Fritidslärarens
status
KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem FÖRFATTARE: Camilla Nilsson, Julia Wall
HANDLEDARE: Niklas Elofsson EXAMINATOR: Karin Bertills TERMIN: VT20
En studie om lärares uppfattningar av fritidslärarens
status och dess påverkansfaktorer.
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare fritidshem 15 hp
Grundlärarprogrammet med inritning mot fritidshem
VT 20
SAMMANFATTNING
Camilla Nilsson, Julia Wall
Fritidslärarens status - En studie om lärares uppfattningar av fritidslärarens status och vilka faktorer som påverkar den.
After school care teachers’ status- A study about teachers’ perceptions of after school care teachers’ status and what factors that affects it.
Antal sidor: 31
Syftet med studien var att få kunskap om och skapa förståelse för hur lärare uppfattar fritidslärares status och vilka faktorer som påverkar den. Som datainsamlingsmetod användes i studien kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Sammanlagt intervjuades sex lärare; tre lärare i fritidshem och tre lärare i obligatoriska skolan. Analysen genomfördes utifrån en fenomenografisk modell av Dahlgren och Johansson (2019) i sju steg. Resultatet visade att lärare i obligatoriska skolan och fritidslärare har en samsyn på fritidslärarens status, att den är låg och behöver höjas. Fritidslärarna själva uppfattade dock inte att de på sin arbetsplats hade en lägre status än övriga kollegor, utan menade att statusen generellt i samhället var låg. Faktorer som påverkar statusen upplevde lärarna bland annat var den individuella uppfattningen kring sin egen status, samverkan mellan de olika lärarkategorierna och skillnaderna mellan de olika yrkesgruppernas roller i skolan. Brist på kunskap hos ledning, kollegor i skolan, föräldrar och samhället kunde också bidra till hur dessa uppfattade fritidslärarens yrkesstatus.
Sökord: Yrkesroll, Fritidslärare, Fritidspedagog, Yrkesstatus
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-10 10 00 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026 551 11 Jönköping
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Definitioner ... 2
Fritidshemmet och fritidslärarens yrkesroll ur ett historiskt perspektiv ... 2
Fritidshemmets uppdrag ... 4
Yrkesstatus ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Metod ... 8
Val av metod ... 8
Forskningsansats ... 9
Urval ... 9
Genomförande ... 10
Databearbetning och analys ... 13
Tillförlitlighet ... 14
Etiska överväganden ... 15
Resultat ... 17
Statusskillnader ... 17
Fritidslärarens profession ... 18
Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag ... 20
Sammanfattning ... 22
Diskussion ... 23
Statusskillnader ... 23
Fritidslärarens profession ... 24
Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag ... 25
Slutsats ... 26 Metoddiskussion ... 27 Vidare forskning ... 28 Referenslista ... 29 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ...
Inledning
Av egna erfarenheter och under utbildningen på högskolan, har vi erfarit att fritidslärarens status varit lägre än övriga lärares. Vi har upplevt att både fritidslärare och vi som outbildade vikarier, under samverkanstid blivit tilldelade uppgifter som vi inte själva har valt, har kunskap om eller erfarenhet av. Vi upplever att personal i fritidshemmet har varit någon form av resurs snarare än jämbördig kollega. Ludvigsson och Falkner (2019) menar att lärare i fritidshem oftast inte är den grupp som har tolkningsföreträde utan får anpassa sig. I samtal med kollegor har det framkommit att lärarna upplevt att yrkesrollen tidigare varit otydlig och att kompetensen inte fullt ut har tagits tillvara i skolverksamheten. Vi upplever att det fortfarande är så, att rollfördelningen bland fritidslärarna i fritidshemmet och obligatoriska skolan är otydlig. Detta trots att fritidslärarens uppdrag och fritidshemsverksamhetens riktlinjer blivit allt tydligare i och med ett eget kapitel i Läroplanen och Skollagen. Dessutom har lärarlegitimation införts även för fritidslärare och att det idag krävs en utbildning för att få en fast tjänst som fritidslärare.
Det som för oss är intressant och som vi vill undersöka är hur olika lärarkategorier själva uppfattar och upplever statusen hos fritidslärarna och vilka faktorer de upplever påverkar fritidslärarens status? Detta är något som i allra högsta grad angår oss då vi snart tillhör kategorin fritidslärare. Vi menar att övriga lärares syn på vårt yrke och vår status, kommer att påverka oss och den verksamhet vi kommer att arbeta i.
Bakgrund
Detta kapitel inleds med definitioner av begrepp för att underlätta vidare läsning. Fortsättningsvis beskrivs fritidshemmet och fritidlärarens yrkesroll ur ett historiskt perspektiv, fritidshemmets uppdrag och yrkesstatus.
Definitioner
Grundlärare med inriktning mot fritidshem kallas i denna studie fritidslärare. Under detta begrepp ingår även utbildade lärare i fritidshem och utbildade fritidspedagoger. Personal på fritidshemmet innefattar all personal som jobbar i fritidshemmet oavsett utbildning. Den personal som endast arbetar i obligatoriska skolan kallar vi lärare i obligatoriska skolan. Med begreppet lärare menar vi både fritidslärare och lärare i obligatoriska skolan.
Fritidshemmet och fritidslärarens yrkesroll ur ett historiskt perspektiv
Hur människor och samhället ser på fritidshemmets verksamhet och fritidslärarens yrkesstatus idag, kan ha kopplingar till hur det var förr i tiden. Fritidshemmen eller som det tidigare benämnts, arbetsstugor, har sedan 1900-talet haft en koppling till skolan. Den tidiga förbindelsen berodde främst på att folkskollärarna valde ut vilka barn som var i behov av verksamheten då den ännu inte var för alla. Kopplingen skedde även genom att det var kvinnor från småskolan som arbetade i arbetsstugorna på eftermiddagarna för att utöka sin lön. Verksamhetens pedagogiska idé var, utöver att lära barnen flit och yrkeskunnande, att hålla dem borta från de faktorer som kunde påverka dem negativt i samhället då de ofta saknade vuxnas tillsyn (Rohlin, 2012). Anna Hierta-Retzius, grundaren till arbetsstugan, fick stöd av amerikanska pedagogen Charles Leland, i att det praktiska arbetet i arbetsstugorna ledde till att barnen bland annat utvecklade sin iakttagelseförmåga, vilket i sin tur ledde till att barnen presterade bättre i den dåtida teoretiskt inriktade folkskolan. Arbetsstugorna blev ett viktigt komplement till folkskolan (Rohlin, 2012).
På 1930-talet byttes kopplingen till skolan ut mot ett närmre samarbete med förskolan. Arbetsstugorna ändrade namn till eftermiddagshem och personalen som arbetade i verksamheten var främst förskolepersonal (Johansson, 1986). Läxhjälp var dock en viktig stödfunktion som fortfarande ingick (Hansen Orwehag, 2015). Under 1960-talet ökade omsorgsbehovet på grund av samhällsutvecklingen och skolans organisation. Skolans kortare
under lov efterfrågades mer och mer. Detta ledde i sin tur till att eftermiddagshem ändrade befattning till fritidshem (Englund & Johansson, 1983). Det var även under 1960-talet som de första fritidspedagogerna utbildades (Hippinen, 2011). Under perioden 1960- 1980 var fritidshemmet en verksamhet som låg långt bort från skolan, dess verksamhet och kultur. I utredningen om skolans inre arbete, SIA, år 1974 undersöktes en möjlighet till samverkan på ett övergripande sätt, där förändringen låg på ett organisatoriskt plan till en början (Hansen Orwehag, 2015). Det var först i slutet av 1980-talet som det utvecklades en samverkan mellan fritidshemmens lärare och lärare i obligatoriska skolan (Hansen, 1999).
Under 1980-talet fattades många politiska beslut som ledde till att tidigare regelverk för skolan upplöstes. Pedagogiska programmet, som var fritidshemmets första handlingsplan, tillkom 1988 och syftet var att tydliggöra verksamhetens innehåll, därför publicerades handlingsplanen enligt Rohlin (2001) som allmänna råd. 1989 stod det klart att kommunerna helt skulle ansvara för verksamheten. När inte längre staten hade makten över skolverksamheten började kvaliteten i undervisningen ifrågasättas. Fritidspedagogernas yrkesroll kom att förändras i och med fritidshemmens integrering med skolan under 1990-talet. Syftet blev mer pedagogiskt och skulle bidra till en bättre samverkan mellan pedagoger och lärare, där de lättare kunde få en helhetsbild av eleverna. Fritidspedagogernas otydliga yrkesroll och att det inte fanns några tydliga riktlinjer i hur samverkan skulle se ut, gjorde att fritidspedagogerna ofta tilldelades en roll som hjälplärare (Hippinen, 2011). 1994 kom en ny läroplan för den obligatoriska skolan (Lpo94). Läroplanen innehöll mål och riktlinjer men beskrev inte hur målen skulle nås. I Lpo94 hade varken förskoleklassen eller fritidshemmet specifika direktiv kring hur verksamheterna skulle bedrivas. Den var endast något anpassad efter dessa verksamheter. Det dröjde till 1998 innan förskolan fick sin egen läroplan, Lpfö-98, utformad efter deras verksamhet. För fritidshemmet skulle det dröja ytterligare 18 år innan verksamheten fick vara en del i dessa specifika riktlinjer. Fritidshemmen hade fortfarande det pedagogiska programmet att förhålla sig till och planera verksamheten efter. Detta byttes 1999 ut till allmänna råd för fritidshem, som sedan reviderades första gången 2007. I början av 2000-talet övergick fritidspedagogens utbildning till att bli en högskoleutbildning där de utbildade nu fick befattningen lärare med inriktning mot arbete i fritidshem (Hippinen, 2011). Efter millennieskiftet ökade statens engagemang i skolans verksamhet vilket resulterade i en ny statlig skolinspektion, en ny skollag kom till, samt att det skrevs nya läro- och kursplaner. I den nya skollagen som kom 2010, fick fritidshemmet ett eget kapitel, kap.14, som behandlade fritidshemmets uppdrag. 2011 startade den nya och fortfarande aktuella utbildningen, då Grundlärare med inriktning mot fritidshem
blev den nya befattningen. Detta innebar att läraren förutom behörigheten att undervisa i fritidshemmet även fick ämnesbehörighet i ett praktiskt/estetiskt ämne (Pihlgren, 2015). 2014 reviderades åter igen allmänna råd för fritidshemmen och 2016 fick fritidshemmet ett eget kapitel i läroplanen för grundskolan (Lgr11) (Larsson, 2011; Hansen Orwehag, 2015). Läroplanen reviderades 2019 och i dagsläget, maj år 2020, pågår återigen en revidering av allmänna råd för fritidshemmet.
Fritidshemmets uppdrag
Sedan 2016 har fritidshemmet ett eget kapitel i Lgr11, kapitel 4, vilket har gjort att uppdraget för fritidslärarna blivit tydligare då innehållet och syftet med verksamheten har förtydligats (Skolverket, 2016). Undervisningen i fritidshemmet ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov, erfarenheter och intressen. Fritidslärarna ska utöver kapitel 4 förhålla sig till kapitel 1 och 2 i Läroplanen, som är det gemensamma skoluppdraget. Det gemensamma skoluppdraget kan ses som ett bildningsuppdrag, eleverna ska utveckla kunskaper och inhämta grundläggande värden. Fritidshemsverksamheten som helhet ska erbjuda omsorg, utveckling och lärande (Skolverket, 2019). Fritidshemmet ska vara ett komplement till den obligatoriska skolan, men lärandet i fritidsverksamheten ska vara mer situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat (Skolverket, 2014). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska fritidshemmet stimulera elevernas utveckling och lärande men också erbjuda dem rekreation och en meningsfull fritid. I fritidslärarnas uppdrag ingår, liksom för alla lärare, en samverkan med hemmet. Detta för att vårdnadshavare och elever ska ges möjlighet till inflytande och på så vis göras delaktiga i verksamheten (Skolverket, 2014).
För att bli behörig grundlärare med inriktning mot fritidshem och för att få en lärarlegitimation, krävs idag en treårig utbildning. I denna utbildning ingår det, förutom fritidshemspedagogik, ett praktiskt/estetiskt ämne. Det innebär att fritidsläraren utöver fritidshemmet och fritidspedagogik blir behörig att undervisa i ett ämne i den obligatoriska skolan. I och med detta kan fritidslärarnas samarbete med övriga lärare i skolan se annorlunda ut. “Fritidshemmets lärare befinner sig i spänningsfältet mellan fritidshem och skola och ska i sitt dagliga arbete hantera och förhålla sig till dessa delvis skilda kulturer och pedagogiska traditioner” (Hansen Orwehag, 2015, s.53). Det som präglar samarbetet lärare emellan är olika maktförhållanden, som i sin tur leder till statusskillnader och hierarkier mellan de olika lärarkategorierna (Falkner
kan leda till att fritidslärarens kompetens bättre tas tillvara på inom själva skolverksamheten, men menar att det också kan tänkas att en annan följd blir att fritidsläraryrkets generella status i relation till klassläraren sänks.
Yrkesstatus
Fritidshemmen och skolan har sedan 1998 haft ett gemensamt uppdrag. Fritidshemmen flyttade in i skolans lokaler och hamnade under utbildningsdepartementet, det vill säga Skolverket istället för Socialstyrelsen (Hansen Orwehag, 2015). I och med att verksamheterna hamnade under samma departement, med delade lokaler och riktlinjer blev yrkesstatusen otydlig. Den nya reformen begränsade pedagogerna i fritidshemmets handlingsutrymme. Det påverkade deras självständighet och yrkesidentitet då de ofta intog eller tilldelades en assistentposition i förhållande till andra lärare (Calander, 1999; Persson, 2008). Pálsdóttirs (2014) studie konstaterade även den att fritidslärare upplever att de är mindre betydelsefulla, i förhållande till lärarna i den obligatoriska skolan, trots att de undervisar samma elever.
Det tycks vara lärare i den obligatoriska undervisningen som har tolkningsföreträde när det gäller arbetssätt och innehåll i samverkan, det vill säga vilka arbetsuppgifter som fritidslärare ska utföra (Närvänen & Elvstrand, 2014). Enligt Falkner och Ludvigsson (2016) får fritidslärarna till stor del ansvara för det som har med social fostran att göra medan läraren i obligatoriska skolan tar ansvar för den ämnesspecifika kunskapsförmedlingen. Dagens fritidslärare tar dock i större utsträckning ansvar för undervisning i obligatoriska skolan och de traditionella ämnena. Fröman (2015) menar att fritidslärare tidigare upplevt den obligatoriska skolans verksamhet som mer lockande eftersom den har högre status. Han beskriver att de där har blivit mer sedda och fått mer bekräftelse än vad de har fått i sin egen verksamhet.
Johanna Jaara Åstrand, ordförande på Lärarförbundet, har drivit frågan om lärarlegitimation på fritidshemmet, som blev ett krav sommaren 2019. Hon menar att “legitimationen tydliggör rollen, säkrar kompetensen och kvaliteteten på fritidshemmet” (Lärarförbundet, 2017, “Lärarförbundet har drivit frågan”, st.1). Pihlgren (2017) menar att professionella lärare i fritidshemmet planerar sin verksamhet utefter de metoder och aktiviteter som de vet lämpar sig i elevgruppen. Att medvetet arbeta för utveckling, för att synliggöra vad, hur och för vem verksamhetens innehåll och arbetsformer görs är enligt Närvänen och Elvstrand (2014) ett sätt att skapa legitimitet både utåt och inåt. De menar även att det är ett sätt att skapa tydligare yrkesidentiteter i relation till andra lärarkategorier. Utmaningen att forma ett arbetslag med
både fritidslärare och lärare i obligatoriska skolan, där båda lärarkategorierna har samma status kvarstår (Fröman, 2015). Falkner och Ludvigsson (2016) menar att rektorns engagemang och kunskap om fritidshemsverksamheten och fritidshemspersonalens kompetens har stor betydelse. Hur detta visas för övriga kollegor påverkar i sin tur både utvecklingen av verksamheten och fritidslärarnas status.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om och skapa förståelse för hur lärare uppfattar fritidslärares status och vilka faktorer som påverkar den.
Frågeställningar:
• Hur uppfattar lärare fritidslärares status?
Metod
I detta kapitel beskrivs val av metod, forskningsansats, urval och genomförande. Kapitlet behandlar även studiens analys, tillförlitlighet, och etiska överväganden. Teams som användes vid intervjuerna är ett digitalt system för kommunikation med möjlighet till video- och ljudinspelningar.
Val av metod
I studien användes kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer för att samla in data. Studiens syfte var att undersöka lärares egna uppfattningar och, vilket gjorde att denna metod var den mest lämpade. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) används denna metod för att få höra personers reflektioner från deras perspektiv. En semistrukturerad intervju innebär att varje deltagare får frågor som är förutbestämda. Utefter svaren som intervjuaren får kan det ställas följdfrågor, om det knyter an till något som deltagaren sagt. Huvudfrågorna är samma men följdfrågorna kan då komma att skilja sig åt från intervju till intervju (Bryman, 2011). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att fördelen med kvalitativa intervjuer, i detta fall semistrukturerade intervjuer, är att frågorna och ordningen de ställs i kan anpassas efter situationen och skapa en bredare bild och förståelse för forskningsområdet. Ytterligare en fördel med att göra semistrukturerade intervjuer är att de ger svar på fenomenet forskaren vill forska kring (Alexandersson, 1996). I detta fall är fenomenet vad deltagaren uppfattar och hur den upplever fritidslärarens status och dess påverkansfaktorer, som är studiens objekt.
En nackdel med att göra semistrukturerade intervjuer är flexibiliteten, då det ges tillfälle att sväva iväg utanför forskningsområdet. Detta kan leda till mycket data som inte blir relevant för studien men som ändå måste bearbetas, då det inte direkt går att ta bort på grund av helhetsbilden (Segolsson, 2006). Tolkningsfrågan är ytterligare ett problemområde då all data ska analyseras och tolkas. Uppfattningarna kan variera mellan vad deltagaren säger och hur intervjuaren tolkar dessa svar (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Ett annat problem med kvalitativ metod är att antalet intervjuer som behöver genomföras för att kunna dra några övertygande slutsatser i analysen, är svårt att avgöra (Bryman, 2011).
Forskningsansats
Studien har tagit ansats i fenomenografin. En ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor och som framför allt uppmärksammar frågor som är relevanta för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö. Den fenomenografiska forskningen grundar sig på olika sätt att erfara något, ett objekt. Det vill säga, hur individer uppfattar samma objekt men med olika erfarenheter i bakgrunden. På det sättet individerna uppfattar objektet, i denna studies fall, fritidslärarens status och dess påverkansfaktorer, skapas ett fenomen. Fenomenet blir då uppfattningen och det individen erfar (Marton och Booth, 2000). Studiens avsikt är inte att ta reda på rätta svar, utan fokuserar på att skaffa sig kunskap om och förståelse för olika lärares uppfattningar om objektet fritidslärarens status. Det vill säga, det finns inga svar som är rätt eller fel, det är enbart lärarnas egna uppfattningar, upplevelser och erfarenheter som synliggörs i studien (Larsson 1986). Uppfattning är det mest centrala begreppet inom fenomenografi. Vad respondenten uppfattar om objektet och hur visas det för den som intervjuar (Segolsson, 2006). Marton och Booth (2000) förklarar vad och hur som att erfara något. Vad som avgör hur ett objekt erfars är individens förkunskaper, därav blir urvalet i undersökningen av studien viktig för att skapa förutsättningar för att få olika syn och perspektiv på objektet.
Urval
Undersökningsgruppen i studien bestod av sammanlagt sex lärare; tre fritidslärare och tre lärare i obligatoriska skolan. Deltagarna valdes utifrån ett målinriktat urval, det vill säga att urvalsgruppen gjordes utifrån kriterier där de ansågs vara relevanta för att besvara forskningsfrågorna. Kriterierna för urvalet i denna studie var minst fem års yrkeserfarenhet efter lärarutbildning. Deltagarna skulle jobba i minst två olika kommuner och gärna på olika enheter. Det målstyrda urvalet kan inte resultera i en generalisering av befolkningen i stort, utan bidrar istället till en förståelse av en mindre grupps uppfattningar kring ett fenomen. Forskare som använder sig av kvalitativa metoder använder med fördel ett målinriktat urval för att säkra kompetensen inom forskningsområdet bland deltagarna. För att möjliggöra en variation i den insamlade data, som i sin tur blir resultatet, är det även en fördel att det bland deltagarna finns skillnader i egenskaper och kännetecken (Bryman, 2011). Studiens urvalsgrupp skiljs åt av att de är två olika yrkeskategorier med olika uppdrag. Samtliga deltagare jobbade med elever i
årskurs F-3. Deltagare fyra och sex jobbade på samma skola, de övriga deltagarna arbetade på olika skolor. Följande sex deltagare var med i denna studie:
• Deltagare ett: Fritidspedagog, examen år 1990. • Deltagare två: Fritidspedagog, examen år 2003. • Deltagare tre: Fritidspedagog, examen år 1989.
• Deltagare fyra: Lärare i obligatoriska skolan, examen 2006. Fritidspedagog, examen år 1985.
• Deltagare fem: Lärare i obligatoriska skolan, examen år 2014. • Deltagare sex: Lärare i obligatoriska skolan, examen år 2009.
Genomförande
Utifrån frågeställningarna och de kriterier som ansågs viktiga hos de deltagare som behövdes i studien, kontaktades sex lärare. Tre fritidslärare och tre lärare i obligatoriska skolan. Detta för att kunna möjliggöra skillnader och variationer i uppfattningar kring vår studie. De lärare som kontaktades hade valts utifrån studiens kriterier och de kontaktades via sms och e-post. Där fick de frågan om de kunde tänka sig att vara med i en intervju som handlar om fritidslärarens status och hur lärare uppfattar den. När de hade svarat att de ville vara med i studien, fick deltagarna ett missivbrev (bilaga 2) som fylldes i, godkändes och sedan skickades tillbaka. I och med missivbrevet blev lärarna försäkrade om att studien utgick från de fyra forskningsetiska principerna (se rubriken etiska överväganden). Efter att deltagarna fått information om att intervjuerna skulle genomföras via Teams, bokades dag och tid för intervjuerna in. Deltagarna föreslog en dag och en tid som passade dem. Inför intervjuerna efterfrågade några deltagare om möjlighet att få frågorna i förväg, vilket de inte fick. Detta på grund av en önskan om att svaren skulle vara helt deras egna uppfattningar och inte ha diskuterats eller bearbetats med kollegor. Deltagarna informerades dock om studiens syfte och att intervjuarna enbart var intresserade av deltagarens egna uppfattningar om fritidslärarens status och dess påverkansfaktorer.
Till intervjuerna förbereddes tre huvudfrågor med tillhörande följdfrågor (bilaga 1). Inför intervjuerna utsågs även en intervjuare som ansvarade för att leda samtalet och en som
den andra ansvarade för två. I och med att alla intervjuer genomfördes via Teams spelades både ljud och bild in och sparades där. För att säkerställa att materialet inte skulle raderas, spelades intervjuerna även in på annan enhet. Egna anteckningar gjordes därför bara på de frågor som kom att tänkas på, eller något som önskades återkopplas till senare i intervjun. Detta gjorde att fokus hela tiden kunde vara på intervjun och på hur och vad deltagaren svarade.
Kvale och Brinkmann (2009) menar att en intervjuare bör skapa sig en tydlig bild av sina egna uppfattningar kring studiens frågeställningar för att undvika att påverka intervjuresultatet med egna åsikter och tankar och även för att inte intervjuaren ska påverka deltagaren under intervjun. Inför studien samtalade och bearbetades därför intervjuarnas egna uppfattningar i samtal med varandra. Kvale (1996) beskriver tio kriterier han anser att en intervjuare behöver för att bli en framgångsrik sådan. Det var utifrån dessa kriterier intervjuarna förberedde sig inför intervjuerna och som även tillämpades under intervjuernas gång. Det första kriteriet innebär att intervjuaren behöver vara insatt i studiens syfte och dessutom vara strukturerad. Intervjuaren ska inleda och avsluta samt fråga om deltagaren har några frågor. Att vara tydlig, ställa enkla, korta och begripliga frågor är viktigt. Vidare behöver intervjuaren visa hänsyn, låta deltagaren få tid att svara på frågorna och att få tid att reflektera och fundera över sina svar. Att vara
sensitiv, det vill säga att vara uppmärksam på vad och hur deltagaren svarar, är ytterligare en
sak som intervjuaren bör vara. Att vara öppen och lyhörd för det som deltagaren visar intresse för är viktigt men samtidigt behöver intervjuaren vara styrande, veta vad som är relevant för intervjun och styra tillbaka på rätt spår. Om det dyker upp motsägelser i deltagarens svar, måste intervjuaren vara kritisk och ifrågasätta detta. Intervjuaren bör komma ihåg det som sagts tidigare i intervjun och på så vis kan koppla ihop med det som deltagaren pratar om senare.
Tolka är ytterligare en sak som intervjuaren måste göra, att klargöra och utveckla innebörden
av det deltagaren säger utan att lägga egna värderingar eller uttrycka sin egen åsikt.
I studien resulterade dessa kriterier i att genomförandet såg ut på följande sätt;
Insatt: Förutom att bearbeta sina egna uppfattningar kring studiens syfte och forskningsfrågor,
skaffades en kunskap i ämnet genom att läsa tidigare forskning och litteratur. Även intervjufrågorna besvarades och synliggjorde intervjuarnas uppfattningar för varandra.
Strukturerad: Genom att fördela vem av intervjuarna som ansvarade för att leda intervjuerna
och genom intervjuguiden med frågor och följdfrågor blev det en tydlig struktur på intervjuerna. Redan innan intervjuerna gicks dessutom tillvägagångssättet för intervjuerna igenom och vad
som skulle informeras om och när. Vilket innebar att båda intervjuarna var medvetna om någon punkt missades och kunde på så vis uppmärksamma detta för varandra.
Tydlig: I intervjun bidrog de korta intervjufrågorna till denna tydlighet. Hade deltagaren en
fundering kring frågan försökte intervjuaren ge ett kort förtydligande utan att egna åsikter skulle framkomma.
Hänsyn: Genom att inte stressa fram i intervjun utan ge deltagarna utrymme att fundera över
frågan och sina svar visade intervjuarna hänsyn. Genom att intervjuerna genomfördes via Teams upplevdes inte tystnaden i väntan på svar som lika påtaglig och besvärande som när deltagarna är i samma rum vilket var positivt.
Sensitiv: Fördelningen att leda och ansvara för olika moment i intervjuerna underlättade vid
denna process, då den som hade ansvar för huvudfrågorna kunde fokusera på det deltagaren svarade och ta in det som sades och i sin tur ställa frågor kring det. Samtidigt som den andra intervjuaren försökte leta bland de redan nedskrivna följdfrågorna för att skapa en djupare förståelse för det deltagaren visade intresse för.
Öppen: Genom att inte avbryta, utan att förhålla sig öppet till deltagens svar bidrog detta till en
bredare bild av deltagarens uppfattning.
Styrande: För att intervjun trots allt inte skulle hamna på sidospår hjälptes intervjuarna åt att
komma tillbaka på rätt spår via följdfrågor eller alternativt gå till nästa fråga. Balansen i att låta deltagaren prata fritt och brett, men samtidigt vara styrande upplevdes fungera bra tack vare ansvarsfördelningen.
Kritisk: I denna studie dök det upp motsägelser i deltagarens svar, men dessa blev tydliga för
intervjuarna först vid transkribering och bearbetning av data. Att detta inte uppmärksammades tidigare och kunde återkopplas till deltagaren under intervjun, upplevdes bero på oerfarenhet att genomföra intervjuer. Vilket var synd då det hade varit intressant att se hur deltagarna svarat på dessa motsägelser.
Komma ihåg: Detta var ytterligare en sak som underlättades av ansvarsfördelningen
intervjuarna emellan, då en av intervjuarna kunde komma ihåg det deltagaren sagt och komma tillbaka till det senare i intervjun genom en intervjufråga eller knyta ihop med kommande frågor.
Tolka: Följdfrågorna underlättade i tolkningsarbetet då de bidrog till en djupare förståelse. Att
använda Teams vid intervjuerna, där både video och ljud spelades in upplevdes bidra positivt till tolkningsarbetet då kroppsspråk kunde tolkas. Även under de stunder då det var tystnad.
Utöver detta är de praktiska arrangemangen som val av plats och placering i rummet även något som bör planeras innan intervjun. Detta för att minska risken för störande moment och för att kunna få en naturlig ögonkontakt mellan intervjuaren och deltagaren. Om intervjun ska spelas in är det viktigt att meddela deltagaren detta. Oavsett om intervjun ska spelas in eller inte är det bra att vara förberedd med papper och penna för att kunna anteckna både stödord och deltagarens kroppsspråk och tonfall för att kunna stärka studiens tillförlitlighet, även om något av det deltagaren säger måste förtydligas (Kihlström, 2007; Kvale & Brinkmann, 2009). I studien användes Teams för att genomföra intervjuerna på grund av den rådande Covid-19 pandemin. Trots att intervjuarna och deltagarna inte befann sig på samma fysiska plats hade valet av plats och placering ändå stor betydelse. Dels för att undvika störande moment men också för att kunna läsa av deltagarens kroppsspråk. Deltagarna fick en inbjudan till Teams via e-post och kunde då via länken ansluta till mötet. Intervjuerna började med en kort presentation av studiens syfte och om deltagarna hade några funderingar kring missivbrevet gavs tillfälle att ta upp det då. Efter varje avslutad intervju sparades mötet både på mobila enheten och på Teams. Intervjuerna blev cirka 25 minuter långa. Transkriberingarna påbörjades direkt efter och fördelades mellan intervjuarna.
Databearbetning och analys
Analysen utgick från en fenomenografisk modell av Dahlgren och Johansson (2019) i sju steg. Analysens första steg handlar om att bekanta sig med det transkriberade materialet och eventuellt göra anteckningar samtidigt. Det läses om och om igen tills materialet känns bekant. I steg två startar analysen och där urskiljs de mest betydelsefulla uttalandena. Att arbeta med papper rekommenderas av författarna, då de menar att det är lätt att överblicka och sortera de urklipp som görs. I steg tre sker jämförelser mellan de olika passagerna, som de urklipp som gjorts kallas. I steg fyra grupperas de skillnader och likheter i högar där de relateras till varandra. I steg fem artikuleras kategorierna, vilket enligt Dahlgren och Johansson (2019) innebär att fokus ligger på likheterna och att försöka hitta kärnan av likheter i de olika kategorierna. Marton och Booth (2000) kallar dessa för beskrivningskategorier. Att namnge kategorierna är steg sex i analysmodellen. Beteckningen bör vara kort och tala om vad som är det mest signifikanta i materialet. Steg sju kallas för kontrastiv fas. Här granskas och jämförs återigen alla passager för att se om de får plats i fler än en kategori. Detta steg kan innebära att många kategorier förs ihop till ett färre antal. Meningen är att kategorierna ska vara exklusiva. Det är dessa som i sin tur bildar utfallsrum, det vill säga resultatet (Dahlgren & Johansson, 2019).
I denna studie resulterade Dahlgren och Johanssons (2019) modell i att arbetet med empirin såg ut på följande vis.
Steg ett: Genom att transkribera intervjuerna var för sig och sedan byta dokument med varandra blev intervjuarna i studien bekanta med all data, vilket underlättade för nästa steg i analysen. Steg två: När steg två i denna studie började hade analysen redan påbörjats, i steg ett, under tiden det transkriberades. Materialet väckte redan då tankar och funderingar individuellt. Nu blev det dock tid att urskilja uttalandena och tillsammans analysera data. Materialet skrevs ut, sorterades och färgkodades.
Steg tre: Här lades alla passager ut på A2 papper där de lätt kunde flyttas runt och jämföras med varandra.
Steg fyra: Genom diskussion och att upprepande gånger läsa igenom passagerna utformades sakta men säkert de olika kategorierna.
Steg fem: Att hitta kärnan innebar att det redan nu gick att föra ihop några av kategorierna då likheterna blev större än skillnaderna.
Steg sex: Utifrån de indelningar som gjorts av passagerna namngavs dessa och det resulterade i tio kategorier; profession, utbildning, kunskap i samhället, låg status, hög status, politiker, direktiv, obligatorisk vs. ej obligatorisk, samverkan och ledning.
Steg sju: Efter en sista granskning resulterade denna studie i tre utfallsrum; Statusskillnader, Fritidslärarens profession och Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag. Det är under dessa rubriker resultatet kommer presenteras. I resultatet har citat från intervjuerna bearbetats från talspråk till skriftspråk för att underlätta läsningen.
Tillförlitlighet
För att säkerställa tillförlitligheten utgick denna studie från Lincoln och Guba (1985) och Guba och Lincolns (1994) fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att
styrka och konfirmera.
Trovärdighet är hur forskarens resultat mottas av andra människor som avgör hur pass
accepterad den är. Förutom att säkerställa att forskningen utförts enligt de regler som gäller rapporteras även resultaten till deltagarna, så kallad respondentvalidering, så att de kan bekräfta att forskaren uppfattat deras verklighet på ett korrekt sätt. I studien ställdes fördjupande frågor för att tydliggöra deltagarens uppfattningar och på så vis underlätta tolkningen. För att
transkriberingen vilket innebar att de lästes och korrigerades ytterligare. I denna studie kommer steget med respondentvalidering att ske först efter att studien är godkänd. Överförbarhet innebär att genom att vara tydlig och detaljerad i genomförandet av sin studie, skapar förutsättningar för andra personer att använda informationen som på så vis kan bedöma om liknande resultat kan nås i en annan kontext. I denna studie beskrivs genomförandet stegvis vilket skapar förutsättningar för att kunna göra ovanstående. Pålitlighet innebär att genom kritisk granskning av den data som samlats in kan pålitligheten bedömas under tiden forskningen pågår. Forskningsprocessens alla delar är tillgängliga för granskning och ger då exempelvis kollegor möjlighet att undersöka och bedöma kvalitén på arbetet, allt från problemformulering till val av dataanalys. I denna studie stärks pålitligheten genom flertalet handledningstillfällen och opponeringar där både studenter och handledare bidrar med tankar och åsikter för hur studiens kvalité kan säkerställas. De bedömer också vilka teoretiska slutsatser som kan, alternativt inte kan användas i studien. Möjlighet att styrka och konfirmera, alltså att kunna fastslå i vilken utsträckning det går att styrka resultaten är en av granskarnas uppgifter. Det ska vara tydligt att forskarens egna värderingar inte påverkat genomförande eller slutsatserna i studien. Genom att skapa sig en tydlig bild av de egna uppfattningarna kring studiens frågeställningar, för att undvika att påverka intervjuarna och intervjuresultatet med egna åsikter och tankar, bearbetades och tydliggjordes intervjuarnas uppfattningar för varandra innan intervjuerna genomfördes.
Etiska överväganden
De etiska överväganden som gjordes i studien bygger på fyra huvudkrav från Vetenskapsrådet (2002). Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet Kraven tydliggjordes för respondenterna i missivbrevet och vid intervjuerna.
Informationskravet innebär att inför varje intervju ska forskaren tydligt informera om uppgiften
och den aktuella forskningsstudiens syfte. Innan intervjun påbörjades förtydligades det att deltagaren när som helst fick avbryta intervjun om något inte skulle kännas okej.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sitt
deltagande. Vi var tydliga med att intervjun var frivillig. Konfidentialitetskravet är en fråga om sekretess. Uppgifter om alla deltagare som ingår i undersökningen ska hållas privat det vill säga informationen som skulle kunna bidra till att identifiera deltagarna ska alltså inte finnas att tillgå i denna studie. Nyttjandekravet går ihop med föregående. Uppgifter om enskilda individer insamlade för forskningsändamål får inte användas eller utlånas för andra syften. Båda kraven
innebär att den data som har samlats in måste anonymiseras, för att skydda identiteter och för att inte skada individer och arbetsplatser om det framkommer känslig information. Kravet säger också att all data enbart kommer att användas för vetenskapligt syfte samt att användandet av den kommer endast ske av de och den grupp som arbetat med studien.
Resultat
I detta kapitel redogörs för studiens resultat under tre rubriker: Statusskillnader, Fritidslärarens profession och Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag. Dessa beskriver hur lärare uppfattar fritidslärares status och dess påverkansfaktorer, som är studiens syfte. Deltagare ett till tre är fritidslärare och deltagare fyra till sex är lärare i obligatoriska skolan.
Statusskillnader
I intervjuerna framkom det att samtliga deltagare uppfattade fritidslärarens status som generellt låg. Samtliga uttryckte att i jämförelse med lärare i den obligatoriska skolan uppfattas fritidslärarens status som lägre. De uttryckte att den lägre statusen kunde leda till att fritidsläraren används som resurs och hjälplärare, snarare än en jämbördig kollega där yrkeskompetensen tas tillvara på. Att statusen behöver höjas och att den inte är där de önskar var något som framkom tydligt från lärarna i obligatoriska skolan. Deltagare fem beskrev:
Alltså jag tycker ju generellt att fritidshemmets status är på uppgång men det går ju lite för långsamt, alltså jag tänker facken, de lyfter inte de lika mycket. Det är ett exempel på hur statusen inte riktigt är där vi vill ha den.
Fritidslärarna däremot uppfattade inte den individuella statusen lägre än övriga kollegors status. Deltagare två berättade:
Om jag tänker mer på min arbetsplats, så känner inte jag att jag har lägre status än någon annan kollega på mitt jobb. Så upplever inte jag det här. Nu har jag varit här ganska länge och det är en ganska stor del i att jag har varit det. Jag känner att jag är jämlik och känner mig behandlad som jämbördig.
Lärare i obligatoriska skolan uttryckte att de på individuell nivå fått en annan förståelse för fritidslärarens uppdrag genom egen erfarenhet i yrket och genom samverkan. Det i sin tur hade förändrat deras syn på fritidslärarens status till det bättre. Vidare uttryckte de också att de inte upplevde skillnader mellan lärarkategoriernas status på sin arbetsplats överlag, de menade att båda yrkena är lika viktiga. Fritidslärarna berättade samma sak då även de upplevde att de bidrog och hade en viktig roll under skoltiden. Deltagare tre beskrev:
Sen är det ju individuellt. Jag upplever ju själv att jag alltid sett mig tillhöra en yrkesgrupp som tillför väldigt mycket i skolans värld. Har man inte det så tror jag man känner att man har en lägre status, men jag tycker vi tillför och har en oerhört viktig roll i skolan (. . .) så att jag känner att våran status har ju kanske förstärkts lite genom åren.
Samtidigt som samtliga deltagare menade att de båda kategorierna var viktiga och att de på sina arbetsplatser inte upplevde större skillnader i status, framkom uppfattningar som ändå pekade på att tydliga statusskillnader fanns på allas arbetsplatser. Deltagare fyra menar:
Jag kan tycka att om det blir ett hål någonstans, vem ska täcka det? Jo det blir en fritidspedagog, för vi andra har lektioner och har inga hål (. . ..) För mig blir ju det att det känns som de har en lägre status, att de kan slussas in någonstans där det felar.
Deltagare två beskriver vidare:
Om man tänker fritidspedagog så hamnar ju vi ganska långt ner på den skalan, om man tänker i stort perspektiv (. . ..) Vi gör ju jättemycket barntid, vi tjänar ju inte lika mycket som en grundskollärare som vi jobbar tillsammans med. Så där skiljer ju det sig. Det gör ju att statusen allmänt blir att vi har en lägre status, så ser jag på det i alla fall.
Lärarnas uppfattningar kring fritidslärarnas status och hur fritidslärarna själva upplever sin status visar sig i resultatet skilja sig åt. Samtliga menar att statusen generellt är låg, men att de inte upplever det på sin egen arbetsplats. Trots dessa uppfattningar beskriver lärarna sedan flertalet olika faktorer som pekar på att statusskillnader också finns på den egna arbetsplatsen lärare emellan.
Fritidslärarens profession
Deltagarna uppfattade att det är hur fritidsläraren själv ser på sin status som är avgörande för hur exempelvis vårdnadshavare och kollegor upplever statusen. De menade att den individuella synen på sin status var en av många faktorer som påverkade den. Deltagare två beskrev:
Det är klart att det ligger på mig som anställd också vilket självförtroende jag har. Hur jag formulerar mig och hur jag uttrycker mig. Hur proffsig jag är på min arbetsplats, klart att det ger en status. Vi är ändå i samma skola och lokaler. Att man ser att det finns en profession och att man tänkt igenom och jobbar utifrån mål, såklart att det ger en status, att man känner att det är legitimt.
viktigt att fritidslärarna själva tar ansvar för att bedriva en bra verksamhet. Deltagare fyra säger: “Jag kan ju komma hit och vara barnpassare eller så kan jag gå hit och driva en verksamhet som visar att jag har en utbildning, att jag har ett driv, jag vill detta med mitt jobb”. För att kunna visa sin profession och tydliggöra den för andra runt omkring, behövs enligt lärarnas uppfattningar mer tid för planering och bättre förutsättningar. Engagemanget och drivet hos varje enskild fritidslärare uppfattades som en viktig faktor som påverkar statusen. Deltagare ett sa:
Det hänger ihop med vad man själv har för uppfattningar om sitt uppdrag. Vi är många fritidslärare genom åren som haft dåliga förutsättningar. Har man lite tid hinner man inte reflektera över sitt arbete. Man hinner inte sätta ord på det, inte dokumentera och inte visa upp det. Det påverkar ju ens status.
Att ha eller inte ha en högskoleutbildning uppfattade lärarna var ytterligare en bidragande faktor till skillnader i status. De menade att om det ska bedrivas en bra verksamhet behövs utbildad personal och att det i sin tur kan generera i en känsla av att vara jämbördig med övrig personal i skolan. Utbildningen uppfattades av alla deltagare som något som bidrar till likvärdig status bland de olika lärarkategorierna. Deltagare två beskrev:
På min arbetsplats handlar det mer om kunskap. Har man bra kunskap och erfarenhet inom det område man arbetar leder det ofta till hög status. Utbildning är superviktigt och man känner att det är ju en statusgrej. Att kunna säga ja, jag har också gått en grundlärarutbildning, lika länge som grundlärarna i den obligatoriska skolan.
Lärarna i den obligatoriska skolan uppfattade att deras egen utbildning inte bidragit nämnvärt till förståelse för fritidslärarens uppdrag. Lärarna menade att en likvärdig utbildning på lärarhögskolorna, där det i alla lärarprogrammen redogörs för vad de olika lärarkategoriernas uppdrag och profession handlar om, eventuellt kunde bidra till en bättre samsyn lärare emellan på fritidslärarens uppdrag. Skolverkets krav på lärarlegitimation och tydligare direktiv genom en egen del i läroplanen, upplevdes vara till fördel för fritidslärarens yrkesprofession och status. Deltagare ett beskrev:
Jag är van att jobba med del ett och del två, det har jag gjort under många år, så för mig är det egentligen ingen skillnad. För mig är det egentligen bara att någon annan har gjort jobbet och konkretiserat och brutit ner det som jag innan gjorde själv. Men jag tror att andra tycker att det har höjt statusen, att man har en egen del i läroplanen.
Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarensuppdrag
Fritidslärarna upplevde att statusskillnader lärare emellan kunde minska genom att det finns utbildad personal på fritidshemmen som vill och kan utveckla undervisningen. Samtidigt menade de att det utöver detta krävs en kunskap hos lärarna i obligatoriska skolan för att kunna ta tillvara på fritidslärarens kompetens. Fritidslärarna upplevde även att outbildad personal som kommer in och arbetar i fritidshemmet kan vara en bidragande faktor till fritidslärarens lägre status. De menar att outbildad personal inte bidrar på samma sätt som utbildad personal till planeringen av samverkanstiden. Detta på grund av att de inte har kunskap om fritidslärarens uppdrag och didaktik, vilket i sin tur gör att de används som resurser snarare än jämbördiga i klassrummet. Brist på kunskap upplevde samtliga lärare är en faktor som påverkar synen på fritidslärarens status. De menade att politiker, ledning, kollegor och vårdnadshavare har allt för lite insyn i och kunskap om fritidslärarens uppdrag, vilket bland annat genomsyrar både beslut och personalfördelning. Deltagare tre menade:
Jag upplever att det är mycket man kan göra för att höja statusen, men jag känner att det inte bara är på vårt håll. Jag känner att hela samhället behöver ju ha information. Tjänstemän behöver veta, rektorer behöver veta. Det är på många olika nivåer man får jobba (. . ..) Att man har rektorer som känner till verksamheten påverkar och att politiker som sagt känner till vad en lärare i fritidshem har för uppdrag.
Fritidslärarna upplevde inte att det var någon annan som uttryckt att fritidslärarnas status skulle vara lägre än övriga lärares, utan att det snarare var de själva som placerat sig lägre och upplevt sig mindre viktiga. Deltagare tre menade att detta blev tydligt i och med fritidshemmets integrering i skolan, dess byte till utbildningsdepartementet och kommunaliseringen av skolan, då deltagaren upplevde att de gick från myndighetspersoner till fritidslärare med lägre status. Deltagare tre beskrev vidare: “Egentligen uttalades det nog inte någon statusskillnad, utan vi skulle vara behjälpliga tillsammans. Men jag tror att vi själva la oss i en lägre statusgrupp (. . ..) Vi kom in i vår egen skolrolls status”. Samtidigt uppfattade lärarna i den obligatoriska skolan att de i klassrummet använder fritidslärare som resurser och hjälplärare, snarare än jämbördiga kollegor där allas kompetens tas tillvara på. Deltagare fem upplevde att “min fritidslärare” är ett vanligt uttryck bland kollegor i obligatoriska skolan. Vidare beskrev deltagaren uppfattningar från samtal med sina kollegor om fritidsläraren:
samma tider. Lärarna i obligatoriska skolan har ingen koll på hur fritidslärarna jobbar. De bara förutsätter att de ska ställa upp och vara med på alla aktiviteter som sker på skoltid, det bara förutsätts.
Fritidslärarna upplevde att rektorernas engagemang, kunskap och fördelning av tid påverkar statusen. De upplevde att en rektor med kunskap kan bidra till att fatta beslut som gynnar alla professionerna istället för att det blir en maktkamp lärare emellan. Bland lärarna i den obligatoriska skolan framkom inte rektorn som någon faktor som påverkade fritidslärarens status. Elevgruppens ålder var ytterligare en faktor som samtliga deltagare upplevde bidrog till en form av gradering i status. Ju äldre elever, desto högre status hos lärarna, oavsett om de arbetar på fritidshem eller i obligatoriska skolan. Hur mycket planeringstid de har uppfattade deltagarna också hade med just elevgruppens ålder att göra. Den gemensamma planeringstiden upplevde samtliga deltagare att de får för lite av, då de menade att det trots allt är den som ligger till grund för hur väl samverkan fungerar och hur de olika kompetenserna tas tillvara på. Mer gemensam planeringstid uppfattade deltagarna kunde bidra till att skillnader i status minskar, då de olika lärarkategorierna får större förståelse för de olika lärarnas uppdrag och på så vis respekterar varandra. Deltagare två beskrev:
Man måste också förstå, för att kunna bedriva ett arbete så behöver man ha tillräckligt med planeringstid. Då menar jag planeringstid där man träffas kollegor över gränserna. Att man får tid i olika nätverk och olika grupper på skolan så att man känner att allas profession lyfts från olika håll (. . ..) Vi har en väldigt tydlig ledning som är kunniga om fritidshemmets verksamhet och som är insatta i målen och prioriterar fritids. Då upplever man sig jämbördig för man känner att ledningen har kunskap om verksamheten.
Något som lärarna upplevde påverkar fritidslärarnas status, men som de själva inte kan styra över, är att fritidshemsverksamheten inte är obligatorisk till skillnad från skolans verksamhet. Denna faktor som innebär att skolan innefattar alla elever, upplevde lärarna satte den obligatoriska skolan i en högre maktposition än fritidshemmets frivilliga verksamhet. Deltagare sex beskrev:
Om man tänker vilken verksamhet som ska prioriteras, det enda jag kan uppleva, ja men om man måste hårdra det så är det obligatoriskt vs. inte obligatoriskt. Hur viktigt fritids än är så är det ju fortfarande någonstans man måste dra det.
Sammanfattning
Studiens syfte var att få kunskap om och skapa förståelse för hur lärare uppfattar fritidslärares status och vilka faktorer som påverkar den. Resultatet visade att lärare i obligatoriska skolan och fritidslärare har en samsyn och delar uppfattningar vad gäller fritidslärarens status generellt. De menade att den är låg och behöver höjas. Samtidigt som denna samsyn på fritidslärares generellt lägre status fanns hos alla lärare, uppfattade fritidslärarna att de på sin arbetsplats inte upplever skillnad i status gentemot lärare i obligatoriska skolan. De upplevde att de är jämbördiga och likvärdiga med övriga kollegor. En faktor de upplevde sänkte statusen var brist på utbildad personal. Att personal på fritidshemmet har en utbildning uppfattade de kunde bidra till att höja statusen, tydliggöra professionen och på så vis bidra till ökad förståelse för fritidsläraren i samhället. En annan faktor som de upplevde påverkade fritidslärarens status och som de menade att de själva inte kunde påverka, var att verksamheten inte är obligatorisk. De upplevde att den obligatoriska skolan prioriterades högre och hade högre status, det vill säga mer makt just på grund av att den innefattar alla elever. Alla deltagare uppfattade att kunskapsbristen om fritidslärarens uppdrag hos såväl politiker, ledning på skolan, kollegor och vårdnadshavare var en bidragande faktor till den lägre statusen. Att synas och höras bland alla dessa ovan nämnda kategorier upplevde de var något fritidslärare behövde kämpa för och prioritera, för att kunna öka kunskapen och förståelsen. En ökad kunskap bland ledning och kollegor om fritidslärarens uppdrag, upplevde de kunde leda till en förståelse och respekt lärare emellan, som i sin tur möjligtvis kunde minska maktspel där status tidigare varit avgörande.
Diskussion
Detta kapitel inleds med en diskussion av studiens resultat i relation till tidigare forskning, med utgångspunkt i studiens syfte som belyser lärares uppfattningar om fritidslärarens status och dess påverkansfaktorer: statusskillnader, profession samt kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag. Senare diskuteras val av metod som därefter avslutas med förslag på vidare forskning.
Statusskillnader
I resultatet framkom det att samtliga deltagare delade uppfattning om att fritidslärarens status är låg och behöver höjas. Detta resultat var något vi hade förväntat oss, då våra egna erfarenheter och uppfattningar stämde överens med lärarnas. Ludvigsson och Falkner (2019) menar att fritidslärarna inte är den grupp som har tolkningsföreträde utan får anpassa sig efter lärarna i den obligatoriska skolan, vilket kan tolkas som att fritidslärarna har en lägre status. Fritidslärarna i denna studie menade att de innan integreringen med skolan hade haft en högre status och i vissa fall betraktats som myndighetspersoner. När fritidshemmet flyttade in i skolans lokaler, bytte departement, hamnade under skollagen och att verksamheterna dessutom kommunaliserades, upplevde fritidslärarna att de fick en annan yrkesroll och en lägre status. Samtidigt uppfattade de att det var de själva som lagt sig i denna roll och skapat sin egen yrkesstatus. Persson (2008) menar att denna förändrade roll och funktion från fritidens lärande till hjälplärare, blev ett av de tydligaste uttrycken för de makt- och statusförhållanden som råder i utbildningssystemet, vilket även studiens resultat visar.
En deltagare beskrev hur kollegor i obligatoriska skolan ofta använde uttryck som “min fritidslärare” för att beskriva den fritidslärare som de samverkar med. Närvänen och Elvstrand (2014) menar att det är lärare i den obligatoriska undervisningen som har tolkningsföreträde när det gäller arbetssätt och innehåll i samverkan, det vill säga vilka arbetsuppgifter som fritidsläraren ska utföra. Detta framkom även i resultatet. Falkner och Ludvigsson (2016) menar att det som präglar samarbetet lärare emellan är olika maktförhållanden, som leder till statusskillnader mellan de olika lärarkategorierna.
Lärarna i obligatoriska skolan uppfattade att de fritidslärare som de samverkade med, i sin tur upplevde att de inte bidrog med sin kompetens utan bara kom in som en hjälplärare. Resultatet visar dock att fritidslärarna upplever sig som jämbördiga och att de upplever att de bidrar
flexibilitet och använder den kompetensen för att bli accepterade som kompetenta lärarkollegor. Vidare menar Närvänen och Elvstrand (2014) att det finns en paradox i fritidslärarnas flexibilitet, där deras kompetens inte efterfrågas utan snarare en funktion för att lösa problem. Kanske är det så att förmågan att arbeta lösningsinriktat är en kompetens i sig, men att det kan innebära ett problem då fritidsläraren istället för att använda sig av sina ämneskompetenser utnyttjas i flexibiliteten för att bistå andra lärare till det som den önskar. På så vis blir fritidslärarens förmåga att anpassa sig och arbeta lösningsinriktat också ett hinder för att använda sina övriga kompetenser och att detta leder till att fritidsläraren får en lägre status. Eftersom samverkan lärare emellan var något som samtliga deltagare upplevde fungerade sämre, hade kanske bättre förutsättningar för att samtala kring hur denna ska bedrivas och vem som ansvarar för vad, kunnat bidra till både en väl fungerande samverkan och dessutom leda till högre status hos fritidslärare.
Fritidslärarens profession
Utbildad personal med lärarlegitimation som också har en kunskap för att bedriva en bra undervisning i fritidsverksamheten upplevde lärarna gemensamt bidrog till en högre status. Att ha en professionell kunskap innebär enligt Pihlgren (2017) att läraren vet vilka metoder och aktiviteter som är mest lämpade för att bidra till utveckling hos eleverna i fritidshemmet. En deltagare upplevde att kunskap var den största faktorn till vilken status fritidslärarna hade. Deltagaren menade att om andra utifrån kunde se att det finns en profession i fritidshemmet och att personalen planerar verksamheten utefter mål, skulle detta kunna bidra till högre status. Genom erfarenhet kan kunskap inom yrket uppnås och på så vis att det går att bedriva en bra verksamhet där läraren vet vad, hur och varför den väljer sina aktiviteter och hur de anpassas efter elevgruppen. För att kunna driva verksamheten framåt och för att kunna bidra till en högre status, menar deltagarna i studien att det krävs en utbildning. Inte bara för att kunna planera sin dagliga verksamhet utan även för att bidra till att professionen fritidslärare blir tydligare. Att medvetet arbeta för utveckling är enligt Närvänen och Elvstrand (2014) ett sätt att skapa legitimitet både utåt och inåt.
Deltagare ett menade dock att lärarlegitimationen eventuellt inte enbart var till fördel för fritidslärarens status. Uppfattningen var att om läraren var anställd för att undervisa i exempelvis bild 40% i den obligatoriska skolan, kunde denna del höja statusen i
utan att den snarare fick ännu mindre plats. Deltagaren menade också att det kan uppstå en problematik vid lov- och studiedagar då läraren kanske inte alltid har klart för sig om vilken verksamhet den tillhör. Ska läraren vara ledig eller arbeta på fritids de timmar som annars skulle lagts i skolan? Hansen Orwehag (2015) menar att fritidslärarna hamnar mitt emellan skola och fritidshem, i ett spänningsfält, och måste hela tiden förhålla sig till dessa delvis olika kulturer och traditioner. Deltagaren upplevde att detta dilemma troligtvis inte hade reflekterats över bland beslutsfattare och att ämnesbehörigheten enligt deltagaren lika gärna kunde sänka som höja fritidslärarens status. Enligt Pihlgren (2015) kan lärarlegitimationen hos fritidslärarna möjligen leda till att fritidslärarens kompetens bättre tas tillvara på inom själva skolverksamheten, men menar även att det kan tänkas att en annan följd blir en negativ förändring av fritidsläraryrkets status i relation till klassläraren. I resultaten framkom alltså att deltagarna uppfattade att utbildad personal på fritidshemmet var en viktig faktor som bidrog till högre status, där med inte sagt att lärarlegitimationen i sig var en avgörande faktor för högre status.
Kunskap om fritidshemmet och fritidslärarens uppdrag
Något som höjer fritidslärarens status är att personalen i fritidshemmet är utbildad, detta framkom tydligt i resultatet. Deltagarna upplevde dock att detta i sig inte automatiskt bidrog till en högre status, utan att även kunskap om fritidslärarens uppdrag måste finnas hos politiker, rektorer, kollegor och vårdnadshavare. Detta kan kopplas ihop med det Falkner och Ludvigsson (2016) skriver om vikten av stöd från ledning för att personal ska ta initiativ till och driva utveckling. Vidare menar de att rektorerna har en betydande roll i hur lärarnas olika kompetenser tydliggörs för varandra och hur de tillsammans kan använda dem i arbetet med eleverna. Resultatet visade att deltagarna upplevde att de hade för lite gemensam planeringstid i arbetslagen för att kunna samtala kring hur den gemensamma undervisningen med eleverna kan genomföras och för att på bästa sätt ta tillvara på alla olika kompetenser. Rektorns bristande kunskap och bortprioritering av gemensam planeringstid minskar möjligheterna till en bra samverkan. Rektorns okunskap är dessutom en bidragande faktor till kunskapsbrist lärare emellan om deras olika uppdrag.
I resultatet framkom det att deltagarna upplevde att de själva behövde fatta beslut, där utgången påverkades av statusförhållande lärare emellan. De menade att dessa kunde undvikas om
rektorn istället tagit eller varit tydligare i sina beslut och direktiv istället för att lägga ansvaret på lärarna själva. Skolinspektionen (2010)skriver att det handlar om en saknad kompetens hos ledningen som i sin tur förstärker upplevelsen hos övrig personal och kollegor, att fritidsverksamhetens uppdrag är otydligt och oviktigt. Enligt Ludvigsson och Falkner (2019) menar lärarna “att rektorer ofta brister i kunskap och att de förlitar sig på att lärarna själva upprätthåller och utvecklar verksamheten” (s.23). Deltagarna upplevde också att om de besluten rektorn skulle fatta innebar att det behövde väljas mellan de båda verksamheterna, exempelvis vilken personal som skulle få kompetensutveckling eller vid fördelning av personal, föll prioriteringen ofta på den obligatoriska skolan, eftersom den innefattar alla elever. Pihlgren (2015) menar att fritidsverksamheten omfattar de allra flesta barn i åldrarna 6 - 9 år, i storstäder upp mot 90%, oavsett om den är frivillig eller inte. Detta pekar på att ledningen inte bör använda den obligatoriska faktorn som ett argument till varför någon verksamhet prioriteras före den andra.
Slutsats
Resultatet pekar på att fritidlärarens status, som samtliga deltagare uppfattar är låg, inte är något som fritidslärarna själva kan förändra, utan det krävs att kollegor och rektorer gemensamt strävar efter en förändring. I enlighet med Fröman (2015) visar vårt resultat att utmaningen kvarstår att forma ett arbetslag med både fritidslärare och lärare i obligatoriska skolan där båda lärarkategorierna har samma status. För att uppnå detta måste en ökad kunskap om fritidshemmets uppdrag och fritidslärarens profession spridas till kollegor, rektorer och beslutsfattare. Rektorns kunskap eller okunskap och engagemang visade sig i resultatet vara en viktig påverkansfaktor för fritidslärarens status. Utan kunskap hos rektorer kan de vara svårt även för utbildad personal att driva fritidsverksamheten framåt då det är rektorn som fattar beslut och fördelar tid och personal. Genom att lärarutbildningarna på högskolorna belyser vikten av och kompetens hos de olika lärarkategorierna kan det läggas en grund till en förståelse för varandras uppdrag, vilket är att rekommendera. Att ha en utbildning kan även bidra till ett självförtroende hos läraren, där personen i fråga själv anser sig ha en hög status. Hur läraren själv ser på sin status framkom i resultatet som en påverkansfaktor. Att personalen på fritidshemmet dessutom är utbildad kan höja och säkra kvalitén på fritidshemmen samt tydliggöra fritidslärarens profession i samhället. I resultatet framkom det att dessa ovan nämnda påverkansfaktorer tillsammans kan bidra till en högre status för fritidsläraren, både i samhället
dock att fritidslärarna uppfattade fritidslärarens status generellt lägre, de menade alltså att fritidslärarens status i samhället var låg. De nämnde sedan flertalet faktorer där statusskillnader var tydliga både i samhället men även på den egna arbetsplatsen. Samtidigt menade fritidslärarna att de ändå upplevde sig ha samma status som övriga lärare. I resultatet pekar deltagarnas svar på att rektorerna i de fall där de upplevde sig jämbördiga med övriga lärarkollegor, prioriterade och hade mer kunskap om fritidshemmet. Hur det kommer sig att de inte upplevde sig ha lägre status, trots att de sedan nämnde flertalet faktorer där prioriteringar och statusskillnader var tydliga, bringades ingen klarhet i denna studie.
Metoddiskussion
Studiens syfte var att få kunskap om och skapa förståelse för hur lärare uppfattar fritidslärarens status och vilka faktorer de upplever påverkar den. Därav var kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer den mest lämpade metoden. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) används denna metod för att på kort tid få höra personers reflektioner från deras perspektiv. I studien undersöktes lärarnas uppfattningar, vilket gjorde att studien tog en fenomenografisk ansats. Den fenomenografiska forskningen grundar sig på olika sätt att erfara något, ett objekt. Det vill säga, hur individer uppfattar samma objekt men med olika erfarenheter i bakgrunden (Marton och Booth, 2000). Forskare som använder sig av kvalitativa metoder använder med fördel ett målinriktat urval för att säkra kompetensen inom forskningsområdet bland deltagarna (Bryman, 2011). Vi hade tidigt specifika lärare i åtanke när vi valde ut deltagare som var lämpade för denna studie. De fritidslärare vi tillfrågade ställde alla upp på intervjuer medan det bland lärarna i obligatoriska skolan blev två deltagare som inte var tilltänka från början. Detta tyckte vi var intressant, vi funderade kring varför det blev så och om studiens syfte på något vis hade med det obefintliga intresset hos de första lärarna i obligatoriska skolan vi frågade om att delta, eller om det fanns andra anledningar.
De semistrukturerade intervjuerna var väl strukturerade genom att frågorna var genomtänkta, förberedda och ansvaret hade fördelats. En av oss ledde intervjuerna och en ansvarade för följdfrågor och återkopplingar till deltagarnas svar. Intervjuerna var tänkt att genomföras på deltagarnas arbetsplatser, men fick till slut på grund av rådande covid-19 pandemin, genomföras via Teams. Segolsson (2006) menar att en nackdel med semistrukturerade intervjuer är att det lätt kan sväva iväg utanför forskningsområdet. Vi menar att våra väl
förberedda intervjuer och följdfrågor bidrog till att motverka detta. Även Teams var enligt oss till fördel i detta fall då vi upplevde att intervjuerna inte svävade iväg utan effektivt genomfördes. Tolkningsfrågan är ytterligare ett problem enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne, (2015). Även här menar vi att Teams var till fördel då både ljud och bild spelades in vilket möjliggjorde för oss att se detaljer i deltagarens kroppsspråk och uttryck under tiden transkriberingarna gjordes. De fördjupande följdfrågorna bidrog också till förtydligande kring deltagarnas svar.
Det som kunde gjorts annorlunda i studien och som kunde bidragit till utformningen av intervjufrågorna var att en pilotstudie kunde genomförts. Den hade kunnat bidra till att vi hade kunnat lägga till eller ta bort icke relevanta frågor i intervjun, då vi märkte att någon enstaka fråga vi ställde inte kunde kopplas till vårt syfte och kunde uteslutas helt. Vi upplevde också att under de första intervjuerna var vi inte helt insatta i hur Teams fungerade när det gällde att bjuda in till möte vilket ledde till att det tog lite längre tid att starta upp intervjun. Detta gjorde att vi vid något tillfälle upplevde att deltagaren blev stressad då intervjun på grund av detta tog lite längre tid än vad vi sagt.
Vidare forskning
För vidare forskning hade det varit intressant att undersöka hur rektorer uppfattar fritidslärares status och hur de upplever att de kan påverka den, då det i studien framkom att ledningen och dess kunskap, enligt lärarna är en viktig faktor. Vårdnadshavares och elevers uppfattningar kring fritidslärarens status och påverkande faktorer hade också varit intressant för att kunna jämföra med de resultat denna studie visade.
Referenslista
Alexandersson, M. (1996). Det konstnärligablicken – en studie om konstnärers reflektion. Göteborgs universitet: instutionen för metodik Nr. 10.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Fritidspedagogers och lärares
yrkesrelation i integrerade arbetslag. Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Uppsala.
Dahlgren, L-O. & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I: A. Fejes & R. Thornberg (red.), Handbok i
kvalitativ analys. (s. 179-191). Stockholm: Liber.
Englund, A-L. & Johansson, I. (1983). En ny yrkesgrupp växer fram: en studie kring
fritidspedagogutbildningen i Sverige. CD – uppsats i sociologi. Örebro: Högskolan i Örebro.
Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Att få kunskap om samhället genom att fråga folk. I: G. Ahrne & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34-53). Stockholm: Liber.
Falkner, C. & Ludvigsson, A. (2016). Fritidshem och fritidspedagogik – en forskningsöversikt.
Forskning i korthet nr. 1 2016. Malmö: Sveriges Kommuner och Landsting och Kommunförbundet
Skåne.
Fröman, H. (2015). Arbetslaget – samverkan eller teamutveckling? I: A. S. Pihlgren (red.).
Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget. (s. 135-149). Lund: Studentlitteratur.
Guba, E. G. & Lincoln. Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. I: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (red.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Hansen, M. (1999). Yrkeskultur i möte: läraren fritidspedagogen och samverkan. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg, Sverige). Hämtad från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/7609/1/gupea_2077_7609_1.pdf
Hansen Orwehag, M. (2015). Fritidshemspedagogiken och skolan. I: A. S. Pihlgren (red.),
Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget. (s. 41-65). Lund: Studentlitteratur.
Hippinen, A. (2011). Yrkessroll i förändring. I: A. S. Pihlgren (red.), Fritidshemmet: fritidslärares
uppdrag på fritidshemmet och i skolan. (s 29-47). (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Johansson, J-E. (1986). Från arbetsstuga till fritidshem: ett bidrag till fritidshemmets historia. Stockholm: Liber.
Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I: J. Dimenäs (red.), Lära till lärare, att utveckla
läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (s. 47-69). Stockholm: Libris.
Kvale, S. (1996). InterViews: An introduktion to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Larsson, H-A. (2011). Mot bättre vetande - En svensk skolhistoria. Stockholm: SNS Förlag. Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys - Exemplet Fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
