• No results found

Flerspråkighet i mellanstadiet: En kvantitativ och kvalitativ studie om flerspråkighet i skolan utifrån olika lärarperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Flerspråkighet i mellanstadiet: En kvantitativ och kvalitativ studie om flerspråkighet i skolan utifrån olika lärarperspektiv"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

Flerspråkighet i mellanstadiet

En kvantitativ och kvalitativ studie om

flerspråkighet i skolan utifrån olika

lärarperspektiv

Självständigt arbete 1

Merve Akan

Julianne Sands

Handledare: Véronique Simon

(2)

Sammanfattning

Studiens syfte var att utifrån olika lärarperspektiv bidra med kunskap om hur både mellanstadielärare och förberedelseklasslärare på mellanstadiet arbetade med och stöttade flerspråkighet i mellanstadiet. Utifrån detta var syftet också att göra en jämförelse mellan olika klasslärares arbetssätt med flerspråkighet. Den tidigare forskning som togs upp i studien var Flerspråkighet som begrepp, Olika teorier om flerspråkighet, Transspråkande som begrepp och resurs i skolan, Flerspråkighet i skolan och Olika hjälpmedel i undervisning. De teoretiska utgångspunkterna som studien var baserade på var den didaktiska triangeln och det sociokulturella perspektivet. Enkäter och semistrukturerade intervjuer användes som metod för att uppnå syftet med studien. Det var totalt 100 olika klasslärare som svarade på enkäten och sex klasslärare som blev intervjuade i

Stockholms län och på Gotland. För den kvantitativa delen av studien användes analysmetoden univariat analys. I den kvalitativa delen användes tematisk analys. Resultaten visade att dessa olika klasslärare använde sig bland annat av ett multimodalt arbetssätt, samarbete mellan elever vilket leder till kommunikation, olika syn och tillvägagångssätt, digitala verktyg, hjälpmedel och

läromedel, tryckta hjälpmedel och läromedel, spel/aktiviteter eller en kombination av dessa för att stödja flerspråkiga elever. Konklusionen av studien visade att resultaten från båda

insamlingsmetoder lyfte tydligt fram att dessa klasslärare arbetade på olika sätt i arbetet med flerspråkighet i mellanstadiet.

Nyckelord: Modersmål, transspråkande, hjälpmedel, mellanstadielärare, klasslärare, förberedelseklasslärare.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Flerspråkighet i Sverige ... 6

2.2 Styrdokument och språklagen ... 7

3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Flerspråkighet som begrepp ... 8

3.2 Olika teorier om flerspråkighet ... 9

3.3 Transspråkande som begrepp och resurs i skolan... 10

3.4 Flerspråkighet i skolan ... 12

3.5 Olika hjälpmedel i undervisning ... 12

4. Teoretiska utgångspunkter ... 14

4.1 Den didaktiska triangeln... 14

4.2 Det sociokulturella perspektivet ... 16

5. Syfte och frågeställningar ... 18

6. Metod ... 19

6.1 Insamlingsmetoder ... 19

6.2 Urval och genomförande ... 20

6.3 Arbetsfördelning ... 20

6.4 Bortfall ... 21

6.5 Databearbetning ... 21

6.6 Validitet och reliabilitet ... 22

6.7 Etiska överväganden ... 23

7. Resultat ... 24

7.1 Resultaten från de slutna enkätfrågor... 24

7.2 Resultaten från de öppna enkätfrågor ... 27

7.3 Resultaten från de slutna intervjufrågor ... 28

7.4 Resultaten från de öppna intervjufrågor ... 28

(4)

8.1 Kopplingen mellan enkäten och intervjuerna ... 32

8.2 Stöd för flerspråkiga elever ... 32

8.3 Arbetet med flerspråkighet ... 35

8.4 Skillnader mellan olika klasslärares arbetssätt kring flerspråkighet ... 36

8.5 Jämförelse av användningen av transspråkande i olika kontexter... 37

9. Konklusion ... 38 Referenslista ... 39 Bilagor ... 42 Bilaga 1. Missivbrev ... 42 Bilaga 2. Enkätguide ... 44 Bilaga 3. Intervjuguide ... 45

(5)

1. Inledning

I denna studie kommer vi att behandla flerspråkighet i skolan utifrån olika lärarperspektiv. Vi kommer att ta reda på hur mellanstadielärare och förberedelseklasslärare arbetar med och stödjer flerspråkighet i skolan. Flerspråkighet är ett ämne som har blivit allt mer relevant i vårt samhälle. Vi lever idag i en mångkulturell värld där de flesta av oss människor talar mer än ett språk i vardagen.

Idag talas det mer än 150 olika språk förutom svenska i skolorna i Sverige (Kästen-Ebling & Otterup, s. 40). Språk är ett vitalt redskap för individen när den talar, tänker samt inhämtar olika kunskaper. När individer använder sig av språk utvecklar de förmågan att leva sig in i andras liv samt stärka sin identitet, sina känslor och sina åsikter. För att kunna integrera sig i samhället är det väsentligt att man har ett omfattande språk.

Under våra verksamhetslagda utbildningar har vi mött många flerspråkiga elever i olika skolor. Därför vill vi ta reda på hur olika klasslärare hjälper flerspråkiga elever att utveckla sina språk i skolan. Flerspråkighet är viktigt i alla stadier, dock väljer vi att fördjupa oss i flerspråkighet på mellanstadiet. Desto äldre man blir och desto längre man går i skolan ju svårare blir språket i varje ämne. Både modersmålet och svenska utvecklas mycket under mellanstadieåren genom att eleverna får ett bredare ordförråd. Vi är ännu mer motiverade att skriva om det här ämnet eftersom en av oss är flerspråkig och den andra är tvåspråkig.

(6)

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras det först om flerspråkighet i Sverige och om den växande mångkulturaliteten. Sedan diskuteras styrdokument och språklagen kring flerspråkighet och modersmål i Sverige.

2.1 Flerspråkighet i Sverige

Idag är en stor del av eleverna i världen flerspråkiga (Salameh, 2012, s. 27). Flerspråkighet i den svenska skolan har ökat oerhört mycket under de senaste femtio åren (Otterup, u.å., s. 11). Idag är det svenska samhället mångkulturellt. Flerspråkighet har växt allt mer i Sverige på grund av att flera familjer och individer har flyttat hit från andra länder. De vanligaste anledningarna till att barn är flerspråkiga i Sverige är på grund av att de uppfostras i ett hem där det talas två eller fler språk eller att barnen talar svenska utöver ett annat språk i förskolan/skolan (Musk & Wedin, 2010, s. 15). Under 2000-talet har antalet flerspråkiga elever samt elever som har ett annat modersmål än svenska ökat i svenska skolor (Skolverket, 2018, s. 7). Nuförtiden finns det cirka 25 procent elever i grundskolan och gymnasieskolan med en utländsk bakgrund (Otterup, u.å., s. 11).

Eftersom migrationen i Sverige ökar allt mer har det blivit svårare att placera flerspråkiga elever i gruppen som har svenska som sitt förstaspråk och gruppen som har svenska som sitt andraspråk. Därför är det väsentligt att som lärare kunna ha insikt om elevernas språkutveckling både gällande flerspråkighet och enspråkighet (Wedin, 2017, s. 50). Flerspråkiga elever använder sina språk vid olika tillfällen och därför är deras ordförråd i de olika språken inte likadant (Salameh, 2012, s. 27). Flerspråkiga elever kan använda både modersmålet och svenska vid olika situationer. Eleven kan använda sig av sitt modersmål när hen pratar med sin familj, när hen umgås med vänner som också har samma modersmål och i andra sociala sammanhang. Eleven kan använda sig av svenska i skolan, hemma och i andra sociala sammanhang.

Sverige har officiellt varit ett enspråkigt land av både historiska och nationalistiska skäl. Under år 2000 blev Sverige däremot officiellt ett flerspråkigt land (Otterup, u.å., s. 14). På grund av att Sverige var ett enspråkigt land så har det länge funnits ett inflytelserikt perspektiv av enspråkighet, vilket fortfarande finns kvar idag. Trots den stora ökningen av flerspråkighet i Sverige finns det idag fortfarande de som är osäkra om vad just flerspråkighet handlar om samt hur man kan relatera till detta (Otterup, u.å., s. 1).

(7)

2.2 Styrdokument och språklagen

I Lgr 11 (2019) betonas det att undervisningen ska stödja eleverna genom att utgå ifrån deras språk, bakgrund, tidigare erfarenheter och kunskaper (s. 6). Elever som är flerspråkiga kan ibland behöva mer stöd än elever som har svenska som modersmål. För att flerspråkiga elever ska utveckla både svenska och sitt modersmål kan de erbjudas både studiehandledning och undervisning på modersmålet och även svenska som andraspråk eller svenska (Otterup, u.å., s. 11). Modersmålsundervisning ska stärka elevers kunskaper i modersmålet. Under modersmålsundervisningar ska elever få möjlighet till att kunna stärka sitt talande och skrivande i modersmålet. Eleverna ska även inhämta kunskaper om sitt modersmåls uppbyggnad samt kunna reflektera över innebörden av sitt modersmål för självinlärning inom diverse ämnen i skolan. Genom modersmålsundervisning får eleverna möjligheter till att stärka sina kulturella personligheter och utveckla sin flerspråkighet (Skolverket, 2011, s. 1). Elever ska också genom modersmålsundervisning kunna jämföra sina språk och kulturer med det svenska språket och den svenska kulturen (Skolverket, 2011, s. 1).

Språklagen (SFS 2009:600) 14 § understryker att flerspråkiga elever ska få modersmålsundervisning: “Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål”. De språken de hänvisar till är ”svenska, de nationella minoritetsspråken och det svenska teckenspråket”. Fastän det är ett lag att alla flerspråkiga elever som aktivt praktiserar sitt modersmål i hemmet har rätt till modersmålsundervisning så finns det fortfarande elever som inte får den på grund av att det inte finns en modersmålslärare tillgänglig eller att det inte finns tillräckligt med modersmålslärare.

(8)

3. Tidigare forskning

Under detta avsnitt presenteras först tidigare forskning om flerspråkighet som begrepp. Därefter lyfts fram olika teorier om flerspråkighet, transspråkande som begrepp och resurs i skolan, flerspråkighet i skolan samt olika hjälpmedel i undervisning.

3.1 Flerspråkighet som begrepp

Begreppet flerspråkighet delas enligt vissa forskare (Salameh, 2012) mellan simultant flerspråkighet och successivt flerspråkighet. Simultant flerspråkighet handlar om när barnet stöter på två eller fler språk innan treårsåldern. Successivt flerspråkighet handlar om att barnet efter att ha fyllt tre år lär sig ett nytt språk (s. 29). Lindholm (2015) lyfter fram flerspråkighet som begrepp i sin avhandling. Hon nämner att flerspråkighet som begrepp kan benämnas med att eleven talar och bemästrar fler än två språk (s. 3). Musk & Wedin (2010) nämner fyra kriterier vilka utvecklats av forskaren Skutnabb-Kangas (1981) som har uppfunnit att dessa kännetecknar begreppet flerspråkighet. Dessa kriterier är ursprung, funktion, attityder och kompetens (s. 10). Lindholm (2015) har också lyft fram dessa fyra kriterier i sin avhandling men hon använder identitet istället för attityder (s. 4). Identitet och attityder har samma betydelse i detta fall. Musk & Wedin (2010) beskriver att flerspråkigt ursprung innebär att eleven har tillägnat sig två eller flera språk på grund av att familjemedlemmar kanske talar det eller de språken hemma redan vid början av elevens språkutveckling. Funktion handlar om att elever använder sina språk vid olika tillfällen i sin vardag. Attityder innebär att eleven identifieras både av andra och av sig själv som flerspråkig. Kompetens syftar på hur välutvecklad elevens förståelse är på de olika språken hen talar. Eleven kan ligga på olika utvecklingsnivåer i varje språk, från att bemästra språket helt till att medföra sina åsikter (ss. 10-11). Flerspråkighet kan även förklaras som ett begrepp där trots att eleven talar fler än ett språk behöver hen inte tala alla språk hen bemästrar helt korrekt. Begreppsförklaringen innebär att man inte behöver kunna alla begrepp som finns med i olika ämnesområden. Att lära sig de språken i den mån man har möjlighet till brukar oftast leda till att man klarar av att kommunicera med andra i sin omgivning (Lindholm, 2015, s. 4).

I den här studien väljer vi att definiera begreppet flerspråkighet som Lindholm (2015) gör. Vi utgår ifrån elever som kan tala fler än två språk.

(9)

3.2 Olika teorier om flerspråkighet

Flerspråkighet i Europa har setts utifrån ett generellt perspektiv med användningen av olika språk över verkliga samt digitala gränser (Axelsson & Magnusson, 2012, s. 305). Elever som talar två språk kan också vara i början av att benämnas som flerspråkiga. En anledning till varför elever har ett annat förstaspråk än svenska kan bero på att deras vårdnadshavare kommer ifrån ett annat land eller olika länder. Beroende på vilken ålder eleven är när hen flyttar till Sverige kan modersmålet ligga på olika utvecklingsstadier. Det kan utvecklas från ett begynnelsestadium till att eleven har utvecklat språket väl (Axelsson & Magnusson, 2012, s. 346). Ett begynnelsestadium är när eleven ligger i början av sin språkutveckling. Bravo Granström (2018) refererar till Human Development Report (2004) där det lyfts fram hur individer skäms ibland med användandet av deras modersmål vilket i sin tur kan leda till att dessa individer väljer att exkludera sig själva från utbildning och politik. Dessa individer kan också exkluderas från utbildning och politik om de inte kan tala det nationella språket (s. 39).

Det finns olika program som man kan använda för att undervisa nyanlända elever eller elever som inte har svenska som sitt modersmål, beroende på hur många resurser skolorna har att använda sig av. Bravo Granström (2018) hänvisar både till Utbildningsdepartementet (2013) och Nilsson & Axelsson (2013) som nämner hur eleverna får oftast börja i en förberedelseklass vilket blir som en övergång in i det svenska skolsystemet samt det svenska språket (s. 61). Wedin (2017) nämner två olika program utvecklade av Baker (2001) som är akutella för en svensk kontext och dessa är envägsprogram och tvåvägsprogram (s. 57). Användningen av båda programmen innebär att eleverna får både modersmålsundervisning och undervisning på svenska under skolgången. Baker (2001) nämner även program som kan vara mindre lämpliga för flerspråkiga elever. Dessa program är submersion, pullout och transitional. Submersion är en översättning till språkdränkning. Detta program innebär att elever som inte har svenska som modersmål sätts direkt in i samma klassrum med elever som talar svenska som sitt förstaspråk. Att arbeta med språkdränkning kan leda till att elever upplever problematik i vissa lägen och kan orsaka konsekvenser för eleven. Pullout innebär att eleven sätts in i en enspråkig klass och att hen får även några timmars undervisning av en särskild pedagog i det andra språket hen talar (Wedin, 2017, ss. 57-58). Andraspråksläraren som undervisar denna elev ska ha en skicklig utbildning om andraspråkselevens kunskapsinhämtande förutsättningar. Transitional är det tredje programmet som Baker (2001) nämner och eleven får begynnelse stöd på sitt första språk samtidigt som hen får stöd i det andra språket (Wedin, 2017, s. 58). Så småningom ökar antalet undervisning av andraspråket medan undervisningen av det första språket börjar avta och upphör helt inom ett par år.

(10)

Det har utförts en hel del studier kring vilken typ av dessa modeller som har goda resultat om elever som talar ett andra språk. En av dessa studier är gjort av Thomas och Collier (1997, 2002) mellan 1985-2001 vilket har skapat ett enormt inflytande i forskning om undervisningsstruktur för flerspråkiga elever (Wedin, 2017, s. 58). Studien genomfördes med cirka 42 000 elever och majoriteten av dem talade spanska som sitt modersmål. Thomas och Collier (1997, 2002) understryker även att det är väsentligt att skolan kan ge andraspråkseleverna en främjande sociokulturell omgivning genom högkvalitativ undervisning vilket fokuseras på deras olika behov samtidigt som eleverna interageras istället för att isoleras (Wedin, 2017, s. 60).

Axelsson & Magnusson (2012) hänvisar till Garcia (2008) som konstaterar att flerspråkiga elever ska få likvärdig utbildning som är anpassad för dem var deras tillgång används till nytta och vidareutvecklas (s. 350). Rektorer och lärare som är kunniga om behoven av flerspråkiga elever gör en avgörande skillnad för flerspråkiga elevers skolframgång. Tre viktiga faktorer i Sverige som förbättrar kvalitet på framtida utbildning gällande flerspråkiga elever är modersmålslärarutbildningen, lärarutbildningen samt skolledarutbildningen. Det krävs en ökning och anpassning av dessa utbildningar snarare än att de ska bortses eller minskas (Axelsson & Magnusson, 2012, s. 351).

3.3 Transspråkande som begrepp och resurs i skolan

Begreppet transspråkande översattes till svenska från det engelska begreppet translanguaging. Intresset för begreppet transspråkande har ökat i akademiska skrifter och refererar till mångfacetterad tvåspråkighet samt till löpande språkpraktik (Garcia & Lin, 2017, s. 117). Transspråkande innebär inte bara att flerspråkiga individer växlar mellan ett eller fler språk, utan att man har förmågan att kunna använda alla språk flytande som finns i sin språkliga repertoar (Garcia & Seltzer, 2016, ss. 22-23). Transspråkande används för att förklara på vilket sätt flerspråkiga elever och tvåspråkiga elever nyttjar de språken de använder. Transspråkande underlättar även elevernas inlärning av ett nytt språk (King, 2018, s. 27). Bravo Granström (2018, s. 93) hänvisar till Garcia och Wei (2014) och menar att det går att dra nytta av elevernas flerspråkighet så att transspråkande kan användas som en strategisk, samt en målinriktad resurs för lärarna i deras handledning och bedömning av flerspråkighet. Garcia och Lin (2017) nämner fyra möjliga pedagogiska fördelar gällande transspråkande som även Baker (2001) framhåller. Dessa är att det kan bidra till en fördjupad kunskap i ämnet, det kan stödja utvecklandet av det bristfälliga språket, att det främjar samverkan mellan hemmet och skolan samt att det kan leda till att integrera nyanlända elever med personer som talar flytande (Garcia & Lin, 2017, s. 119). Forskare började

(11)

använda begreppet för att förklara hur det aktuella språket används i klassrummet samt att ge tillfälle till användningen av flera språk (Garcia & Lin, 2017, s. 124).

Svensson (2016) redogör för hur en lektion för att den ska bli begriplig ska den inte bara innehålla flerspråkiga delar, utan även ha utgångspunkten i en systematisk insats för att upprätthålla samt stärka flerspråkigheten. Hon nämner hur man som lärare ska arbeta med två utgångspunkter (Garcia, 2009) för att komma långt med transspråkande och dessa är social rättvisa och social praktik. Social rättvisa handlar om att alla språk är likvärdiga och är ett hjälpmedel för kunskap samt lärande. Social praktik rör den aktuella undervisningen läraren ska implementera och denna undervisning ska omfatta betydelsefulla kontexter med konkreta samt hållbara strategier om på vilket sätt läraren kan utnyttja elevernas flerspråkiga resurser. Det ska vara fokus på språket med en hög intellektuell grad, där elevens livserfarenheter ska användas som en utgångspunkt av läraren samt att läraren ska sträva efter en gemensam och långsiktig progression gällande flerspråkighet (s. 32). Svensson (2016) hänvisar till Garcia och Wei (2014) som hävdar att monolingvistiska lärare kan också arbeta med transspråkande i sina klassrum. Utifrån det ska dessa lärare räkna med elevernas samverkan samt att fokus ska ligga på samspel. Svensson (2016) nämner att det är framförallt väsentligt med lärarnas goda relationer med eleverna, språklig kännedom samt sambandet till den verkliga kontexten. Svensson (2016) lyfter att Garcia (2009) och Axelsson (2013) behandlar att när lärarna uppskattar och mottar elevernas språk samt kulturer på ett positivt sätt så skapas det tillit som bidrar till vital värde för kunskapsutvecklingen av eleverna (s. 33).

År 2012-2015 genomförde Svensson (2016) ett forskningsprojekt vid Tulpanskolan i samverkan med några andra forskare för att förbereda inför kompetensutbildning i både flerspråkighetskunskap och svenska som andraspråk för den undervisande personalen på skolan. Under tre år genomfördes olika aktiviteter och uppgifter, såsom att skriva i skoldagböcker på både svenska och modersmålet samt att översätta texter från svenska till modersmålet och vice versa, som skulle forma ett positivt synsätt samt förhöja förtroendet till elevernas olika språk som ett språk som bidrar till lärande. Det visade sig att både lärarna och forskarna upptäckte fördelar och nackdelar med transspråkande i undervisningen. Lärarna påstod att fördelarna dominerade över nackdelarna och därefter använde olika tillvägagångssätt för att uppfylla de individuella elevernas olika behov samt eftersträva att bidra till en bra utveckling för alla elever (s. 40). Att elever använder sitt modersmål i skolan stödjer deras individuella språkutveckling (Skolverket, 2011, s. 1). Enligt Svensson (2016) för att det ska vara en värdefull undervisning med användning av transspråkande ska lärare också ha koll på vilken nivå eleverna befinner sig i sin språkutveckling av båda språken samt kunna flexibelt jobba med det som utgångspunkt. Elever är respektfulla gentemot sina egna

(12)

språk och språk som andra talar när de ser att läraren också är respektfull och lyfter fram deras olika språk för lärandet. Utifrån denna respekt för de språken som eleverna talar har det blivit så att eleverna bara använder sina modersmål för att hjälpa, inte för att stjälpa (s. 42).

3.4 Flerspråkighet i skolan

Cummins (2017) nämner både fördelar och nackdelar med användningen av flerspråkighet som resurs i skolan. Han lyfter fram fördelar som Barac och Bialystok (2011) har kommit fram till utifrån sin forskning: upplevelser av två- eller flerspråkighet frambringar kognitiva förmåner på strukturen och tillämpningar av språket. Cummins (2017) lyfter också att Adesope, Lavin, Thompson & Ungerleider (2010) har beskrivit att flerspråkiga elever har enklare att lära sig nya språk (s. 136). Elever som talar två eller fler språk får också fördelar när det gäller deras kognitiva förmågor. Detta kan skydda dem mot kognitionsförsämring som kan uppstå i senare åldrar (Cummins, 2017, s. 137). Cummins (2017) lyfter också nackdelar som till exempel att barn som har en invandrarbakgrund och är födda i landet där de bor eller om barnet kom till detta land i yngre ålder så kan modersmålet vara svagt eller utbytas mot det språket som talas i landet. Detta kan leda till att det uppstår olika negativa konsekvenser gällande barn och vårdnadshavare. Dessa negativa konsekvenser är att barnen inte behärskar båda språken fullständigt och förlorar de kognitiva fördelar med tvåspråkighet. Barnen kan även ha svårt att kommunicera med föräldrar eller andra äldre familjemedlemmar som inte kan tala det språket som talas i landet de bor i, samt att barnen förlorar förmågan att integrera sig både språkligt och kulturellt i sitt ursprungsland (s. 145).

3.5 Olika hjälpmedel i undervisning

Gibbons (2016) lyfter olika sätt att stödja elever i början av språkutvecklingen i det svenska språket. Några övningar som kan användas i undervisningen av alla olika ämnen är: ”titta på en sak”, ”jag tänker på något som”, ”beskriv och rita” samt ”hitta min partner”. De övningarna innebär att bland annat ställa frågor, beskriva föremål och ge instruktioner (Gibbons, 2016, ss. 90-91). Hon nämner också att man kan uppmuntra elever som är redan läs- och skrivkunniga i sitt modersmål att fortsätta att skriva och läsa på det språket genom att göra olika övningar såsom att läsa tvåspråkiga texter, använda stödbilder och bildserier samt brevdialog/dagboksdialog. Man kan även använda sönderklippta meningar för att öva på att bygga nya meningar och när man skriver olika berättelser så kan eleverna få en skrivmall som hjälper dem i skrivandet (Gibbons, 2016, ss. 141-142).

(13)

Basaran (2016) understryker att elever som har ett högt socialt och kulturellt kapital har bättre möjligheter att skaffa sig digitala resurser för att de ska kunna stärka kompetenser som de redan har. Däremot är det viktigt att alla elever, trots kulturellt och socialt kapital, ska få chansen till att stärka sina färdigheter samt den digitala skickligheten som krävs både i samhället och på nätet (s. 30). Basaran (2016) nämner fördelar och nackdelar när det gäller användningen av digitala resurser i undervisningen. En fördel är att digitala resurser kan ses och tillämpas som kompensatoriska redskap för elever som har särskilda behov. Man kan se digitala resurser som alla andra olika resurser som används i klassrummet. Basaran (2016) lyfter att det finns flera orsaker till varför hon väljer att använda digitala resurser i sin undervisning och dessa är bland annat multimodalitet, kreativitet, flerspråkighet och digital kompetens (s. 31). De nackdelar som Basaran (2016) poängterar är hur läsförståelsen, läslust samt läshastighet har sänkts bland de yngre barnen i hushåll där datorer är befintliga (s. 44). Oftast diskuterar man bara om att dessa verktyg ska förbjudas istället för att undervisa och förklara på vilket sätt de kan tillämpas på ett pedagogiskt sätt. Skolan är tvungen att utgå ifrån styrdokumenten där det lyfts fram att elever ska komma i kontakt och göra sig bekant med digitala resurser samt få använda dem för olika lärandetillfällen (Basaran, 2016, s. 45).

Basaran (2016) fördjupar sig i begreppet multimodalitet som är relevant gällande digitala resurser. Multimodalitet innebär att olika modaliteter och uttrycksformer används i samspel med varandra för att bilda helheter. När man använder sig av multimodalitet i ett berättande kan bland annat foton, ljud, film och text tillämpas i samspel. När man arbetar med elever som är i begynnelsestadium av sin språkutveckling i det svenska språket krävs det att man tillämpar många olika modaliteter för att förklara om någonting på flera olika sätt som ändå ges samma förståelse eftersom det inte är möjligt att undervisa eleverna på deras modersmål. Därför kan man använda filmer, bilder och flera olika modaliteter. Genom att använda dessa olika modaliteter så kan elever stärka sitt andraspråk (s. 32). Kombinationen av dessa modaliteter kan skapa en helhet i elevernas språk- och kunskapsutveckling. Innan elever har knäckt läskoden är de inte i behov av skriftspråket vilket menar att de istället kan stärka och expandera sitt ordförråd med hjälp av kombinationen av bild och ord som blir upplästa på interaktiva program samt webbresurser (Basaran, 2016, s. 34). Talsyntes och datorprogram kan användas av elever som är i begynnelsestadium i sin språkutveckling för att eleven kan då få lyssna på bokstavens ljud vilket kan stödja dem i sin läs- och skrivutveckling (Basaran, 2016, ss. 34-35).

(14)

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de teorier som uppsatsen grundar sig på i studien. Avsnittet delas in i två delar: den didaktiska triangeln (4.1) och det sociokulturella perspektivet (4.2).

4.1 Den didaktiska triangeln

Enligt forskning inom pedagogik (Lindström & Pennlert) så är yrkeskunniga lärare den mest väsentliga delen gällande elevers utveckling under skolgången. Vad innebär det att vara en yrkeskunnig lärare? Några krav är att läraren ska undervisa med utgångspunkt från de officiella styrdokumenten, att läraren ska kunna samarbeta med kollegor, elever och vårdnadshavare, att läraren ska överföra värdefulla ämneskunskaper för att hjälpa elever att utvecklas och lära sig samt att läraren ska fostra eleverna till att bli ansvarstagande och demokratiska invånare. Lärares yrkeskunnighet tas i mötet bland innehåll, lärare samt elev. Det här mötet kan redogöras för med hjälp av den didaktiska triangeln (2019, ss. 8-9).

Figur 1. Den klassiska didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert, 2019, s. 9).

Lindström & Pennlert (2019) lyfter tre viktiga samband i den utvecklad didaktiska triangeln som är förhållandet mellan lärare - innehåll, elev - innehåll och elev - lärare. Utifrån dessa tre samband redogör Lindström & Pennlert (2019) för tre kompetensområden som är viktiga gällande lärarnas yrkeskunnighet. Dessa kompetenser är ämnes-/innehållskompetens, social kompetens och didaktisk kompetens (s. 9).

(15)

Figur 2. Den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert, 2019, s. 10). Sambandet mellan elev och innehåll utgår ifrån att eleven ska vända sin koncentration samt arbeta med ett särskilt innehåll till undervisningen. Därefter kan eleven stärka sina kunskaper samt självtänkande om innehållet. Utifrån ett bestämt innehållsområde skapas det en lektionsplanering som syftar till att utveckla elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper kring ämnesinnehållet. Det blir spännande för läraren att fundera på elevernas tidigare kunskaper, uppfattningar, tankar och funderingar kring undervisningsinnehållet. Ibland kan elevens önskemål också tas till vara i beslutet om undervisningsinnehållet (Lindström & Pennlert, 2019, s. 10).

Relationen mellan lärare och elev samt elev och elev innebär ett solidariskt samarbetande i skolan gällande inlärning och undervisning. För att det ska skapas värdefulla relationer mellan lärare och elev samt elev och elev ska lärare ha en välutvecklad social kompetens. Social kompetens består av praktiska och teoretiska kunskaper. En av lärarnas yrkesuppdrag tillsammans med vårdnadshavare kan vara att fostra och stödja elevens framväxt gällande hur en människa kan vara. Den sociala interaktionen bland individer är en väsentlig del i arbetet med pedagogik (Lindström & Pennlert, 2019, s. 11).

Lindström & Pennlert (2019) nämner att förhållandet mellan lärare och innehåll handlar om hur lärare ska ha stor ämneskompetens om undervisningsinnehållet. Att lärare ska ha ämneskompetens innebär att de ska begripa ämnets struktur, vara kunniga i ämnet samt kunna tillämpa ämneskunskaper vid olika tillfällen. Ämneskompetens innebär även att lärare har syn på olika ämnen vilket betyder att man kan överväga, ifrågasätta undersökningar samt följa upp ämnets

(16)

progression. För att en lärare ska undervisa i ett ämne är det viktigt att hen har kunskaper om ämnet men även behärskar ämnet (s. 11).

Sambandet mellan lärare och elevens lärande anses vara lärarens didaktiska kompetens. Läraren ska sätta upp väsentliga mål för lektionens innehåll, göra ett urval bland olika betydelsefulla delar i ett ämne samt förhålla sig till läroplaner, elevens tidigare kunskaper och diverse ramfaktorer. Didaktisk kompetens innebär att lärare har kunskap kring undervisningen samt inlärandet men även kompetens i att lära ut. Ämneskompetens, didaktisk kompetens och social kompetens väver in i varandra och det är komplicerad att sära dem från varandra (Lindström & Pennlert, 2019, s. 12).

Den didaktiska triangeln kommer att användas för att analysera resultatet. Utifrån resultaten kommer en koppling till de tre olika kompetenserna, det vill säga ämnes-/innehållskompetens, social kompetens och didaktisk kompetens, att göras.

4.2 Det sociokulturella perspektivet

Inom andraspråksinlärning finns det inriktning mot olika teoretiska perspektiv som har varit pågående över de senaste årtionden och pågår ännu idag. Ett av de teoretiska perspektiven är det sociokulturella perspektivet. Vygotskijs teorier (1978) bygger på att lärandet sker genom sociala kontexter i det sociokulturella perspektivet. När individer möts i sociala tillfällen betraktas det som lärande och även språklärande (Kästen Ebeling & Otterup, 2018, s. 66). Enligt Vygotskij är det språket som människor talar ett viktigt verktyg. Vygotskij (1978) betecknar det som “redskapens redskap” eller “the tool of tools” (Säljö, 2015, s. 93). Säljö (2014, s. 67) hänvisar till Tulviste (1991) som nämner att sambandet mellan eleven och omvärlden i det sociokulturella perspektivet består av samtal och användningen av språk. Språket som människan talar är en intressant och oerhört rik del när det gäller att medföra och tala om kunskap (Säljö, 2014, s. 35).

I det sociokulturella perspektivet är en utgångspunkt på inlärning och mänskligt uppförande att fokuset ligger på hur dessa personer hämtar sig samt använder sig av fysiska och kognitiva hjälpmedel (Säljö, 2014, s. 18). Utifrån det sociokulturella perspektivet är det begripligt att uppfatta inlärning främst som ett sätt för samhällets funktion (Säljö, 2014, s. 235). I det sociokulturella perspektivet anses kärnpunkten vara att tankeförmåga, kommunikation samt verkliga handlingar är placerade i sammanhang (Säljö, 2014, s. 130). Det som är signifikant i ett sociokulturellt perspektiv är att kunskaper, kunnigheter samt uppfattning utgår ifrån en synvinkel och är tillämpliga i omfattningen av ett system för verksamheten (Säljö, 2014, s. 141).

(17)

Zonen för närmaste utveckling (ZPD) är ett viktigt begrepp av Vygotskij inom det sociokulturella perspektivet. Den avser distansen i förhållande till det eleven kan genomföra utan stöd samt det eleven genomför med hjälp av en kunnig individ (Kästen Ebeling & Otterup, 2018, s. 67). Gibbons (2016) lyfter hur det är framgångsrikt för elever att arbeta tillsammans med någon annan för att vidareutveckla till att sätta igång med nya uppgifter och situationer (s. 30). När eleven får stöd av en kunnig individ vid arbetandet av ett språkligt ärende, kan hen utvecklas betydligt mer än om hen hade arbetat själv. Stödet eleven får av kunniga individer kan benämnas som stöttning, och scaffolding på engelska, vilket för första gången användes av Wood, Bruner och Ross (1976) i en studie de genomförde (Gibbons, 2016, s. 33).

Kästen Ebeling & Otterup (2018, s. 67) nämner att Gibbons (2010) lyfter tre centrala drag om stöttning. Det första draget handlar om att stöttning för elever är tillfällig. Det andra draget innebär att stöttning ska ge eleverna kunskap om hur man genomför olika saker för att de ska lättare kunna själva genomföra motsvarande uppgifter i framtiden. Istället för stöttning får eleverna hjälpmedel som visar hur uppgifter ska genomföras vilket stödjer dem nästa gång de får en motsvarande uppgift. Det tredje och sista draget riktat mot framtiden med utgångspunkt i Vygotskijs ord är: “Det en elev kan göra med hjälp idag kan han eller hon göra på egen hand imorgon.” (Kästen Ebeling & Otterup, 2018, s. 67).

Kästen Ebeling & Otterup (2018) beskriver att progression av ämne och språk främst förekommer i samverkan mellan individer i den sociala kontexten gällande andraspråks lärandet inom det sociokulturella perspektivet. Inlärningen främjas genom att man arbetar två och två eller i små grupperingar i klassrummet (s. 68). Kästen Ebeling & Otterup (2018, s. 68) hänvisar till Vygotskij (1978) som nämner att elever som talar andra språk ska kunna utföra ansträngande uppgifter med stöttning av kunniga individer i klassrummet som i detta fall kan vara svenska som andraspråkslärare, klasslärare, modersmålslärare och klasskamrater som är mer kompetenta.

Det sociokulturella perspektivet kommer att användas för att analysera resultaten. Vi kommer att leta efter samband som finns mellan resultaten och kommunikation, samarbete, stöttning och språklärandet.

(18)

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur mellanstadielärare och förberedelseklasslärare arbetar med och stödjer flerspråkighet i mellanstadiet. Med utgångspunkt i detta ska en jämförelse göras för att kunna upptäcka likheter och skillnader mellan olika klasslärares arbetssätt med flerspråkighet. För att uppnå syftet har vi följande frågeställningar:

1. På vilka sätt stödjer klasslärare flerspråkiga elever i deras språkutveckling? 2. Hur skiljer sig olika klasslärares arbetssätt med flerspråkighet?

(19)

6. Metod

I metodavsnittet presenteras det sex delar: insamlingsmetoder (6.1), urval och genomförande (6.2), arbetsfördelning (6.3), bortfall (6.4), databearbetning (6.5), validitet och reliabilitet (6.6) och etiska överväganden (6.7).

6.1 Insamlingsmetoder

För att uppnå syftet med studien har vi valt att utgå ifrån både en kvalitativ och en kvantitativ insamlingsmetod. Den kvalitativa insamlingsmetoden vi har valt är semistrukturerade intervjuer och den kvantitativa insamlingsmetoden är enkäter. Anledningen varför vi har valt att använda både enkäter och semistrukturerade intervjuer är för att vi var bekymrade över att vi kanske inte skulle få tillräckligt mycket empiriskt material genom bara enkäter. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att de fokuserar på intervjupersonens åsikter, de förflyttar sig i olika håll utefter vad intervjupersonen tycker är centralt och att man får detaljrika samt utvecklade svar (Bryman, 2018, ss. 561-562). Vi har valt att använda oss av enkäter på grund av att det är snabbare att skicka ut enkäter vid ett eller två tillfällen via e-post till respondenter samt att enkäter är mer anpassade efter när det är lämpligt för respondenterna att fylla i dem (Bryman, 2018, ss. 286, 288). De nackdelar som finns med enkäter är att det är omöjligt att hjälpa respondenterna om de har frågor eller funderingar, samt att man inte kan ha för många frågor i enkäten (Bryman, 2018, ss. 288-289).

Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har olika frågeställningar i en intervjuguide som riktas mot en särskild tema som arbetet berör. Respondenten har möjlighet att svara på frågorna på vilket sätt de vill. Intervjuaren måste inte ställa frågor i samma ordning som i intervjuguiden. Under semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren även ställa frågor till respondenterna som inte finns med i intervjuguiden. Men i princip så ställs alla frågeställningar i den ordningen som står i intervjuguiden (Bryman, 2018, s. 563). En nackdel med intervjuer är att man behöver transkribera materialet i skrift eller på datorn och det kan ta flera timmar för en forskare att göra klart en entimmes intervju (Bryman, 2018, ss. 578-579). Enkäter anses vara en typ av intervju. Syftet med enkäter att forskaren som har skapat enkäten ska få några frågeställningar besvarade. Enkätfrågorna och svarsalternativen är bestämda på förhand och därför kan respondenternas svar bli begränsade. Det kan även finnas öppna frågor där respondenten får skriva mer detaljerade svar (Barmark & Djurfeldt, 2020, ss. 27-28).

(20)

6.2 Urval och genomförande

Urvalet för studien är bekvämlighetsurval vilket innebär att forskaren kontaktar personer som oftast är åtkomliga för hen (Bryman, 2018, s. 243). Forskaren kan bland annat kontakta rektorer på skolor som är relevanta för den berörda studien. Dessa skolor kan hen själv har gått i, vikarierat i, praktiserat i eller känner till. Till vår studie var respondenterna till enkäterna mellanstadielärare och till de semistrukturerade intervjuerna var det mellanstadielärare samt förberedelseklasslärare. Innan vi skickade ut enkäterna kontaktade vi rektorer på olika skolor för att se om mellanstadielärare på dessa skolor ville delta i vår studie genom att svara på vår enkät. Enkäterna har fyllts i digitalt på webben. För de semistrukturerade intervjuerna med mellanstadielärare och förberedelseklasslärare kontaktade vi återigen samma rektorer fast denna gång var syftet att få möjlighet att intervjua mellanstadielärare och förberedelseklasslärare om samma område som enkäten behandlade. Sammanlagt var det sex lärare från olika kommuner som ställde upp för intervjuer, varav tre var mellanstadielärare och tre var förberedelseklasslärare. De sex lärarna som deltog i intervjuer har blivit kallad för lärare A-F i resultaten och analysen för att inte avslöja deras identitet. Intervjuerna genomfördes digitalt med de olika lärarna och det tog mellan 40 och 50 minuter. Innan intervjuerna började så förklarade vi syftet med studien ordagrant. Vi använde oss av ett inspelningsverktyg för att vara säker att vi inte hade missat något respondenterna hade sagt under intervjuerna samt för att genomarbeta allt material vi hade fått in. Genom att ha spelat in intervjuerna så kunde vi lyssna på materialet flera gånger.

6.3 Arbetsfördelning

Båda författare har sökt efter relevant litteratur för studien, dels individuellt och dels gemensamt. Skrivandet av inledning och bakgrund skrevs gemensamt. Julianne har skrivit under Tidigare forskning om Flerspråkighet som begrepp och Transspråkande som begrepp och resurs i skolan. Merve har skrivit Flerspråkighet i skolan och Digitala hjälpmedel i undervisning. Författarna har under Tidigare forskning skrivit Olika teorier om flerspråkighet tillsammans. Julianne har under Teoretiska utgångspunkter skrivit om Den didaktiska triangeln medan Merve har skrivit om Det sociokulturella perspektivet. Metodavsnittet delades lika mellan författarna där Julianne har skrivit Insamlingsmetoder, Urval och genomförande och Bortfall och Merve har skrivit Databearbetning, Validitet och reliabilitet och Etiska överväganden. Julianne har skrivit Resultaten från de slutna enkätfrågor och Resultaten från de öppna enkätfrågor medan Merve har skrivit Resultaten från de slutna intervjufrågor och Resultaten från de öppna intervjufrågor. Författarna har skrivit Analys/Diskussion, Konklusion och Sammanfattning gemensamt.

(21)

Alla avsnitt i uppsatsen har slutligen säkerställts av båda författarna för att se om alla avsnitt är sammanhängande när det gäller att ha en god språkbehandling samt koherens genom hela arbetet.

6.4 Bortfall

När man skickar ut enkäter så kan man inte alltid vara säker att alla respondenter som är relevanta för studien fyller i enkäten som skickas till dem eller svarar tillbaka om deltagande. Detta kan bero på att de är ointresserade eller känner sig inte vara tillräckligt kunniga i det området som enkäten behandlar, och kanske därför vill de att andra kompetenta individer ska besvara enkäten istället. Bortfall består av externt bortfall och internt bortfall. I vår studie förekom det externt bortfall som innebär att somliga respondenter bortfaller från undersökningen (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 73).

För att få våra frågeställningar i enkäten besvarade kontaktade vi 40 rektorer på grundskolor med årskurs 4-6 i Stockholms län och 31 rektorer på Gotland. Utav dessa grundskolor svarade 22 rektorer från de grundskolorna i Stockholms län och 12 rektorer från de grundskolorna på Gotland att de kunde vidarebefordra enkäten till sina mellanstadielärare. Utöver de 12 rektorerna på Gotland som svarade så tackade en rektor nej till deltagandet i studien. Det var 135 utskick av enkäter som gjordes och vi fick in sammanlagt 100 svar, vilket innebär att vi fick ett bortfall på ungefär 26 %. Enkäterna skickades ut mellan 27 och 28 januari och mellanstadielärarna hade mer än två veckor på sig att fylla i enkäten. Vår tolkning gällande bortfallen är att om flera rektorer skulle svara och vilja delta i enkäten så skulle vi inte ha så mycket bortfall. Det kan även vara att alla mellanstadielärare inte har fått denna enkät själv utan fått det vidarebefordrat av sina chefer. Vi tror att det hade blivit lägre bortfall om vi kunde ha skickat enkäterna direkt till alla mellanstadielärare på de grundskolorna som vi kände till. Dock var detta omöjligt eftersom det bara fanns mailadresser till rektorer på de grundskolornas hemsidor och inte till enskilda mellanstadielärare. Bortfallet kunde också ha blivit lägre om mellanstadielärarna fick ungefär tre till fyra veckor på sig att besvara enkäten.

6.5 Databearbetning

Direkt efter att varje intervju hade genomförts så transkriberade vi de ljudinspelningarna noggrant. När transkriberingen på alla intervjuer var färdiga så hade alla intervjuer samlats i ett gemensamt dokument som båda författarna hade tillgång till för att kunna bearbeta det empiriska datamaterialet från intervjuerna. När det empiriska datamaterialet från enkät- och intervjusvaren hade sammanställts hade vi skrivit in de i ett gemensamt dokument för att göra det enklare för oss

(22)

att hitta svar på våra frågeställningar. För att tydligt visa vissa resultat från enkätsvaren har vi valt att använda oss av univariat analys i form av stapeldiagram och cirkeldiagram. Vi använde oss av dessa diagram eftersom den största fördelen med diagram är att de är enkla att tolka (Bryman, 2018, s. 411). För att tydligt visa svaren från de semistrukturerade intervjuerna använde oss av tematisk analys. När man använder tematisk analys innebär det att man eftersöker och urskiljer de ledande teman som finns i transkriberingarna vilket kallas för koder (Bryman, 2018, s. 34). De teman som vi har använt oss av i analysen är hjälpmedel som stöd för flerspråkiga elever och skillnader mellan olika klasslärares arbetssätt om flerspråkighet. Vi benämner dessa teman som våra teman eftersom de kopplas till syftet och forskningsfrågorna. Dessa teman lyftes fram i resultaten från enkäten och intervjuerna genom att de mellanstadielärarna och förberedelseklasslärarna nämnde olika hjälpmedel som de använder för att stödja flerspråkiga elever och det syns tydligt att det finns skillnader i olika klasslärares arbetssätt kring flerspråkighet. Det första temat om hjälpmedel som stöd för flerspråkiga elever kan kopplas till det sociokulturella perspektivet eftersom de klasslärarna använder sig av olika hjälpmedel för att stödja flerspråkiga elever och det kan benämnas som stöttning/scaffolding. Det kan också kopplas till kommunikation och samarbete mellan eleverna samt mellan lärare och elever. Användningen av olika hjälpmedel kan också kopplas till språklärandet eftersom eleverna måste prata och kommunicera för att förstå hur man ska använda dessa hjälpmedel. Dessa lärares olika arbetssätt kan kopplas på många olika sätt till den utvecklade didaktiska triangeln genom att de kan kopplas till ämnes/innehållskompetens, didaktisk kompetens och social kompetens.

6.6 Validitet och reliabilitet

Validitet definieras som undran om man faktiskt mäter det som är tänkt att mätas (Bryman, 2018, s. 72; Trost, 2010, s. 133). Vår studie handlar om att vi ska ta reda på hur mellanstadielärare och förberedelseklass arbetar med flerspråkighet i skolan. En hög validitet kan vi få genom att enkätsvaren och intervjusvaren mäter det som skulle mätas i studien. Reliabilitet innebär att vilken forskare som helst skulle kunna utföra en studie på samma sätt (Bryman, 2018, s. 72). Vår studie kan få hög reliabilitet genom att en annan forskare också skulle kunna utföra exakt samma studie fast får andra resultat. Det som menas med andra resultat kan vara att forskaren kanske får mer eller mindre enkät- och intervjusvar men även att svaren skiljer sig från våra svar som vi har fått in genom det empiriska datamaterialet.

(23)

6.7 Etiska överväganden

Gällande etik finns det fyra etiska principer som man ska känna till när man forskar. Dessa är samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Bryman, 2018, ss. 170-172).

Samtyckeskravet innebär att respondenterna får själva välja att delta i en undersökning. När det gäller minderåriga som deltar i undersökningar så är det viktigt med ett samtyckeskrav som i detta fall är att vårdnadshavarna till de minderåriga skriver under för deltagande (Bryman, 2018, s. 170). Gällande de utskickade enkäterna till olika klasslärare behövdes det inget samtycke, utan när lärarna fyllde i enkäterna ansågs det vara ett eget samtycke. Innan intervjuerna genomfördes så skickades ett missivbrev (bilaga 1) via mail till rektorerna som de kunde vidarebefordra till klasslärare som ville och kunde delta i intervjuerna.

Informationskravet handlar om att forskaren ska upplysa deltagarna om vad syftet med studien är. Deltagarna får veta att det är frivilligt att delta i undersökningen samt att de kan ångra sig att vara med utan att de behöver tala om varför (Bryman, 2018, ss. 170-171). Alla deltagare var informerade om att det empiriska datamaterialet som samlades in bara skulle användas till vår undersökning. När vi mailade rektorerna på grundskolorna i Stockholms län och på Gotland gällande enkäterna berättade vi om syftet med vår studie. Vi nämnde även antalet frågor som fanns i enkäten. I missivbrevet som vidarebefordras till olika klasslärare av grundskolornas rektorer informerades dessa klasslärare dels om vem som stod bakom studien, dels syftet med studien och dels att det är frivilligt att delta. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som tas upp får bara användas i forskningssyfte (Bryman, 2018, ss. 171-172). I missivbrevet nämnde vi att de intervjuerna som spelades in kommer att raderas bort efter att vi är klara med vår studie.

Konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter som tas upp under en undersökning ska bearbetas på ett sätt där obehöriga inte kan nå dem (Bryman, 2018, ss. 170-171). I enkäterna så fanns det inga personliga frågor som respondenterna behövde fylla i men en av intervjufrågorna går ut på att vi ville veta vad respondenten heter. Det inspelningsverktyget vi använde vid intervjuerna var våra egna telefoner som ingen annan kunde komma åt förutom vi själva och även de dokumenten där vi transkriberade intervjuerna var ocskå oåtkomliga för andra.

(24)

7. Resultat

Enkätundersökningen består av totalt åtta frågor (bilaga 2) där sex är slutna frågor som kommer att visas med stapeldiagram samt cirkeldiagram och två öppna frågor som presenteras under olika stycken. De semistrukturerade intervjuerna består av tio frågor (bilaga 3) där de första tre frågor är slutna frågor och de andra sju frågor är öppna frågor. Även de öppna frågorna från intervjuerna kommer att visas fram i olika stycken. Enkätundersökningen skapades i programmet Google Forms (Google, 2021) och diagrammen skapades i Microsoft Excel (Excel, 2008).

7.1 Resultaten från de slutna enkätfrågor

Resultatet från de slutna frågorna kommer att presenteras här via stapeldiagram och cirkeldiagram. Det var totalt 100 mellanstadielärare som hade svarat på varje fråga i enkäten.

Resultaten av fråga 1 visade att majoriteten av alla klasslärare hade arbetat 0 - 5 år, 11 - 20 år eller 6 - 10 år. Resterande klasslärare hade arbetat 21 - 30 år, 31 - 40 år och 41 - 50 år.

(25)

Resultaten av fråga 2 visade att majoriteten av lärarna hade gått grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4-6 och grundlärarprogrammet med inriktning mot förskoleklass och grundskolan årskurs 1-6. De resterande klasslärare hade gått på andra utbildningar som ger de behörighet att undervisa på mellanstadiet.

Resultaten av fråga 3 visade att huvuddelen av lärarna hade en utbildning om att arbeta med flerspråkiga elever och resterande klasslärare hade inte en utbildning för detta.

(26)

Resultaten av fråga 4 presenterade att majoriteten av lärarna undervisade i årskurs 4 och 5 och de andra lärarna undervisade i årskurs 6.

Resultaten av fråga 5 visade att huvuddelen av lärarna hade arbetat med flerspråkiga elever i 0 - 5 år, 6 - 10 år och 11 - 20 år. Minoriteten av lärarna hade arbetat 21 - 30 år och 41 - 50 år.

(27)

7.2 Resultaten från de öppna enkätfrågor

Den första öppna frågan i enkäten är “Vilka hjälpmedel (t.ex. digitala verktyg, tryckta läromedel, spel/aktiviteter) använder du för att stödja eleverna i språkutvecklingen?”, och med denna fråga var vi ute efter att veta vad mellanstadieläraren använde för hjälpmedel för att stödja flerspråkiga elever samt om dessa var digitala eller analoga hjälpmedel. Resultatet av svaren till frågan visade att mellanstadielärare i högre grad använder digitala hjälpmedel än analoga hjälpmedel. Mellanstadieläraren nämnde många exempel på de digitala hjälpmedlen som de använde för att stödja flerspråkiga elevers språkutveckling vilka var Ipad, dator, projektor, smartboard och digitala program/appar som Studi, Begreppa, Polyglutt, Nomp, Prizmo Go, Hej Svenska, inläsningstjänst, Kahoot, Legimus, Google Translate, språkliga och pedagogiska spel, widget online, Livet i alfabetslandet, YouTube, multimodala hjälpmedel i form av bilder och videor, ASL metoden samt Bornholmslek. Några exempel på de analoga hjälpmedlen som mellanstadielärarna nämnde att de använde för att stödja flerspråkiga elevers språkutveckling var tryckta läromedel, Klara svenskan, Fördel 4-6, Start, Zick Zack, Bornholmsmodellen, Grönt ljus, Läshoppet, Fånga förmågan, skönlitteratur, Diamantjakten, Läsresan och bildknippor. Mellanstadielärarna underströk även att flerspråkiga elever kan utveckla sin språkutveckling genom kommunikation med andra elever, med språkutvecklande lekar som till exempel memory och spel som att leka charader eller spela kortspel. En orsak till varför vissa mellanstadielärare använde mindre digitala hjälpmedel var för att skolorna inte hade resurser för det.

Den andra öppna frågan i enkäten är “Varför arbetar du just med dessa hjälpmedel?”. Resultatet av svaren, som vi sammanfattar nedan, visar att det finns många olika anledningar varför mellanstadielärare använder både digitala och analoga hjälpmedel. Det är viktigt att som lärare kombinera olika hjälpmedel för att kunna stödja alla elevers språkutveckling. De viktigaste personerna som arbetar tillsammans för att stödja eleverna är lärarna, klasskamraterna, modersmålslärare och studiehandledare. Detta leder till en ökning av kommunikation och samtal för eleverna. Både digitala och analoga hjälpmedel är lärorika, fungerar bra för eleverna, underlättar förståelsen och inlärningen, lätta att använda, roligt för eleverna, gör att eleverna blir självständiga i sitt arbete, är mer hjälpsam för elever som har svårigheter/diagnoser, skapar lust och nyfikenhet hos eleverna samt presenterar olika inlärningsstilar. Språkstödjande lekar kan hjälpa eleverna att utveckla sin förmåga att inhämta sig kunskaper vilket gör att det blir lättare för eleverna att uppnå sina egna mål. Tryckta läromedel är lärorikt för eleverna eftersom de får hålla i böckerna och reflektera över innehållet utan att läsa av det från en skärm. Det är viktigt för eleverna att lära sig olika lässtrategier eftersom det väcker lusten och nyfikenhet hos några elever samt att det ökar

(28)

deras ordförråd, och ju mer ord och begrepp de kan, desto större och bättre blir läsförståelsen och ordförrådet. Eleven kan lära sig de olika lässtrategier genom att de får testa att läsa olika skönlitterära böcker samt att de kan antingen välja skönlitterära böcker själva eller tillsammans med läraren. Inläsningstjänst är hjälpsam för eleverna genom att de får texter upplästa. ASL-metoden är gynnsam för eleverna eftersom de får höra bokstavsljudet medan de skriver samt att de får höra hela meningen efter de sätter punkt. Bornholmsmodellen är viktigt för eleverna att träna olika ljud och ord tillsammans med bilder. Alla elever behöver visuellt stöd som bilder och videor oavsett om de är enspråkiga eller flerspråkiga. Det är väsentligt att hitta bra och passande läromedel och det är även väsentligt att läraren hittar läromedel som hen själv tycker är bra, lärorikt och stödjande.

7.3 Resultaten från de slutna intervjufrågor

Resultaten från de semistrukturerade intervjuerna med mellanstadielärare och förberedelseklasslärare kommer att presenteras. Det var totalt sex klasslärare som intervjuades. Lärare A har arbetat i 23 år, Lärare B i 15 år, Lärare C i tre år, Lärare D i två år och Lärare E och F har varit verksam i ett år. Tredje frågan behandlade vilken utbildning dessa lärare hade och det visade sig att Lärare A är utbildad lärare för förskolan upp till årskurs 8, Lärare B är utbildad lärare inom naturvetenskap med estetisk inriktning F-6 och Lärare C-F är utbildad grundlärare i årskurs 4-6.

7.4 Resultaten från de öppna intervjufrågor

Fjärde frågan som ställdes till lärarna under intervjun behandlade om de hade erfarenheter av att arbeta i en flerspråkig klass. Under vårterminen 2021 har Lärare A arbetat i en flerspråkig klass som består av totalt 25 elever varav 10 är flerspråkiga. Lärare B har varit verksam i en flerspråkig klass som består av totalt 23 elever där elva av dem har ett annat modersmål än svenska. Lärare C har arbetat i en flerspråkig klass som består av totalt 28 elever varav 26 är flerspråkiga. Lärare D har varit verksam i en flerspråkig klass som består av 29 elever där alla är flerspråkiga och har olika bakgrunder, kulturer och religioner. Lärare E har arbetat i både en flerspråkiga skola samt en flerspråkig klass där det var endast flerspråkiga elever. Lärare F har varit verksam i en flerspråkig klass som består av totalt 22 elever varav fem inte är flerspråkiga.

Den femte frågan var inriktade till hur lärarna skulle förklara begreppet flerspråkighet. Lärare A beskrev flerspråkighet som begrepp som ett klassrum där det finns en mängd olika språk som lärs ut direkt från grundskolan och framåt. Lärare B förklarade det som elever med annat modersmål

(29)

som behöver SVA. Lärare C nämnde det som när en individ talar mer än ett språk, inte två språk utan fler. Lärare D, E och F tolkade det som att det är elever som talar fler än två språk.

Fråga sex på intervjun handlade om vilken syn klasslärarna hade på flerspråkighet. Lärare A tycker det är väldigt bra, att man kan hitta fler jobb som flerspråkig samt att det bygger respekt för andras kulturer vilket är väsentligt att det finns idag. Lärare B tycker att det är en stor utmaning att arbeta med det varje dag men att det även är utvecklande för lärare och elever som har svenska som modersmål. Lärare C, D, E och F uttrycker sig på ett nästan likadant sätt om sina syn på flerspråkighet. Alla klasslärare hade en positiv syn på flerspråkighet för att det ger en stor mängd av fördelar, det är populärt att kunna tala fler än två språk nuförtiden samt att det blir en större chans till kommunikation med andra flerspråkiga individer.

Sjunde frågan under intervjun behandlade hur skolorna dessa klasslärare jobbar i arbetar med flerspråkighet. Lärare A berättade att det finns modersmålslärare som tar ut flerspråkiga eleverna varje dag i vanligtvis två timmar och arbetar enskilt med dem. Lärare B nämnde att det finns ett samarbete med modersmålslärare. Lärare C beskrev hur klasslärare samarbetar med språkbehandlare och modersmålslärare där de två sistnämnda ibland arbetar tillsammans med de flerspråkiga eleverna enskilt i klassen medan klassläraren undervisar resterande av eleverna i klassen. Lärare D och E tog upp hur på de skolorna de arbetar på har lärarna kommunikation med de andra lärarna och en gång i veckan har dem EHT-möte där lärarna diskuterar om flerspråkiga eleverna hade svårt i skolan, och kom fram till olika lösningar och vad skolan kunde göra för att stödja flerspråkiga elever. Lärare F förklarade att på den skolan hen arbetar på så samarbetar klasslärare och språkbehandlare för att ge eleverna en möjlighet att utveckla det svenska språket, och dessutom för att de flerspråkiga eleverna ska kunna uttrycka sig om sina tankar och idéer på de språken de talar.

Den åttonde frågan var inriktad till hur dessa klasslärare planerade sina lektioner i det flerspråkiga klassrummet de undervisar i. Lärare A lyfte att det fanns ett par elever som hjälper de flerspråkiga eleverna när de inte förstår samt att det finns mycket grupparbete vilket hjälper eleverna att kommunicera med varandra och även att eleverna som har samma modersmål brukar arbeta tillsammans. Lärare B nämnde att hen arbetar i högre grad med nya ord och begrepp samtidigt som hen också visar bilder och uppmanar eleverna att samarbeta. Lärare C beskrev att hen planerar sina lektioner utifrån Lgr 11 och att hen får inspiration från sina kollegor under arbetslagsmöten där de förklarar för varandra hur de arbetar med flerspråkighet i sina klassrum, samt att hen använder läromedel som stödjer flerspråkiga elever med språkutvecklandet. Lärare D

(30)

de olika eleverna. Lärare F förklarade hur hen planerar sina lektioner utifrån Skolverket och Lgr 11 vilket underlättar vissa moment för de flerspråkiga eleverna samt att hen använder läromedel som stödjer och utvecklar flerspråkiga elever utifrån deras kunskapsnivå.

Fråga nio på intervjun behandlade vilket sätt dessa klasslärare arbetar för att stödja flerspråkighet. Lärare A nämnde att hen arbetar med att få hela klassen att uppskatta de olika kulturerna som finns i klassrummet och därför brukar hen prata om sin uppväxt fast hen inte talar ett andra språk. Lärare B lyfte upp att hen pratar om alla människors lika värde och nyttjar allas styrkor och erfarenheter, samt att jämföra svenska ord med ord på elevernas olika språk. Lärare C, D och F tog upp hur de arbetar på ett multimodalt sätt genom att de använder visuellt stöd i undervisningen i form av bilder och filmer i samspel med texter, och även att de ger väldigt tydliga och korta instruktioner till eleverna för att underlätta deras förståelse. Lärare E beskrev att det är viktigt att som lärare anpassa undervisningen utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar eftersom det står i läroplanen att man ska göra det, samt att det är viktigt att hen skapar en god relation med varje elev för att senare kunna samarbeta för att utveckla lärandet.

Tionde frågan under intervjun handlade om de utmaningar och framgångar som lärarna stöter på i sitt arbete med språkutvecklingen av flerspråkiga elever. Lärare A beskrev att det är extremt utmanande och frustrerande när man försöker förklara eller lära en elev något som man inte kan tydligt förklara för eleven, men på andra sidan så är det en framgång att ha dessa elever i klassrummet för då ser man kommunikationen mellan dem och de andra eleverna i klassrummet. Lärare B lyfte upp att det är utmanande när elever inte vill lära sig och utvecklas samt att flerspråkiga eleverna får väldigt få SVA-lektioner och modersmålslektioner, men att en framgång är när det finns två eller fler elever som har samma modersmål i klassen som kan hjälpa de elever som inte är lika kompetenta som de själva är i språket. Lärare C nämnde att det finns många utmaningar såsom att genomgångar under lektioner behöver vara längre, att det svenska språket ibland inte räcker helt eller att läraren använder ord som eleven inte begriper, men trots detta så är det en framgång när man ser eleverna lyckas med sin språkutveckling. Lärare D och E förklarade att det tar mycket längre tid att planera lektioner om man utgår ifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov samt att det krävs mer material i undervisningen som läromedel och uppgifter, och läraren kan använda sig av bilder för att underlätta genomgången och undervisningen för eleverna. Lärare D och E lyfte att en framgång med att arbeta med flerspråkighet är att alla elever stöter på olika kulturer i klassrummet samt att det är lärorikt att arbeta med en flerspråkig klass. Lärare F understryker också att det är tidskrävande att planera lektioner utifrån alla elevers utvecklingsnivåer

(31)

och behov men att det slutligen är en framgång eftersom eleverna gynnas av lärarens lektionsplanering.

(32)

8. Analys/Diskussion

I analysavsnittet presenteras det fem delar: kopplingen mellan enkäten och intervjuerna (8.1), stöd för flerspråkiga elever (8.2), arbetet med flerspråkighet (8.3), skillnader mellan olika klasslärares arbetssätt kring flerspråkighet (8.4) och jämförelse av användningen av transspråkande i olika kontexter (8.5).

8.1 Kopplingen mellan enkäten och intervjuerna

De frågorna som behandlar hur länge klasslärarna har arbetat som lärare samt vilket utbildning de har finns med på både enkäten och intervjuerna. Intervjufrågan som riktade sig till lärarnas erfarenheter av att arbeta i en flerspråkig klass är liknande enkätfrågan som riktade sig till hur länge lärarna hade arbetat med flerspråkiga elever. Den frågan på enkäten som behandlar hjälpmedel som klasslärare använder för att stödja flerspråkighet kan kopplas till intervjufrågorna om hur klasslärare planerar sina lektioner samt på vilket sätt de stödjer flerspråkiga elever.

8.2 Stöd för flerspråkiga elever

Ämnes/innehållskompetens, lärande samt stöttning/scaffolding och den sociala kontexten som sker mellan eleverna kan kopplas till enkätfrågan om vilka hjälpmedel som används i undervisningen och intervjufrågan om klasslärares arbetssätt kring stöd på flerspråkighet. Mellanstadielärarna och förberedelseklasslärarna som svarade på enkäten och intervjuerna nämnde många olika slags hjälpmedel som de har använt för att stödja flerspråkiga elever i klassrummet vilket räknas som stöttning/scaffolding. Dessa frågor kan också kopplas till didaktisk kompetens utifrån lärarnas val av stöd för flerspråkiga elever. Alla lärare ska ha en god ämneskompetens för att veta vilka hjälpmedel de ska använda sig av i undervisningen i alla ämnen för både olika flerspråkiga elever och enspråkiga elever. Om lärarna vet vilka hjälpmedel som passar bäst för att stödja elever så kan det bli lättare för eleverna att förstå samt smidigare för lärarna. Det blir ett samtal mellan eleverna samt mellan läraren och eleverna när de får använda sig av olika slags hjälpmedel. Detta gör att eleverna måste tänka själva. När eleverna får arbeta med ett särskilt ämnesinnehåll så utvecklar de också sina ämneskunskaper. Det som lärarna delade med sig stämmer med det som Basaran (2016) lyfte om både vilka slags hjälpmedel lärare kan använda samt hur man kan använda dem. Hon nämnde hur viktigt det är att arbeta på ett multimodalt sätt för att det gynnar inte bara flerspråkiga elever men alla elever. Detta förstärks i de svaren som mellanstadielärarna och förberedelseklasslärarna delade med sig i enkäten och intervjuerna när de

(33)

beskrev hur de använder bilder och videor tillsammans med en text för att underlätta förståelsen för eleverna.

De flesta klasslärare använde sig av digitala verktyg, som Ipad, CB, smartboard och datorer. De använde sig också av digitala läromedel samt tryckta läromedel, se under rubriken Resultaten från de öppna enkätfrågor (7.2). Dessa klasslärare använde sig också av pedagogiska spel, bilder, videoklipp och filmer.

“CB, ILT, Legimus, läromedel för andraspråkselever, såsom Zick Zack, Fånga förmågan, Aha läsförståelse, Studentlitteraturs läsförståelse böcker osv.” (Person 35)

“Grönt ljus, iPad, Polyglutt, spel och praktiska material. Det stärker elevernas språkutveckling. Det ökar möjligheten till kommunikation och samtal.” (Person 98)

Dessa lärare använde sig även av olika undervisningsmetoder eller strategier som lyfts också fram under rubriken Resultaten från de öppna enkätfrågor (7.2). Det finns även klasslärare som har nämnt att de antingen inte har några hjälpmedel alls som kan stödja elever eller att de vill arbeta med digitala verktyg men att skolan de arbetar i har inte utrustning eller resurser för det:

“Jag skulle föredra att arbeta mer digitalt men tyvärr finns inte rätt utrustning för det. Det digitala verktyget kan vara ett verktyg som både kan få eleven att höra, se och reflektera. Det finns flera olika appar att använda för att ta sig an ett språk. Tryckta läromedel är något som elever kan känna, skriva, klippa etc.” (Person 49)

Vissa klasslärare lyfte även olika attityder i arbetet med att utveckla flerspråkiga elevers språkutveckling genom att bland annat skapa lust, att vara öppen mot mångkulturalitet, att uppskatta olika kulturer, att prata om allas lika värde, att dra nytta av varandras styrkor och erfarenheter, att använda elevernas språkbegåvningar och intressen till försprång, att använda olika lässtrategier samt att presentera olika sätt att lära sig.

“Jag tror att generellt få hela klassen att uppskatta kulturerna vi har i klassrummet. Det är därför jag brukar göra mycket, även om jag inte talar ett främmande språk, och pratar om min uppväxt. Och det breddar horisonten, tror jag, i det långa loppet för att se och höra om de andra kulturerna omkring oss.” (Lärare A)

Utifrån svaren från enkäten och intervjuerna framgick det att dessa mellanstadielärare och förberedelseklasslärare använde sig av olika stöd för att stödja flerspråkiga elever i deras

Figure

Figur 1. Den klassiska didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert, 2019, s. 9).
Figur 2. Den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert, 2019, s. 10).

References

Related documents

Med kunskapsbrister i det gemensamma språket är det svårare att delta i leken, då det tar längre tid att föra dialoger och komma till uttryck, förstå lekens uppbyggnad och regler

Ett bra exempel på detta (Ljung Egeland 2015 s. 173) är en elevs beskrivning om hur det varit förbjudet på skolan att tala modersmålet på lektionstid elever emellan. Eleven

Gällande riktlinjer för preoperativ fasta beskriver att patienter med liten risk för aspiration kan inta fast föda fram till sex timmar och klara drycker fram till två timmar

Alla intervjuade lärare menar att eftersom eleverna får så lite, och i de flesta fall ingen studiehandledning alls på sitt modersmål, och modersmålsundervisningen är så begränsad

De lokala råvarornas centrala roll i definitionen av den svenska matkulturen är inte en ursprunglig svensk begreppsbestäm­ ning, utan ett uttryck för det nya franska

I Studie III framkom att elever från Stockholms socialt mer utsatta områden som valt att pendla till mer prestigefyllda skolor utanför sitt upptagningsom- råde presterade

Wittgenstein jämför en sådan situation med lik- heterna i en familj (Wittgenstein, 1999, s. I en familj ser man att olika med- lemmar liknar varandra och att de på det viset hör

I6: Utan vi vill ju istället få det till mera beständiga färdigheter som de som verkligen blivit matematiker ju har lyckats göra och så vitt jag förstår när jag läser