HUR ANVÄNDS DIGITALA VERKTYG I
UNDERVISNINGEN?
En kvalitativ studie som belyser lärares perspektiv på användningen av digitala verktyg för att främja elevers tidiga läs- och skrivutveckling
HOW ARE DIGITAL TOOLS USED IN
TEACHING?
A qualitative study that sheds light on teachers’ perspectives on the use of digital tools to promote students’ early reading and writing development
JEANETTE WINBLADH OCH HANNA LENNSTRÖM
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete 2 för grundlärare F-3
Svenska
Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Håkan Landqvist
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA042 15 hp
Termin 8 År 2021
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Jeanette Winbladh och Hanna Lennström
Hur används digitala verktyg i undervisningen?
En kvalitativ studie som belyser lärares perspektiv på användningen av digitala verktyg för att främja elevers tidiga läs- och skrivutveckling
How are digital tools used in teaching?
A qualitative study that sheds light on teachers’ perspectives on the use of digital tools to promote students’ early reading and writing development
Årtal 2021 Antal sidor: 42
_______________________________________________________
Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur några lärare använder digitala verktyg i sin undervisning och hur några lärare anser att användningen av de digitala verktygen främjar elevers tidiga läs- och skrivutveckling i årskurserna 1–3.Vi har valt att använda en kvalitativ metod med skriftliga intervjuer i form av en enkät, då det är informanternas tankar och erfarenheter vi är intresserade av. För att uppnå studiens syfte har vi använt ett sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskijs teori om lärande. Resultatet av studien visar att de digitala verktygen är en viktig del av några lärares läs- och skrivundervisning och har en påverkan på elevernas läs- och
skrivinlärning. Vår slutsats är att digitala verktyg bidrar till att elevernas motivation och skrivglädje ökar och att de digitala verktygen används som ett komplement till traditionell läs- och skrivinlärning.
_______________________________________________________ Nyckelord: läs- och skrivutveckling, läs- och skrivinlärning, digitala verktyg, Vygotskij och sociokulturellt perspektiv
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 4
2.1 Begrepp och definitioner ... 4
2.2 Läs- och skrivinlärning ... 5
2.2.1 Läsning på talets grund (LTG) ... 6
2.2.2 Witting ... 7
2.2.3 Phonics ... 7
2.2.4 Whole language ...8
2.2.5 Att skriva till läsning - ASL (writing to read med datorn – WTR)....8
2.3 Digitala verktyg ... 9
3 Teoretiskt perspektiv ... 12
3.1 Vygotskijs sociokulturella teori om lärande ... 12
4 Metod och material ... 15
4.1 Insamlingsmetod ... 15
4.2 Urval av informanter ... 15
4.3 Genomförande ... 17
4.4 Material och databearbetning ... 18
4.5 Analysmetod ... 18
4.6 Etiska överväganden ... 19
5 Resultat och analys ... 21
5.1 Analys ... 21
5.1.1 Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning ... 21
5.1.2 Lärares möjlighet till fortbildning i användning av digitala verktyg 22 5.1.3 Tillgången till digitala verktyg ... 23
5.1.4 Enskilt-, par- eller grupparbete ... 25
5.2 Tolkning av resultat ... 26
5.2.1 Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning, samt enskilt-, par- eller grupparbete ... 26
5.2.2 Lärares möjlighet till fortbildning i användningen av digitala verktyg 27 5.2.3 Tillgången på digitala verktyg ... 28
5.3 Resultatsammanfattning ... 28
6 Diskussion ... 30
6.1 Resultatdiskussion ... 30
6.1.1 Slutsats ... 34
6.2 Metoddiskussion ... 34
6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 35
6.3 Framtida forskningsfrågor ... 37
Referenser ... 38
Bilaga 1 – Missivbrev ... 40
1 Inledning
I ett demokratiskt samhälle krävs det att medborgarna besitter en hög språklig kompetens för att kunna påverka och vara delaktiga. Vi lever inte bara i ett demokratiskt samhälle, utan även i ett modernt informationssamhälle och i ett teknologiskt avancerat samhälle, vilket kräver läs- och skrivkunniga medborgare. Skolverket (2019, s. 7) skriver att …
… skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället
behöver. Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi som lärarstudenter varit placerade på två olika skolor där digitala verktyg till viss del har använts i undervisningen som ett pedagogiskt hjälpmedel och som ett lärandeverktyg. Vi
uppmärksammade att när eleverna får använda sig av exempelvis iPads eller datorer i olika ämnen, ökade motivationen för och engagemanget i skolarbetet. Att skapa motivation är viktigt då skolan ska främja elevernas lärande och utveckling, men även stimulera eleverna till en livslång lust att vilja lära (Skolverket, 2019, s. 5). Vidare ska skolan ge eleverna möjligheten att använda sig av digital teknik (Skolverket, 2019, s. 8).
För att eleverna i svenskundervisningen ska tillägna sig läs- och skrivkunskaper har vi observerat att lärarna under våra verksamhetsförlagda utbildningar har använt sig av flera olika program och appar, exempelvis Word, Skolplus, Ugglo, ClaroRead och Creaza. Programmen som användes upplevde vi skapade en mer inkluderande lärmiljö, då svårighetsgraderna kunde anpassas efter elevernas kunskapsnivåer, förutsättningar och förmågor. Som blivande lärare vill vi i den här studien undersöka hur digitala verktyg används av några lärare i årskurserna 1–3 för att främja
elevernas tidiga läs- och skrivutveckling och hur digitala verktyg kan användas i undervisningen på ett lärande sätt för att eleverna ska uppnå lärandemålen i ämnet svenska.
I den här studien har vi valt att också fråga några lärare om hur tillgången av digitala verktyg ser ut hos respektive informant och om lärarnas möjlighet till
idag inte uppfylla lärandemålen i ämnet svenska. I läroplanen (Skolverket, 2019, s. 13) står det under Övergripande mål och riktlinjer att läraren ska “organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling”, samt att rektorns ansvar är att …
… skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla
kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 17).
Om det inte finns tillgång till digitala verktyg i skolan och det inte finns
utvecklingsmöjligheter för läraren, finns det då något utrymme för eleverna att
utvecklas enligt läroplanen? Dagens tekniska utveckling sker snabbt och även läraren behöver fortbildas (Tallvid, 2016, s. 4). Lärarens möjlighet till utveckling är lika viktig som elevernas utveckling och tillgången till digitala verktyg är av betydelse för att eleverna ska kunna uppnå lärandemålen i ämnet svenska med flera.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka några lärares användning av digitala verktyg i sin undervisning och hur lärarna anser att användningen av de digitala verktygen främjar elevers tidiga läs- och skrivutveckling i årskurserna 1–3. För att uppnå studiens syfte kommer följande forskningsfrågor att besvaras:
1. Vilka utmaningar och möjligheter respektive hinder och svårigheter anser några lärare i årskurserna 1–3 att de digitala verktygen bidrar till i elevernas läs- och skrivutveckling, jämfört med traditionell läs- och skrivundervisning?
2. Hur uppfattar några lärare i årskurserna 1–3 att sina utvecklingsmöjligheter är i hanteringen av och kunskaper om digitala verktyg?
3. Hur anser några lärare i årskurserna 1–3 att tillgången till digitala verktyg är i klassrummet?
1.2 Uppsatsens disposition
Det här arbetet är disponerat i sex kapitel. I det andra kapitel beskriver vi olika
begrepp och definitioner, några traditionella läs- och skrivinlärningsmetoder samt att vi ger en redogörelse för relevant forskning som vi har valt att använda i studien. I tredje kapitlet redogör vi för det teoretiska perspektivet som vi har valt att utgå ifrån i
studien. Vidare i det fjärde kapitlet redovisar vi vilken metod som vi har använt oss av i studien och för vårt urval. I det femte kapitlet skildras resultatet från de skriftliga intervjuerna, samt en analys av resultatet utifrån Vygotskijs sociokulturella
perspektiv om lärande. Slutligen i det sjätte kapitlet diskuterar vi resultatets betydelse i en resultatdiskussion, vilken leder fram till vår slutsats av studien. Kapitlet avslutas med förslag till framtida forskningsfrågor.
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs det först i avsnitt 2.1 för några definitioner som är relevanta och centrala för vår studie. Vidare i avsnitt 2.2 skildras forskning som berör läs- och skrivundervisningens påverkan på läs- och skrivinlärning hos elever i årskurserna 1– 3 samt redogör vi i fem underavsnitt innebörden av några olika läs- och
skrivinlärningsmetoder. Sist i kapitlet i avsnitt 2.3 redogör vi för forskning som berör digitala verktygs påverkan på läs- och skrivinlärning hos elever i årskurserna 1–3.
2.1 Begrepp och definitioner
Digitala verktyg kan beskrivas som ett samlingsnamn för tekniska verktyg, vilka används som hjälpmedel. Exempel på digitala verktyg är datorn och datorns olika program till tekniska apparater, som kamera, projektor, smartmobil, surfplatta och webbtjänster (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021-04-19).
Digitalisering innebär i sin ursprungsdefinition att information omvandlas ifrån analog representation till digital representation. Det innebär att bilder och text omvandlades till en sifferserie, en kod bestående av ettor och nollor (NE, 2021a). Haptik betyder enligt Nationalencyklopedin (2021b) “att styra med mänsklig rörelse och få återkoppling med hjälp av känselsinnet”. Haptisk betyder “egenskapen hos en form att framstå särskilt tydlig för beröringssinnet” (Nationalencyklopedin, 2021c), vilket innebär att vidröra och uppleva sådant som våra leder och muskler kan arbeta med.
Lärande är ett ord som kan ha många betydelser. Vi har valt att tolka begreppet lärande enligt Säljös (2014, s. 252) tolkning, att “våra kunskaper och färdigheter till stor del är en produkt av de erfarenheter vi gör, det vill säga av vad vi lär oss”.
Människans förmåga att formas av erfarenheter är till stor del en förklaring till varför vi människor utvecklas olika, vi påverkas av våra intressen, kunskaper och utifrån vårt kulturella och sociala sammanhang. Lindström och Pennlert (2013, s. 15) skriver att “hur vi förstår lärande får konsekvenser för hur vi arrangerar lärandesituationer, det vill säga hur vi undervisar”.
Taktil betyder enligt Nationalencyklopedin (2021d) “som har att göra med
känselsinnet”, sådant som fingertopparna eller andra delar av huden har förmågan att uppfatta med beröring.
21-talets färdigheter är ett begrepp som innefattar lärande, färdigheter och
kunskaper som har identifierats som viktiga faktorer som krävs av individen i 21:a århundradets samhälle. Nyckelkompetenser för livslångt lärande handlar om
rekommendationen 2006/926/EG som uppmanar EUs regeringar (EUR-Lex, 2021) “att göra undervisning om och inlärning av nyckelkompetenser till en del av sina strategier för livslångt lärande”. De åtta nyckelkompetenser som identifieras i
rekommendationen och är grundläggande i ett framtida kunskapsbaserat samhälle år 2100 är: 1) kommunikation på modersmålet, 2) kommunikation på ett främmande språk, 3) matematik, vetenskaplig och teknisk kompetens, 4) digital kompetens, 5) lära att lära, 6) social och medborgerlig kompetens, 7) initiativförmåga och
företagaranda, 8) kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.
2.2 Läs- och skrivinlärning
Eckeskog (2015, s. 22) redogör för att läsandet traditionellt har beskrivits som en färdighet individen kan eller inte kan utifrån ett individualpsykologiskt perspektiv. Ur ett socialinteraktionistiskt perspektiv ses det verbala språket som en del av samhällets identitet och individen (Eckeskog, 2015, s. 23). För individen påverkas läsningen mycket av i vilket sammanhang individen lever i.
I en avhandling redogör Alatalo (2011) för en studie med syfte att fördjupa kunskap om lärares möjligheter och svårigheter till att bli skicklig i sin läs- och
skrivundervisningen i årskurserna 1–3. Studien lyfter även fram ramfaktorer, lärares åsikter och förhållningssätt samt kunskaper om läs- och skrivundervisning (Alatalo, 2011, s. 17). Resultatet av studien visar på betydelsen av att lärarstudenter får en god grund i sin utbildning när det gäller kunskaper om elevers läs- och skrivinlärning (Alatalo, 2011, s. 211). Slutsatsen i studien lyfter fram betydelsen av att professionell kunskap ger läraren säkerhet i undervisningssituationer och en trygghet i att kunna identifiera och motverka att läs- och skrivsvårigheter uppstår. Med en kunnig lärare i läs- och skrivinlärning kommer fler elever att lyckas lära sig att läsa, skriva och uppnå skolans lärandemål (Alatalo, 2011, s. 212).
2.2.1 Läsning på talets grund (LTG)
Enligt Fridolfsson (2015, s. 95) utvecklade Ulrika Leimar läsning på talets grund i slutet av 1960-talet. Metoden utvecklades som en motreaktion mot dåtidens läsläror, vilka mestadels fokuserade på teknisk avkodning och var hårt lärarstyrda. Leimar ansåg att läsförståelse-aspekterna blev för åsidosatta i språkundervisningen och att elevernas personliga skapande och självständiga tänkande hämmades. Enligt Fridolfsson (2015, s. 95) ansåg Leimar att eleverna kommer till skolan med olika erfarenheter och att det finns en stor variation gällande elevernas språkliga förutsättningar. Metoden utvecklades till att handla om att främja elevernas eget språk och ordförråd. När lärare väljer att arbeta med dialog i undervisningen kan elevernas semantiska och grammatiska språkliga förmågor utvecklas och stimuleras. I undervisningen ska eleverna ges stor frihet att upptäcka ord och ords användbarhet, genom gemensamma upplevelser av text som läraren skapar tillsammans med
eleverna i fem olika faser:
Samtalsfasen: Läraren och eleverna pratar om gemensamma saker/upplevelser för att arbeta fram en text som eleverna är bekanta med. Samtalets syfte är att få fram en text med elevernas egna ord och begrepp, eftersom eleverna ska göra jämförelser mellan texten och de uttalade orden.
Dikteringsfasen: Eleverna ska nu formulera meningar vilka lärare skriver upp på tavlan, så att eleverna får se det de har sagt i text. I den här fasen får eleverna
möjlighet att utifrån sina kunskaper och förutsättningar undersöka hur skrift och tal hänger ihop.
Laborationsfasen: Eleverna ska i denna fas få individanpassade uppgifter för att arbeta på sin egen nivå med läs- och skrivinlärning.
Återläsningsfasen: I den här fasen ska eleverna läsa sina texter. Läraren ska nu ha renskrivit den gemensamma texten med stora bokstäver, versaler, och samtliga elever ska få sitt eget exemplar av texten. Alla elever ska nu få läsa texten för läraren och läraren markerar de ord som eleven behöver öva på mer. Eleven själv kan markera ord som eleven tycker att hen behöver öva mer på. Samtliga elever har en ordlåda och ur den ska nu eleven hämta lika många ordkort som antalet ord är understrukna på papperet.
från ordlådan och öva på dem, för att efter en tid läsa orden för läraren (Fridolfsson, 2015, s. 96).
2.2.2 Witting
Witting-metoden utvecklades av Maja Witting och även den metoden, liksom läsning på talets grund-metoden, som en motreaktion mot 1960-talets läsläror. Enligt
Fridolfsson (2015, s. 97) ansåg Witting att läs- och skrivprocesserna innehåller två viktiga delar, symbolfunktionen och läsförståelsen vid läsandet/innehållsskapandet som sker vid skrivandet. Symbolfunktionen handlar om att läsaren ska automatisera kopplingen mellan symbol och språkljudet och öva främst multisensoriskt med avlyssningsskrivning och nonsensord. I andra delen får eleverna muntligt till en början bearbeta, undersöka och utveckla sitt språk genom fri association. Arbetet är riktat mot språkets uppbyggnad och vidgning av elevens eget ordförråd. Vidare redogör Fridolfsson (2015, s. 97) för att Witting ansåg att de båda delarna i läs- och skrivprocessen är lika viktiga och båda delarna ska övas varje lektionspass. Witting-metoden kan tillämpas för både ny-inlärning (läsinlärningsmetod för nybörjare) och för om-inlärning (arbete med att undanröja elevers läs- och skrivsvårigheter) hos eleverna (Fridolfsson, 2015, s. 97).
2.2.3 Phonics
Trageton (2014, s. 279) beskriver att Phonics-metoden, ljudmetoden, från och med 1960-talet och framåt blev den grundläggande metoden i nybörjarundervisningens ABC-böcker. Phonics är en bottom-up-teori, vilket innebär att läsningen utgår från delar och slutar med helheten och att läsaren förstår textens innebörd. Med delar menas att läsaren behöver förstå att bokstäver och ljud hänger samman (de skriftspråkliga principerna och fonemmedvetenheten). Med helhet menas ord, meningar och hela texter och att vid läsning krävs en automatiserad avkodning av läsaren. Fridolfsson (2015, s. 87) anser att utifrån Phonics-metoden behöver eleverna först lära sig den alfabetiska principen och kopplingen mellan grafem och morfem, samt få förståelse för vad de läser och behärska avkodningen, om eleverna ska bli goda läsare. I Sverige kallas ofta Phonics-metoden för ljudmetoden, eftersom eleverna lär sig att använda ljuden på bokstäverna istället för bokstävernas namn (Fridolfsson, 2015, s. 106-107).
2.2.4 Whole language
Whole language-metoden kallas i Sverige för helordsmetoden och är en top-down-teori till skillnad från Phonics-metoden (Fridolfsson, 2015, s. 108-109). I läs- och skrivundervisningen får eleverna först arbeta med hela texter, vilka de därefter bryter ner i meningar, ord och slutligen bokstäver och bokstävernas ljud (Fridolfsson, 2015, s. 11). Förespråkare för Whole language-metoden anser enligt Fridolfsson (2015, s. 86) “att barn lär sig att läsa lika naturligt som de lär sig att tala”. Förutsättningar för elevens läsutveckling är att exponeras för så många olika genrer av texter som
möjligt. Det är enligt metoden betydelsefullt att elever som är nybörjarläsare själva har möjlighet att välja material utifrån intresse och erfarenheter. Eleverna ska lära sig att text förmedlar ett budskap med ett innehåll och en betydelse (Fridolfsson, 2015, s. 86). Eckeskog (2015, s. 24) beskriver att ur ett socialinteraktionistiskt perspektiv utgår Whole language-undervisningen från en text som läses och bearbetas, för att därefter bli ett material för att arbeta med bokstäver, ord och meningarnas
uppbyggnad. Flertalet lärare har sedan 1960-talet arbetat utifrån Whole language-filosofin. Trageton (2014, s. 278) redogör för att Whole language-filosofin har ett sociokulturellt perspektiv, att det som barnet idag gör tillsammans med den vuxna, det kan barnet göra på egen hand imorgon.
2.2.5 Att skriva till läsning - ASL (writing to read med datorn – WTR)
Att skriva till läsning-metoden innebär att eleverna som skrivverktyg använder sig av dator eller surfplatta istället för att skriva för hand med penna. Enligt Trageton
(2014, s. 240) visar forskning att elever i årskurs 1 i Sverige som varje dag skriver på dator i klassrummet istället för med pennan, skriver längre texter. Texterna blir dessutom bättre skrivna i åtta delområden: textbindning, mening, ordval, tidsrelation, kreativitet, global struktur, rättskrivning och satsstruktur.
Vidare anser Trageton (arnetrageton.no, 2021) att skriva till läsning-metoden är en enkel, praktisk och elevanpassad strategi för att eleverna ska utveckla läs- och skrivglädje. Eleverna får börja med att skriva i par på datorerna och utvecklar på så sätt det muntliga språket och lär sig bokstäverna. Allt efterhand lär sig eleverna att bilda ord, meningar och att skriva olika texter. Eleverna ska först knäcka läskoden innan de börjar forma bokstäver med pennan och enligt Trageton ska lektioner i handskrift väntas med till årskurs 3. Metoden ger eleverna språkliga erfarenheter
med tidigt skrivande, fonembaserat skrivande och möjligheten till datateknologi (Trageton, 2014, s. 267). När elever får använda tangentbordet vid kreativt skrivande och vid skrivfärdighetsträning blir de mer motiverade till att skriva, än elever som använder penna och skriver för hand, mycket på grund av att unga elever kan ha dåligt utvecklad finmotorik. Bättre skrivflöde och mer skrivglädje gör att eleverna kan fokusera mer på att använda sig av sin fantasi när de skriver (Trageton, 2014, s. 268). Metoden är speciellt gynnsam för pojkar, men även för elever som läser svenska som andraspråk och elever med skriv- och lässvårigheter (Trageton, 2014, s. 238).
Trageton (2014, s. 175) lyfter även fram att metoden innebär ett lärande i socialt samspel och argumenterar för betydelsen av att elever tidigt i sitt skrivande ska få lära sig att samarbeta och att skriva texter i par.
2.3 Digitala verktyg
I detta avsnitt redovisar vi forskning som berör digitala verktygs påverkan på läs- och skrivinlärning hos elever i årskurserna 1–3.
I en artikel redogör Hultin och Westman (2013) för en studie som har till syfte att bidra till en ökad förståelse för digitaliseringens påverkan på elevernas läs- och skrivutveckling och hur digitalisering påverkar läs- och skrivundervisningens aktiviteter, material och metoder etcetera. Artikeln lyfter även fram hur användningen av textgenrer används i det digitaliserade skrivandet (Hultin & Westman, 2013, s. 1096). Studien visar att det är lättare för eleverna att skriva på datorn, vilket resulterar i att eleverna skriver längre texter. Olika grammatik- och rättstavningsprogram bidrar till att eleverna själva rättar sina texter mer och fler gånger. Datorerna erbjuder ett mer individuellt och ett mer direkt svar när eleverna med enkla knapptryckningar kan använda sig av olika rättstavnings- och
talsyntesprogram. Vidare i studien konkretiseras det fram att digitala verktyg
påverkar lärarens möjligheter till skrivaktiviteter i helklass. Med hjälp av datorn och projektorn kan eleverna via tavlan följa med i en texts uppbyggnad, mening för mening, när läraren skriver tillsammans med eleverna. Eleverna kan föreslå
förändringar och se hur texten skrivs fram. Artikelns slutsats visar att användningen av digitala verktyg har en betydande roll för elevernas möjligheter att skriva text och att rätta text på exempelvis datorn. Digitala verktyg och digitaliseringen har förenklat skrivandet för eleverna, men har i studien även visat sig ha en påverkan på lärarens
sätt att undervisa eleverna i läs- och skrivinlärning (Hultin & Westman, 2013, s. 1102).
Cordero, Nussbaum, Ibaseta, José Otaiza och Chiuminatto (2018, s. 162) redogör i en artikel för en studie som har till syfte att öka förståelsen för hur teknik och
multimodalitet kan verka tillsammans för att främja tidig läs- och skrivinlärning, samt hur interaktiv pekskärmsfunktion kan påverka elevers skrivresultat. Studiens resultat visar att de digitala verktygen som användes i studien uppmuntrade eleverna till skrivande och att pekfunktionerna motiverade och engagerade eleverna i olika läs- och skrivmoment. Slutsatsen i artikeln åskådliggör att pekskärmsenheter ger
möjligheter till läs- och skrivinlärning hos eleverna. Författarna anser dock att det behövs mer forskning för att få en ökad förståelse för hur pekskärmsenheterna kan användas i läs- och skrivundervisningen och vilken påverkan den har på läs- och skrivinlärningen (Cordero m.fl. 2018, s. 171).
I en avhandling redogör Samuelsson (2014, s. 4) för en studie som handlar om digital jämlikhet/ojämlikhet och vilken har till syfte att öka kunskapen om hur digital
jämlikhet/ojämlikhet påverkar skolans möjlighet att ge elever likvärdig utbildning. “Skolans uppdrag är än idag politiskt normativt och reglerat i statliga beslutade styrdokument i form av skollag, läroplaner och författningar” skriver Samuelsson (2014, s. 27). Resultatet i avhandlingen visar att trots att studien visar på hög tillgång till IKT-kunskaper (informations- och kommunikationsteknik-kunskaper) hos
eleverna, så finns det en digital ojämlikhet bland eleverna. Skolan klarar inte av att uppfylla sitt uppdrag och att ge eleverna en likvärdig utbildning (Samuelsson, 2014, s. 120).
Till sist har vi i studien använt oss av en artikel skriven av Takala (2013). I artikeln diskuteras undervisningsmetoden läsa genom att skriva (Read to Write), vilken handlar om att lära eleverna att skriva genom lekfulla tillvägagångssätt på datorn före de börjar att lära sig att läsa. Elevernas finmotorik är inte alltid tillräckligt utvecklad, vilket gör det lättare för eleverna att skriva på datorn istället för att använda penna (Takala, 2013, s. 17). Resultatet visar att lärarna fann att de mest betydelsefulla aspekterna av Read to Write-metoden ur ett elevperspektiv var att eleverna blev mer motiverade, det ökade och utmanade deras sociala färdigheter, uppgifterna kan bli individanpassade, vilket förbättrade elevernas självförtroende. Samtliga uppgifter
som gjordes av eleverna i studien genomfördes i par och lärarna i studien ansåg att Read to Write-metoden är särskilt lämplig för elever med inlärningssvårigheter, elever som har svaga språkkunskaper, elever med särskilda behov och elever med annat modersmål (Takala, 2013, s. 20). Slutligen visar resultatet på att eleverna blir mer koncentrerade på sitt arbete, att metoden skapar ett lugn i klassrummet och att eleverna skrev längre texter än vid traditionell läs- och skrivundervisning. Lärarna i studien ansåg inte att deras arbetsbelastning ökade i och med att de arbetade med metoden, utan att det istället bidrog till att eleverna fick mer individanpassade uppgifter utan större ansträngning av läraren. Eleverna fick i studien välja vad de skulle skriva om och en extra kunskap som en del eleverna lärde sig var
tangentbordsträning med rätt fingersättning (Takala, 2013, s. 21). Slutsatsen i studien synliggör att användningen av Read to Write-metoden kan vara kreativ, inspirerande och främja läs- och skrivinlärningen, men studien visar inte att metoden är bättre än andra traditionella läs- och skrivinlärningsmetoder (Takala, 2013, s. 22).
3 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redogörs för ett teoretiskt perspektiv, Vygotskijs sociokulturella teori om lärande. Genom att vi använder oss av Vygotskijs perspektiv på lärande kan vi se samband mellan praktik och teori och tydliggöra lärares användning av digitala verktyg och dess påverkan på elevers tidiga läs- och skrivutveckling i årskurserna 1– 3.
3.1 Vygotskijs sociokulturella teori om lärande
Vygotskij ansåg att kultur och språk påverkar den kognitiva utvecklingen och vi anser att det sociala samspelet som finns mellan lärare-elev och elev-elev är betydelsefullt. Hwang och Nilsson (2011, s. 66) beskriver att Vygotskijs tankar var att barnets utveckling är helt beroende av vilket kulturellt sammanhang som barnet växer upp i och skriver att “Vygotskij menade att utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med bland andra föräldrar, syskon och lärare” (s. 66-67). Barnet utvecklar psykologiska verktyg, exempelvis språket, för att lära sig att hantera
problem som barnet stöter på, samt för att hantera och tolka sin omgivning. Språket gör det även möjligt för barnet att föra samtal och delta i sociala sammanhang, samt föra inre dialoger med sig själv för att utveckla sitt tänkande och sin förmåga att resonera (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67). Eftersom vår studie handlar om tidig läs- och skrivutveckling för elever i årskurserna 1–3, så kan informanternas svar påverkas av vilken kunskap som de unga eleverna har med sig till skolan från hemmet och deras kulturella sammanhang. Det är något som vi kommer att ta i beaktande när vi tar del av informanternas svar på de skriftliga intervjufrågorna. Kroksmark (2011, s. 450) skriver att Vygotskij ansåg …
… att människans mentala aktivitet i allt är mänsklig (humanistisk) och att människan har medfödda reflexer och psykologiska funktioner som förändras och utvecklas, internaliseras, genom kulturella verktyg. Ett sådant är språket.
Vygotskij utvecklade ett intresse för hur barn kan förbättra sin
problemlösningsförmåga och sitt tänkande, vilket definieras metakognition (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67). Kroksmark (2011, s. 450) skriver att “skillnaden mellan det som individen kan göra själv och tillsammans med andra benämnde Vygotskij proximal zon (ungefär: den närmaste utvecklingszonen)”. Den proximala utvecklingszonen innefattar fyra steg: det första steget handlar om hur barnet utvecklar olika förmågor med hjälp av en annan person med högre kunskap och
färdighet än barnet. Det andra steget handlar om att barnet har utvecklat en egen kapacitet och kan lösa olika problem utan hjälp av någon annan närvarande person. Vid det tredje steget är barnets nya kapacitet automatiserad och internaliserad. På det fjärde steget förespråkade Vygotskij att barnet de-automatiseras, vilket innebär en rekursiv loop, en återgång till steg två (Kroksmark, 2011, s. 451). I ett
sociokulturellt perspektiv ses lärande och samspel som en process och det ett barn inledningsvis behöver hjälp med av en mer kunnig person, det kan barnet så
småningom klara att utföra helt själv (Säljö, 2014, s. 306). I den här studien jämför vi det med att lära sig att läsa och att skriva. Eleven behöver mycket guidning och
handledning i början av sin läs- och skrivutveckling, för att under processens gång kunna börja arbeta mer självständigt, för att till slut ha lärt sig att både läsa och att skriva.
I det sociokulturella perspektivet är det själva undervisningen och lärandet som utgör grunden. Enligt Kroksmark (2011, s. 446) var Vygotskij en av dem som under 1900-talets sista decennier hade ett stort inflytande över didaktiken och pedagogiken och hans tankar har även följt oss med in i 2000-talet. I Sverige har Vygotskijs
grundtankar om barnet som en social varelse, som lär sig i en social gemenskap, haft stort inflytande och påverkat skolans läroplaner. Trageton (2014, s. 18) redogör för att läroplanerna ifrån 1960-talet har lämnat det behavioristiska synsättet för att helt övergå till sociokulturellt perspektiv på lärande. Skolan betraktas som viktig ur ett socialt sammanhang och formar och omformar elevens tänkande och är en av de viktigaste drivkrafterna bakom elevernas utveckling. Kroksmark (2011, s. 452) beskriver att Vygotskij ansåg att läraren endast ska kartlägga elevens
utvecklingsmöjligheter av hänsyn till den närmaste utvecklingszonen och att didaktiken och pedagogiken alltid ska vara aktivitetsgrundad och inriktad mot individens utveckling.
Säljö (2014, s. 298) beskriver att det sociokulturella perspektivet på utveckling och lärande handlar om barnets förmåga att använda kulturella kunskaper, som att resonera abstrakt, att räkna, skriva och läsa, lösa problem, etcetera, vilket kan göras med hjälp av mediering. Mediering handlar om att människan använder redskap att tolka och agera i sin omvärld, med materiella och språkliga redskap. Vidare redogör Säljö (2014, s. 299) för Vygotskijs triangel som illustrerar medieringens principer: att människan tänker med hjälp av kulturella redskap (medierande redskap) och att
människan inte direkt reagerar (respons) på omvärldens signaler (stimulus). Ur ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan människan och artefakt centralt. I den här studien lyfter vi in de digitala verktygen som artefakter och hur de digitala
verktygen påverkar några lärares läs- och skrivundervisning i årskurserna 1–3.
Kroksmark (2011, s. 454) skriver att “en penna är ingen penna i sig själv; det är först i pennans brukande som den blir en penna i sociokulturell mening”. Brukande av pennan (artefakt) är som vårt språk (intellektuell artefakt) ett verktyg som förändras och utvecklas genom sociokulturella förutsättningar.
4 Metod och material
I kapitlet som följer redogör vi för våra valda tillvägagångssätt i genomförandet av denna studie. Avsnitt 4.1 beskriver de metodologiska val som vi har ställts inför och vår valda insamlingsmetod. Därefter beskriver vi i avsnitt 4.2 urvalet, 4.3
genomförandet, 4.4 det insamlade materialet och i avsnitt 4.5 den analysmetod som vi har valt. Till sist i avsnitt 4.6 beskriver vi de etiska övervägandena vi har tagit ställning till och hur vi har tillämpat de forskningsetiska principerna.
4.1 Insamlingsmetod
Utifrån våra forskningsfrågor och studiens syfte valde vi till denna studie att använda en kvalitativ datainsamlingsmetod, i form av skriftliga intervjuer. En kvalitativ studie används när fokus ligger på att bredda och fördjupa kunskaper om en viss sak eller företeelse (Tivenius, 2015, s. 16). I studien har vi med hjälp av både öppna och slutna intervjufrågor tagit del av informanternas kunskaper och reflektioner utifrån deras verklighet.
Via Google Formulär skapades 19 skriftliga intervjufrågor, vilka var både öppna och slutna. De skriftliga intervjufrågorna redovisas i bilaga 2. Vi genomförde de skriftliga intervjuerna vid två olika tidpunkter. Det första utskicket förmedlades till två skolor via mail till 16 lärare i årskurserna 1–3. Informanterna fick mottaga två mail, det första mailet innehöll ett missivbrev och det andra mailet innehöll en länk till de skriftliga intervjufrågorna. Det andra steget i processen skedde via ett nytt utskick av de skriftliga intervjufrågorna till sju slutna Facebook-grupper riktade till lärare i årskurserna 1–3. Samtliga Facebook-grupper bestod av varierande medlemsantal och karaktäriseras av föresatsen att inspirera och att stödja kollegor inom lärarkåren med erfarenheter, tankar, idéer och delning av material. De skriftliga intervjufrågorna delades i respektive Facebook-grupp via Google Formulär och missivbrevet bifogades i kommentarsfältet.
4.2 Urval av informanter
Urvalet av informanter utgjordes av 16 lärare i årskurserna 1–3 ifrån två olika skolor. På grund av rådande omständigheter med covid-19-pandemin var det inte aktuellt att genomföra intervjuerna fysiskt, utan vi valde att genomföra intervjuerna skriftligt. Urvalskriterierna för studien baserades på frivillig medverkan och att informanterna
var lärare och undervisade i ämnet svenska i någon av årskurserna 1–3. För att säkerställa att rätt målgrupp av informanter besvarade de skriftliga intervjufrågorna via Google Formulär använde vi oss av två kontrollfrågor i enkäten, vilka var
obligatorisk att besvara för att komma vidare till resterande frågor. I den första frågan efterfrågade vi i vilken årskurs informanten arbetar i (se figur 1) och i den andra frågan efterfrågade vi om informanten innehar lärarexamen (se figur 2). Vi valde vidare i processen att utöka urvalet av informanter genom att publicera de skriftliga intervjufrågorna i sju slutna Facebook-grupper för lärare för att få in större mängd data. För att även här säkerställa att rätt målgrupp informanter besvarade de skriftliga intervjufrågorna via Google Formulär använde vi oss av samma
kontrollfrågor i enkäten som vid det första utskicket.
Figur 1. Fråga 1 i Google Formulär; Arbetar du som lärare i någon av årskurserna 1–3?
I figur 1 kan vi utläsa att alla tillfrågade informanterna arbetar i någon av årskurserna 1–3 med en bra spridning, vilket ger studien större data. Datan visar att en informant svarade att hen arbetar i alla tre årskurser, 1–3, nio informanter svarade att de
arbetar i årskurs 1, sex informanter svarade att de arbetar i årskurs 2 och åtta informanter svarade att de arbetar i årskurs 3.
Figur 2. Fråga 2 i Google Formulär; När tog du din lärarexamen?
I figur 2 kan vi utläsa att av de tillfrågade informanterna var det 22 informanter som har en lärarexamen och att två av informanterna saknar lärarexamen. Datan visar att informanterna har olika långa erfarenheter inom läraryrket.
Intervjufrågorna besvarades enskilt av respektive informant via Google Formulär.
4.3 Genomförande
Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur några lärare använder digitala verktyg i sin undervisning och hur lärarna anser att användningen av de digitala verktygen främjar elevers tidiga läs- och skrivutveckling i årskurserna 1–3. I studien har ett explorativt urval använts och med hjälp av kvalitativa data vill vi med studien få syn på nya teorier och tankar. Ett explorativt urval används för kvalitativa data för att upptäcka nya teorier i småskalig forskning (Denscombe, 2018, s. 58). Vårt syfte har inte varit att få ett exakt tvärsnitt av hela populationen utan vårt syfte med studien har varit att få med nya tankar och idéer som kan åskådliggöra det fenomen vilket vi har valt att studera.
Vid utformandet av de skriftliga intervjuerna valde vi att utgå ifrån Denscombes (2018, s. 245) kriterier för att utforma explicita frågor med ambitionen att få en hög svarsfrekvens och att svarens validitet skulle vara så hög som möjligt. Vår motivering till valet av att använda skriftliga intervjuer med både öppna och slutna frågor, var att vi ville ge informanterna flexibiliteten och möjligheten att besvara frågorna så
uppriktigt som möjligt och med informationsrika svar (Denscombe, 2018, s. 247). Öppna frågor bidrar till att få fram informanternas reflektioner och erfarenheter (Tivenius, 2015, s. 16) och vi ville ge informanterna utrymme och möjlighet att uttrycka sig med sina egna ord (Denscombe, 2018, s. 258). En nackdel med öppna frågor är att data kan bli svårare att sammanställa på grund av att det är informanten som formulerar svaret, vilket påverkar svarets innehåll och längd. Ytterligare en nackdel med ett självadministrerande formulär, exempelvis Google Formulär, kan vara om informanten inte känner tillit till forskningskontexten eller känner att frågorna inte är relevanta och att informanten utifrån de aspekterna väljer att inte besvara intervjufrågorna (Denscombe, 2018, s. 265). I utformandet av mail, missivbrev och intervjufrågor har vi försökt att motverka de nackdelar som kan finnas genom att vara koncisa och tydliga i text och design.
4.4 Material och databearbetning
Totalt fick vi in 24 informanters svar på vår enkät. När materialet samlats in efter att alla skriftliga intervjuer genomförts och Google Formulär stängts ner, läste vi
tillsammans igenom all data och diskuterade materialets innehåll, struktur och
mängd, samt våra tankar kring helheten av materialet. Inmatningsprocessen i Google Formulär var helt automatiserad och data matades direkt in i en datafil och
omvandlas därefter till ett Excel-dokument. I Excel-dokumentet blev varje fråga en egen kolumn med en egen titel och under varje fråga/titel hamnade varje
anonymiserad utsaga. Varje informant anonymiserades och vi numrerade dem L1, L2 etcetera. Genom att inmatningsprocessen automatiserades bidrog det till att
eliminera den mänskliga faktorn som annars kan uppstå när data manuellt matas in för hand (Denscombe, 2018, s. 262).
4.5 Analysmetod
I databearbetningen blev vår uppgift att se mönster i utsagorna och ge utsagorna nyckelord, för att därefter urskilja kategorikoder som kunde fungera som
sorteringsbegrepp (Denscombe, 2018, s. 262). Efter att data sorterats kunde vi urskilja det centrala i varje tematiserat svar och urskilja det som var betydande utifrån studiens forskningsfrågor. Sorteringen utmynnade i fyra kategorier som kommer att användas för att besvara forskningsfrågorna: Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning, Lärares möjlighet till fortbildning i användning av digitala
verktyg, Tillgången till digitala verktyg och Enskilt-, par- eller grupparbete. Samtliga utsagor kommer att beaktas i studien för att fånga upp så många nyanser som möjligt.
Vidare i processen har vi tolkat, förstått och tilldelat mening åt empirin genom ett perspektiv utifrån Vygotskijs sociokulturella teori om lärande. Tivenius (2015, s. 25) skriver att “det teoretiska perspektivet är nödvändigt för att man ska kunna hålla nödvändig distans till empirin, sig själv och processen”. I tolkningsarbetet av empirin har vi använt oss av rimlighets-, koherens-, korrespondens- och det aletiska
sanningskriteriet (Tivenius, 2015, s. 25).
4.6 Etiska överväganden
I denna studie har de fyra forskningsetiska principerna, informations-, samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet, använts och delgivits informanterna. Stor omsorg har lagts vid att uppfylla samtliga av de fyra forskningsetiska principerna i syfte att skapa tillit och trygghet för informanterna (Tivenius, 2015, s. 74).
Informationskravet innebär att informanterna ska få information om vad deras deltagande i studien innebär, uppgift och villkor. Samtyckeskravet innebär att informanterna ger sitt samtycke till att delta i studien. Vi har i studien inte inhämtat ett skriftligt samtycke ifrån informanterna utan vi har uppfyllt samtyckeskravet genom att vi via missivbrevet informerat om att genom att informanterna svarar på enkäten godkänner informanten sitt deltagande i studien. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna lovas konfidentialitet och nyttjandekravet innebär att materialet ifrån studien eller studiens resultat inte får användas i annat syfte än till just den här studien. Via missivbrev har informanterna i studien fått information om studiens syfte, tillvägagångssätt och om att all data kommer att anonymiseras, samt att den insamlade informationen endast kommer att användas i den här studien vilket gör att vi uppfyller informations-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Vi anser att det är betydande att som forskare kunna reflektera över sin forskning och att det är viktigt att följa god forskningssed. Forskaren behöver ha kännedom om forskningsetiska och yrkesetiska kodexar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 9) för att kunna utföra forskningen på ett etiskt och lagligt sätt, men forskningen behöver även
innehålla forskarens egna moraliska omdöme. Via missivbrev har vi varit tydliga i vår kommunikation med informanterna och informerat dem om var de kommer att
kunna finna forskningsresultatet i och med studiens publicering. Vetenskapsrådet (2017, s. 25) lyfter fram betydelsen av att ...
… för forskarsamhällets trovärdighet är det också avgörande att en forskare inte undanhåller ny kunskap eller fördröjer en eventuell publikation. Varje forskare måste göra det möjligt även för andra forskare att använda - och kontrollera - de uppnådda forskningsresultaten.
Forskningsresultatet kan ha ett mervärde för informanterna. I och med att informanterna fick ta del av informationen i missivbrevet om var de kan hitta studiens resultat efter publicering, kan det påverka att de upplever sin medverkan som mer meningsfull (Vetenskapsrådet, 2017, s. 44).
5 Resultat och analys
I detta kapitel redogör vi för hur empirin har bearbetats och hur utsagorna
framträdde och utmynnade i fyra kategorier, vilka redovisas i avsnittet 5.1 Empiri. Vidare i avsnittet 5.2 Tolkning av empiri redovisar vi hur vi tolkar vår empiri utifrån det teoretiska perspektivet. Slutligen sammanfattas resultatet som har framkommit i studien i avsnittet 5.3 Resultatsammanfattning.
5.1 Analys
Studiens empiri får sin betydelse utifrån Vygotskijs sociokulturella teori om lärande och i fyra underavsnitt redogör vi för kategorierna: 5.1.1 Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning, 5.1.2 Lärares möjlighet till fortbildning i användning av digitala verktyg, 5.1.3 Tillgången till digitala verktyg och 5.1.4 Enskilt-, par- eller
grupparbete.
5.1.1 Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning
I empirin kan vi utläsa att användningen av de digitala verktygen påverkar elevernas läs- och skrivinlärning på olika sätt, jämfört med traditionell läs- och
skrivundervisning. Nedan redogör vi för några av informanternas tankar som reflekterar vad flertalet av informanterna tycker om hur digitala verktyg påverkar elevernas läs- och skrivinlärning:
Mycket enklare att redigera. Inga suckar när man måste sudda. Alla kan läsa vad man skrivit. De som har svårt motoriskt kompenseras. Pararbete gör att man lär av varandra. Det ljudande tangentbordet gör att man ser och hör grafem/fonem samtidigt. När du skriver för hand märker du inte att du skriver fel grafem/fonem och du tror att du har skrivit rätt tills någon påpekar det. Individanpassat eftersom eleverna skriver på sin nivå. Någon skriver ord, någon skriver
meningar och någon skriver berättelse (L3).
Jag tycker det är ett komplement som skapar motivation och lust. Det kan också vara ett stöd för några som behöver det. Exempelvis talsyntes och skrivhjälp, lyssna på böcker etcetera (L11). Variation och bredd i undervisning, lustfyllt lärande, differentierad undervisning som ger alla elever lika förutsättningar (L19).
Det finns utmaningar och möjligheter respektive hinder och svårigheter med att som lärare använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. Nedan redovisas några av informanternas tankar som gestaltar vad samtliga informanter upplever som utmaningar och möjligheter respektive hinder och svårigheter:
Det är bra att kunna variera undervisningen. Det som kan vara svårt är komma i gång innan alla lärt sig när man har yngre barn och stora klasser. Tekniska problem. Laddning med mera. Möjligheter är att det finns stöd för läraren med uppgifter, vilket kan hjälpa till att kunna individualisera (L11).
Dels ska man ha tillräckligt med utrustning, samt att jag behöver ha kompetens i det digitala (L23).
Det viktigaste syftet med att som lärare använda sig av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen finns det olika åsikter om, men en gemensam nämnare vi kan utläsa i empirin är att det är ett bra komplement till elevernas läs- och skrivinlärning. Samtliga lärare i studien beskriver hur de digitala verktygen på olika sätt är ett
hjälpmedel och ett komplement till den traditionella läs- och skrivinlärningen. Alla informanter använder sig av digitala verktyg i sin undervisning på olika sätt. Empirin visar att de digitala verktygen ger eleverna stöttning, variation i undervisningen och motivation till att läsa och skriva. Informanterna beskriver hur de digitala verktygen hjälper läraren att individanpassa undervisningen och att de digitala verktygen hjälper elever som kan ha jobbigt med finmotoriken.
Få fler sätt att lära, multimodalt och att eleverna behöver få använda de verktyg som finns i dagens samhälle (L2).
Alla elever blir inkluderade och får undervisning och möjlighet att visa sina färdigheter på lika villkor (L17).
Det ger mig som lärare en större möjlighet till differentierad undervisning (L19).
5.1.2 Lärares möjlighet till fortbildning i användning av digitala verktyg Lärares möjlighet till fortbildning och kompetensutveckling i användning av digitala verktyg är viktigt för att lärarna ska kunna använda sig av och bedriva läs- och skrivundervisning med digitala verktyg. Elva lärare erbjuds inte fortbildning, men lyfter fram att det finns ett betydelsefullt samarbete i lärarkollegiet. Nedan beskrivs några av samarbeten:
Vi lär av varandra och delger varandra vad vi kan och har prövat (L4). Facebook-grupper och Skolverket med flera (L10).
Väldigt bra. Samarbete finns i grupper för svenska där man lyfter och diskuterar olika saker, allt ifrån undervisning till hur man rättar nationella prov till att ge tips (L24).
Ett stöd och en vägledning i lärarens arbete kan vara tillgången till en pedagogisk digitaliseringsplan på skolan. Hos tre av informanterna finns det en
digitaliseringsplan på kommunnivå, hos tretton lärare finns det en digitaliseringsplan tillgänglig på skolan och hos fyra informanter är digitaliseringsplanen under
5.1.3 Tillgången till digitala verktyg
Användningen av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen påverkas av
tillgången till digitala verktyg. Tabell 1 visar de olika digitala verktyg som används i klassrummet av lärarna i ämnet svenska.
Tabell 1. Fråga 4 i Google Formulär: Vilka digitala verktyg använder du i ditt klassrum i ämnet
svenska?
Digitala verktyg Antal
Apple tv 1 Bildkanon 1 Chromebook 2 Dator 13 Hörlurar 1 Ipad 22 Ladybug/dokumentkamera 6 Lärardator 3 Läslampa 1 Mac 1 Mobiltelefon 1
programmeringsverktyg som robotar 1
Projektor 8
Smartboard 6
stationär dator 1
Tangentbord 1
I Lgr11 (Skolverket, 2019) står det att “läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (s. 13). Lärarna beskriver att de har olika förutsättningar för att kunna främja
användningen av digitala verktyg i ämnet svenska och i läs- och skrivundervisning. På fråga 12 i Google Formulär (anser du att du har rätt förutsättningar för att kunna låta eleverna använda digitala verktyg för att främja deras kunskapsutveckling i ämnet svenska?), svarar åtta informanter att de inte anser att de har rätt
förutsättningar för att kunna låta eleverna använda digitala verktyg för att främja deras kunskapsutveckling i ämnet svenska. Sexton informanter svarar att de har rätt förutsättningar.
Utifrån lärares utsagor kan vi tolka att eleverna till 22 av lärarna alltid har tillgång till digitala verktyg under lektionerna i svenska. Två lärare uppger att de inte har
möjligheten att alltid använda digitala verktyg på grund av att de har för få redskap. Tillgången och förutsättningarna för att eleverna ska kunna använda digitala redskap
ser olika ut hos lärarna. Nedan redovisas några av de olika förutsättningarna som finns i lärarnas klassrum:
Datasal, dator till varje elev 1 timme/veckan, tillgång till iPads 2 timmar/veckan (L2). En iPad till varje elev på lågstadiet (L4).
Vi har datorer till halvklass, 8 iPads till 75 barn (L10).
Lärare har dator, elever knappt halvklassuppsättning till 20 elever (L15). Alla elever har en egen Chromebook. Dessutom 10 iPads till klassen (L16).
Förutsättningarna och tillgångarna till appar och program som används i
svenskundervisningen och vid läs- och skrivinlärningen varierar. I tabell 2 redovisas program och appar som används i svenskundervisningen av informanterna och deras elever.
Tabell 2. Fråga 6 och 10 i Google Formulär: Vilka appar eller program används i
svenskundervisningen av dig som lärare? och Vilka appar eller program används i läs- och skrivundervisningen av eleverna?
Program och appar Antal Program och appar Antal
ABC-klubben 3 Loops 1
ABC-raketen 1 Lyssna och läs 1
ABC-writer 1 Läs och förstå 2
Anns Flashcards 1 Läskod 2
ASL Skrivbok 1 NE 2
ASL-skriva sig till läsning 1 NE berätta 1
Bingel 11 Office-paketet 6
Book Creator 3 Oribi writer 1
Bornholmslek 2 Pages 2
Bornholmsmodellen 2 Polyglutt 4
ClaroRead 5 Puppet pals 1
Creaza 1 Qnoddarnas värld 2
Drive.mindmup 1 Scratch JR 1
elevspel 4 Skolplus 15
Google Classroom 1 Skolstil 1 7
Google Docs 1 Skolstil 2 3
Google Dokument 2 Skolstil 3 1
Google Drive 4 Spel-Ett 1
Google Formulär 1 Svenskaportalen 3 Google Presentation 2 talande tangentbordsprogram 1 Google Workspace for education 1 Trilo Stavar 1
inläsningstjänst 3 Ugglo 8
Keynote 1 UR-skola 1
Kors och tvärs 1 V-klass 1
korsordsappar 1 Widget Writer 1
LegiLexi 2 Widgit Online 1
5.1.4 Enskilt-, par- eller grupparbete
“Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2019, s. 9). När eleverna arbetar med digitala verktyg under lektionerna i svenska kan arbetet ske på olika sätt, exempelvis kan arbetet ske enskilt, i par eller i grupp. I tabell 3 redovisas 24 utsagor som framkom vid enkät-undersökningen med procenttal och information om hur arbetet fördelas hos respektive lärare.
Tabell 3. Fråga 11 i Google Formulär: När eleverna arbetar med digitala verktyg under lektionerna i
svenska, sker arbetet enskilt, i par eller i grupp?
Lärare Enskilt-, par- eller grupparbete
1 Enskilt, par, grupp.
2 Enskilt 60%, par och grupp 40%.
3 80 par och 20 enskilt. Arbetar ASL och då ska man jobba i par. Lära av varandra! Vill ändå se vad var och en kan så ett pass i veckan skriver de enskilt. 4 80% enskilt, 20% i par.
5 Enskilt, par och grupp.
6 Blandat, ser olika ut. Mer tillsammans än ensam skulle jag säga. 7 60% enskilt, 30% i par och 10% grupp.
8 Mycket av det sker i par.
9 Arbetets karaktär bestämmer om det sker i grupp eller enskilt. Oftast enskilt. 10 Alla olika.
11 Det varierar när de ska skriva saker. Annars är det mest enskilt. 12 Oftast enskilt.
13
I åk 1 arbetar mina elever till mycket stor del i par eftersom de inte kommit särskilt långt i sin läs- och skrivutveckling. De kan därmed stötta varandra när de skriver. Enskilt arbete och grupparbete tar mer plats efterhand som eleverna blir äldre och säkrare. Grupparbeten utförs ofta i form av KL-övningar för att strukturera grupparbetet.
14 Enskilt eller i par.
15 Halva tiden enskilt, andra halvan i par.
16 Minst 50 % sker i grupp eller parvis. Förmodligen betydligt mer.
17
Det är mycket svårt att ange i procent hur mycket tid eleverna arbetar på respektive sätt. Under höstterminen var det mer tid av mig som lärare med gemensamma genomgångar via bildkanon. Men inför varje uppgift så behövs en gemensam (digital) genomgång.
Eleverna arbetade i par vid fler tillfällen under ht för att få stöd av varandra i det nya verktyget och draghjälp med idéer och språkkunskaper. Under vt har jag blandat enskilt arbete med paruppgifter utifrån vad eleverna får för uppgift. De har t ex skrivit enskilda sagor i verktyget Creaza för att jag bedömde att de annars skulle bli besvikna när de inte fritt fick välja bland alla olika gestaltningsalternativ. Men arbetar med vissa uppgifter i par för att även träna samarbete och som skrivits ovan få draghjälp vid behov.
18 Enskilt.
19 Alla tre alternativ. 20
Det kan ske enskilt (ca 70%) eller i elevpar (ca 30%). Oftast sker det enskilt därför att jag anser att de lär sig bättre och de kan ha fokus på det som de ska göra. Jag upplever att vissa elever blir stressade eller att kompisen "tar över" när de sitter två och två. Sedan är det beroende på uppgift vilket som passar bäst om de sitter enskilt eller i elevpar.
21 Oftast enskilt, men även i par har förekommit. Eleven gör ofta skrivarbeten eller lärspel vilka lämpar sig bäst enskilt. Vid läs- och hörförståelser har de dock arbetat i par och diskuterat svaren.
22
Om de arbetar enskilt, par eller grupp beror helt på uppgift. Oftast jobbar vi enskilt då det är lättare att bedöma varje enskild elev och hitta vägar att vägleda framåt i sin
skrivutveckling. I par arbetar vi oftast i nya områden eller när vi ska variera undervisningen t ex vid berättelseskrivning som annars kan bli väldigt tjatig. I grupp jobbar vi väldigt sällan digitalt. Enskilt 70% av tiden. Par 25% av tiden. Grupp 5% av tiden.
23 Enskilt eller i par.
24 Det sker både enskilt, par och grupp, mest enskilt, men också väldigt mycket i lärkompisar två och två.
5.2 Tolkning av resultat
Vi har tolkat vår empiri genom ett sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskijs teori om lärande, vilket redovisas i föregående avsnitt. Det fyra kategorierna Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning, Lärares möjlighet till fortbildning i användning av digitala verktyg, Tillgången till digitala verktyg och Enskilt-, par- eller grupparbete har därefter använts för att besvara studiens forskningsfrågor.
5.2.1 Påverkan på elevers läs- och skrivinlärning, samt enskilt-, par- eller grupparbete
Studiens första forskningsfråga handlar om vilka utmaningar och möjligheter respektive hinder och svårigheter några lärare i årskurserna 1–3 anser att de digitala verktygen bidrar till i elevernas läs- och skrivutveckling, jämfört med traditionell läs- och skrivundervisning? Resultatet visar att lärarna anser att digitala verktyg är ett viktigt och betydande komplement till traditionell läs- och
skrivundervisning. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv visar resultatet att pararbete används i läs- och skrivundervisningen med digitala verktyg, vilket motiverar
eleverna att samarbeta och att lära av varandra. Vidare visar resultatet att lärarna anser att arbetet med de digitala verktygen ökar variationen i undervisningen.
Undervisningen blir differentierad och ger alla elever mer likvärdiga förutsättningar. Elever som har svårt att exempelvis skriva med penna kompenseras motoriskt. De digitala verktygens möjligheter med ljudande tangentbord, talsyntes, skrivhjälp och rättstavningsprogram bidrar tillsammans med olika språkstimulerande spel till att ge eleverna en mer likvärdig undervisning och att undervisningen kan anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Resultatet visar även att de digitala verktygen bidrar till skrivglädje hos eleverna. Eleverna skriver längre texter, det är enklare att utveckla, redigera och bearbeta sina texter och alla kan läsa vad man skrivit, vilket påverkar att det blir enklare att få feedback och att ge feedback på den skrivna texten. Slutligen kan vi i resultatet se läsglädjen med tillgången till böcker som de digitala verktygen bidrar till. Eleverna får på ett enkelt sätt tillgång till mängder av böcker via
olika program och appar. Böckerna finns på olika språk och nivåer och eleverna kan välja om de vill läsa boken eller lyssna till boken. Med hjälp av hörlurar med
hörlursförgrening kan eleverna lyssna tillsammans på en gemensam bok, vilket inbjuder till boksamtal mellan eleverna.
Vidare visar resultatet att hinder och svårigheter som de digitala verktygen kan medföra är att eleverna ibland kan fastna när de inte själva kan hantera de digitala verktygen. Tekniken och Wi-Fi kan krångla, de digitala verktygen ska laddas,
tillgången till och åldern på redskapen kan ha betydelse, samt att lärarens kompetens brister och att behov av teknikstöd saknas. Resultatet visar även en oro hos lärarna för att eleverna inte får träna tillräckligt med att skriva med penna och därför inte utvecklas motoriskt som vidare studier kräver. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi i resultatet utläsa att de digitala verktygen främjar och stödjer en variation i lärarens undervisning, samt att elevernas lärande blir mer motivationsberikande och individanpassat, samtidigt som de digitala verktygen bidrar till mer par- och
samarbeten. Vygotskij ansåg att för barn är det en viktig grund i utvecklingen att känna att de klarar av att göra något tillsammans med andra (Hwang & Nilsson, 2011, s. 68) och när eleverna får använda digitala verktyg tillsammans i par- eller
samarbeten innebär det ett lärande i socialt samspel (Trageton, 2014, s. 175).
5.2.2 Lärares möjlighet till fortbildning i användningen av digitala verktyg
Studiens andra forskningsfråga handlar om hur uppfattar några lärare i
årskurserna 1–3 att sina utvecklingsmöjligheter är i hanteringen av och kunskaper om digitala verktyg? Vår tolkning av resultat visar att elva av lärarna upplever att de inte har någon kompetensmöjlighet till utveckling i användning av i digitala verktyg. Vidare visar resultatet att lärarna ofta själva får söka efter sin egen
kompetensutveckling, exempelvis via nätet, digitalt via kommunens intranät och via Skoldatateket. Fem av lärarna har tillgång till en IKT-pedagog (information-,
kommunikation- och teknik/teknologi-pedagog) på skolan som stöd. IKT-pedagog finns på skolan för att utbilda och ge support till lärarna. Resultat visar även att tretton lärare har tillgång till kompetensmöjligheter via workshops på skolan och till pedagogiska forum. Dock visar resultatet att 23 av lärarna inte har tillgång till någon kompetensutveckling med kunskaper ifrån externa föreläsare och utbildare.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv visar resultatet att lärarna är öppna för att lära av varandra, delge varandra kunskaper och att hjälpa varandra när någon behöver hjälp. Resultatet åskådliggör att ett gott samarbete finns i lärarkollegiet, samt att flertalet lärare uppskattar Skolverkets hemsida och olika Facebook-grupper som finns för delning av material, tips och idéer. Slutligen visar resultatet att tretton av lärarna på skolorna har tillgång till en pedagogisk digitaliseringsplan. Tre lärare uppger att de använder sig av kommunens pedagogiska digitaliseringsplan och fyra lärare uppger att skolan är på gång med att arbeta fram en egen pedagogisk
digitaliseringsplan.
5.2.3 Tillgången på digitala verktyg
Studiens tredje forskningsfråga handlar om hur några lärare i årskurserna 1–3 anser att tillgången till digitala verktyg är i klassrummet? Resultatet visar att samtliga lärare anser att de har tillgång till digitala verktyg i klassrummet och
använder sig av redskapen i svenskundervisningen. Variationen av digitala verktyg är dock stor, i vissa klassrum finns det 1:1 datorer och iPads och i andra klassrum finns det endast datorer och iPads 1:2. Åtta lärare anser att tillgången till digitala verktyg inte är tillräcklig för att kunna utföra en tillfredsställande undervisning. Vidare kan vi utläsa ur resultatet flera hindrande faktorer vilka påverkar att lärare inte alltid
använder sig av digitala verktyg i klassrummet, exempelvis tillgången till redskap, program/appar och teknik-krångel. Vi kan i resultatet tolka att sexton lärare anser att de har rätt förutsättningar för att kunna låta eleverna använda digitala verktyg för att främja deras kunskapsutveckling i ämnet svenska.
5.3 Resultatsammanfattning
Vår tolkning av resultatet visar att lärarna anser att det är betydelsefullt att använda sig av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bidrar användningen av de digitala verktygen till att eleverna tillsammans kan skriva texter i exempelvis par och att de tillsammans kan lyssna på böcker. De digitala verktygen påverkar lärarens undervisning och skapar ett bättre samspel i klassrummet, exempelvis visar resultatet att lärare använder sig av datorn och
projektorn/kanon vid gemensamt skrivande av text. Eleverna kan under tiden texten skrivs av läraren komma med synpunkter och förslag på ändringar och tillägg till innehållet i texten. Riktlinjerna för de digitala verktygen och betydelsen av lärarnas
och elevernas användning av redskapen i undervisning är tydliga och begreppet digitala verktyg påträffas på 67 ställen och inom flertalet ämnen i Lgr11 (Skolverket, 2019). Stödet till lärarna ifrån skolan varierar när det gäller tillgången till digitala verktyg. Styrdokument och läroplan skulle behöva ge tydligare riktlinjer för en mer likvärdig standard av digitala verktyg för att säkerställa att alla lärare får det stöd som de behöver för att kunna bedriva en likvärdig undervisning och för att eleverna ska få en likvärdig utbildning.
Resultatet visar att lärarna anser att digitala verktyg är ett viktigt redskap och ett betydelsefullt komplement till traditionell läs- och skrivundervisning. Lärarna anser att arbetet med digitala verktyg ökar variationen i undervisningen och bidrar till att eleverna får en mer individanpassad undervisning. När eleverna får använda sig av digitala verktyg ökar motivation och skrivglädjen, men resultatet visar även på betydelsen av att eleverna får använda sig av penna och papper i sin
skrivundervisning. Ett annat hinder och något som kan ta mycket tid ifrån läs- och skrivundervisningen är om tekniken/digitala verktygen krånglar. Resultatet visar att elva av lärarna upplever att de inte har någon möjlighet till kompetensutveckling i användning av digitala verktyg. De tretton lärare som uppger att de har möjligheter till kompetensutveckling får till stor del söka efter utbildning själv. Vidare visar resultatet att tillgången till externa föreläsare och utbildare är näst intill obefintlig. Utifrån studiens forskningsfrågor och resultat tolkar vi att lärarna i studien
genomgående är positivt inställda till att använda sig av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen, men att lärarna använder det som ett komplement till traditionell läs- och skrivinlärning. Endast en lärare i studien uppgav att hen undervisar utifrån ASL-metoden. Olika ramfaktorer har dock en stor påverkan på lärarnas möjligheter till att använda digitala verktyg i sin läs- och skrivundervisning, vilket påverkar elevernas möjligheter till läs- och skrivinlärning.
6 Diskussion
I diskussionskapitlet som följer tolkar vi resultatet utifrån det teoretiska ramverk, vilket vi redogjorde för i kapitlet 3 Teoretiskt perspektiv. I 6.1 Resultatdiskussionen diskuterar vi resultatets betydelse och kopplar det till digitala verktyg och digital kompetens, vilket leder fram till en slutsats, 6.1.1 Slutsats. I 6.2 Metoddiskussion redovisar vi en metoddiskussion för att till sist avsluta kapitlet med ett avsnitt med förslag till framtida forskning, 6.3 Framtida forskningsfrågor.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet visar att lärarna i studien använder sig av digitala verktyg i sin läs- och skrivundervisning, vilket bidrar till att eleverna kan uppfylla läromålen i läroplanen i ämnet svenska (Skolverket, 2019, s. 258). De digitala verktygen används som ett komplement i läs- och skrivundervisningen och lärarna använder sig fortfarande av traditionell läs- och skrivundervisning med penna och papper. Det står i läroplanen att skolan ska vara likvärdig och ge alla elever de förutsättningar de behöver
(Skolverket, 2019, s. 6) och i Skollagen (SFS 2010:800) står det att “utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. Samuelsson (2014, s. 120) anser att skolan inte klarar av att uppfylla sitt uppdrag och ge eleverna en likvärdig utbildning på grund av digitala ojämlikheter, oavsett elevernas tillgång till IKT-kunskaper. Elevernas
möjlighet att tillägna sig läs- och skrivkunskaper och få tillgång till en likvärdig utbildning kommer enligt den här studiens resultat att påverkas av lärarens
kunskaper om elevers läs- och skrivutveckling, användning och kunskaper i digitala verktyg, men även till stor del av tillgången till digitala verktyg och lärarens
möjligheter till kompetensutveckling i användning av digitala verktyg. Resultatet visar tydligt att svenskundervisningen och elevernas möjligheter till läs- och skrivinlärning påverkas och är beroende av lärarens användning och kunskap om digitala verktyg. Alatalo (2011, s. 211) argumenterar för betydelsen av att professionell kunskap ger läraren säkerhet i undervisningssituationer och ökar lärarens förmåga att kunna identifiera och motverkar att läs- och skrivsvårigheter uppstår hos elever. Oberoende av vilken undervisningspedagogik, helords- eller avkodningsinriktad, som läraren väljer att använda sig av i sin undervisning, så visar forskning att effektiv läs- och skrivundervisning innebär att läraren leder och stöttar eleven i hens utveckling
