pedagogiska diskussioner eller att ge och ta kan det vara svårt att inte ge sin syn på saker och ting. Det som var viktigt för mig var att gå in i en roll med huvudfokus på syftet i studien, ”hur tre olika lärare beskriver att de arbetar för att utveckla elevernas språkliga förmåga”. Det betyder att mina åsikter inte är relevanta för det jag ville undersöka.

Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att det ger möjlighet för respondenterna att utveckla sina tankar och förmedla sina upplevelser om ämnet som behandlas (Dimenäs, 2017). Intervjufrågorna fungerade som stöd för att få igång en diskussion där jag kunde bilda mig en uppfattning om hur lärarna arbetade. En fråga som jag trodde skulle vara svår att få svar på var vilka språkutvecklande aktiviteter som lärarna brukar genomföra. Lärarna var väldigt duktiga på att förklara de övningar som de brukar göra med eleverna och framförallt varför de gör dem. Resultatet hade troligen gett en breddad och en mera nyanserad bild om intervjuerna hade kunnat utgå från och ställas mot gjorda observationer.

Ett riktat urval användes i studien och det innebär att de som väljs ut som respondenter i studien har erfarenhet och kunskap inom området (Denscombe, 2018). Urvalet var en viktig del i studien för att få den intressant och betydelsefull. Hade jag intervjuat vilken lärare som

References

Related documents

När man i efterhand ser de resultat som erhållits under arbetets gång och redovisats i kapitel 7, får man anse att de är tillfredsställande med hänsyn till den information

Critical-Care Pain Observation Tool (CPOT) är ett smärtskattningsinstrument som nyligen validerats i Sverige för att kunna användas inom intensivvården på icke kommunikativa vuxna

I läroplanen framkommer att lärare har ett ansvar när det kommer till att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och se till att det finns en balans mellan teoretiska

Genom kunskap i språkutvecklande arbetssätt i matematik har vi som speciallärare större möjlighet att undanröja dessa hinder genom att till exempel handleda våra kollegor och

Att tillverka mantel i stål istället för gjutgods ger lägre inköpskostnad av material för bärcylinder i diameter 900mm, vid inköp av två mantlar på en gång halveras

The test cases were used to validate the correctness of the implemented type-inferencing mechanism (if the types are inferred correctly) and measure the overhead of integrating

Det här betyder inte nödvändigtvis att mer information eller högre teknikintresse är negativt för E-kronan som projekt, eftersom det har funnits tendenser till att