Läslust : En studie kring arbetet med läslust i teori och praktik

Akademin för utbildning, kultur

och kommunikation EXAMENSARBETE

HSV406 15hp HT- 2009

Läslust

En studie kring arbetet med läslust i teori och praktik

The Joy of Reading

A study about the work with the joy of reading in theory and in practice

Isabel Gylén

Handledare: Magnus Jansson Examinator: Marie Öhman

2 Akademin för utbildning, kultur

och kommunikation EXAMENSARBETE

HSV406 15hp HT- 2009 SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Författare: Isabel Gylén

Titel: Läslust

- En studie kring arbetet med läsnig i teori och praktik Titeln översatt till engelska:

The Joy of Reading

- A study about the work with the joy of reading in theory and in practice

Årtal: 2009 Antal sidor: 35

___________________________________________________________________________ Syftet med arbetet har varit att undersöka vad begreppet läslust innebär samt ta reda på hur användandet och arbetandet med läsning och skapandet av läslust ser ut i teori och praktik i skolans tidigare år. Läsning har inte samma status idag som den haft hos tidigare generationer. Därför har det idag blivit aktuellt att använda begreppet läslust när man talar om att få barn och unga att vilja läsa mer litteratur, ett ganska diffust begrepp som inte alltid haft samma innebörd som det har i dag. Läslust kan väckas hos barn och unga idag med hjälp av ett flertal metoder som vävs in i den läsundervisning som utövas i skolorna. Metodvalet är av kvalitativ ansats där, förutom en litteraturstudie, även intervjuer med tre verksamma lärare har gjorts. Resultatet av undersökningen visar att den tidigare forskningen har satt sina spår i dagens läsundervisning och mycket av det som står i böcker kring ämnet tillämpas också i skolorna. Resultatet visar också på att engagemanget från lärare och övriga vuxna i barns omgivning har en avgörande betydelse för att skapa läslust och brister inom detta område kan leda till att barn och ungdomar får en negativ inställning till läsning.

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Läslust, läsundervisning, läsaktiviteter

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Avgränsningar ... 6

1.3 Disposition ... 7

2 Forskningsbakgrund ... 8

2.1 Begreppet läslust ... 8

2.2 Hur skapar man läslust? ... 9

2.2.1 Barns läsutveckling ... 9

2.2.2 Hur ska man arbeta för att skapa läslust?... 10

2.2.2.1 Bokprat och bokrecensioner ... 11

2.2.2.2 Rätt inställning från vuxna i barns omgivning ... 11

2.2.2.3 Arbetsmiljö ... 12

2.2.2.4 Övriga metoder som skapar läslust ... 13

2.3 Vilka fördelar för läslusten med sig ... 14

2.4 Hur gör man med elever som inte vill läsa? ... 16

3 Metod ... 18 3.1 Datainsamlingsmetod ... 18 3.1.1 Litteraturstudie ... 18 3.1.2 Intervju ... 19 3.2 Urval ... 20 3.3 Genomförande ... 21 3.4 Etiska överväganden ... 21 3.5 Metoddiskussion ... 22 4 Resultat ... 23

4.1 Information om de intervjuade lärarna ... 23

4.2 Lärarnas syn på läsning ... 23

4.3 Lärarnas syn på elevernas läsning – val av litteratur ... 25

4.4 Lärarnas syn på elevernas läsning – att läsa litteratur ... 26

4.5 Sammanfattning/analys ... 27

5 Diskussion ... 28

5.1 Läslust ... 28

5.2 Inställning till läsning från vuxna ... 29

5.3 Bokprat ... 30

5.4 Högläsning ... 30

5.5 Arbetsmiljö ... 31

5.6 För- och nackdelar med skapandet av läslust ... 32

6 Sammanfattning ... 33 Referenslista

5

1 Inledning

Den som inte kan läsa är handikappad i vårt samhälle […] det gäller alltså för vuxna

att ge barn läsning på ett sätt som är lustbetonat och därigenom skapa läslust. (Rimsten & Nilsson, 1980:136)

Begreppet läslust har inte alltid haft den innebörd det har nuförtiden. Idag tycks begreppet stå för en önskan, en uppgift, från lärare och andra vuxna att få barn och ungdomar att känna en lust till att läsa skönlitterära böcker utöver de som ingår i skolundervisningen.

Utvecklingen av TV, TV-spel och datorer har, enligt Wingård (1994:8), bidragit till att litteratur som till exempel böcker och tidskrifter har fått konkurrens. Innan denna typ av media fick en så stor plats i våra hem, som den i dagens läge har, kunde man genom böcker få uppleva spänning, magi, möta nya miljöer och fantisera sig bort till andra platser. Idag kan vi lätt uppleva liknande saker genom att exempelvis se på TV. Även Ahlén m fl. (2003:21) menar att medier påverkar barns läsning och i och med detta så har det växande intresset för TV- och dataspel och bokens allt lägre status bidragit till att färre barn intresserar sig för läsning. Andra anledningar till det bristande läsintresset kan, enligt Ahlén m fl. (2003:15) vara brister i pedagogers läsundervisning på så vis att det exempelvis inte ges tillräckligt mycket tid till läsning eller att barnen saknar förebilder som förespråkar hur viktig läsningen är. Personligen anser jag att det bristande intresset för läsning inte helt och hållet kan skyllas på barns TV-tittande och dataspelande då mycket handlar om huruvida pedagoger och andra vuxna i samhället tar till vara på och använder de resurser som finns för att visa barn och unga de fördelar som finns med läsning. Chambers (1995:9) menar att det bland annat krävs en god tillgång på böcker, rätt humör och inställning från läsaren, tillräckligt mycket tid tillägnad läsning samt att det finns en plats/ett utrymme där läsning kan ske som är anpassat efter barnens behov. Barn och ungdomar har olika behov under lästillfällena, exempelvis att vissa barn behöver en lugn och stillsam miljö omkring sig då de läser medan andra barn inte behöver det. Det finns många moment och många bitar som ska falla på plats för att barn ska finna ett intresse och en vilja till att sätta sig ner och läsa en bok, och jag anser att det är viktigt att påpeka att detta är något som skolan i samspel med barnens hem tillsammans bör jobba med för att skapa läslust.

Då läsning och läsundervisning kommer att utgöra en stor del i min framtida lärargärning anser jag detta vara ett viktigt ämne att fördjupa mig i, inte minst för att det enligt läroplanen är min uppgift att få mina elever att finna en vilja till att läsa och även känna en lust till det.

6 Enligt Svensson (1989:39) är detta område inte alls så pass utvecklat som det borde vara, rent forskningsmässigt. Detta väckte en lust och nyfikenhet hos mig att vilja överblicka ämnet på egen hand.

Det bör tilläggas att detta arbete till en början skulle ge en mer kritisk blick på huruvida läslust är bra eller inte och varför man egentligen ska skapa den. Men efter att jag genomfört litteraturstudien och intervjuerna så ändrades mitt synsätt och jag började se läslust som något positivt samt inse hur viktigt det är att barn finner det lustfyllt att läsa eftersom de annars kan gå miste om många färdigheter som läsning för med sig (se kap. 2.3).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att i en liten skala fördjupa mig i begreppet läslust då innebörden av ordet är diffust. Jag vill även undersöka hur arbetet med läsning och skapandet av läslust ser ut i teori och praktik.

De frågor som jag valt att ha som grund för denna uppsats är: - Vad innebär begreppet läslust?

- Hur skapar man läslust? - Varför ska man skapa läslust?

1.2 Avgränsningar

Uppsatsens fokus ligger på lärare och deras arbete kring läslust med barn i skolans tidigare år. Orsaken till detta är att det är i denna ålder grunden för läsning läggs och därmed också grunden för vidare läslust. Undersökningen skulle även kunna innefatta skolans senare år, eftersom arbetet med läslust inte bör begränsas till skolans lägre år. Men detta lämnas som en möjlighet till tidigare forskning. Undersökningen skulle även kunna innefatta elevers tankar kring ämnet läslust, nu har den begränsats till att bara ta reda på hur lärares tankar och metoder kring ämnet läslust ser ut. Uppsatsen skulle dessutom kunna innehålla delar som berör läs- och skrivsvårigheter, eftersom detta ämne inte ges så stort utrymme i undersökningen, även detta lämnas som en möjlighet till vidare forskning.

7

1.3 Disposition

I del ett av uppsatsen ges en kort introduktion/inledning till ämnet för att klargöra problematiken kring ämnet läslust, denna del innefattar även mitt syfte och mina frågeställningar. Del två redogör för tidigare forskning som gjorts inom ämnet. Del två är indelad i flera olika avsnitt för att uppsatsen ska bli lättläst, för att uppsatsen ska få mer struktur samt för att lättare visa läsaren vilka olika moment som används i arbetet kring läslust. I del tre presenteras de metoder jag använt mig av, urval, genomförande samt etiska ställningstaganden. I del fyra redovisas intervjuernas utfall. Informanternas svar på samtliga frågor som ställdes under intervjuernas gång presenteras i olika avsnitt för att ge struktur och göra uppsatsen lättläst. Detta följs sedan av en diskussion kring uppsatsens innehåll där litteraturstudien och resultatet av intervjuerna jämförs med varandra och arbetet sammanfattas.

8

2 Forskningsbakgrund

I denna del presenteras tidigare forskning som gjorts kring läslust. Forskningsbakgrunden är baserad på litteratur som skrivits under de senaste tre decennierna för att därmed få en bred syn på vad som tidigare blivit skrivet kring ämnet. Denna del är uppdelad i tre avsnitt med respektive underrubriker där det första avsnittet berör begreppet läslust, det andra avsnittet behandlar vilka metoder som skulle kunna skapa läslust och det tredje avsnittet redogör för forskningens olika svar på frågan om varför det är viktigt att skapa läslust.

2.1 Begreppet läslust

Det kan inte antas att alla vet vad begreppet läslust innebär eftersom det egentligen inte finns något exakt svar på den frågan; därför görs här ett försök till att kortfattat klara ut vad begreppet läslust har betytt och vad det betyder idag. Värt att nämna är att det som tycks vara dagens innebörd av ordet är det som ligger till grund för senare avsnitt i denna uppsats.

Begreppet läslust står inte att finna i Nationalencyklopedin (2009-11-26) trots att det tycks vara ett begrepp som använts under minst ett århundrade, eftersom att det 1920 skrevs en text vid namn Böndernas avtagande läslust från 1920 eller att det redan 1901 kom en artikel med namnet Läslust och vetgirighet. Däremot finns ordet med i svenska akademiens ordlista där det definieras som ”få tillfredställa sin läslust” samt ”ha en utpräglad läslust”. Enligt Amborn & Hansson (1998:18) så har begreppet läslust för tidigare generationer inneburit lusten till att studera vidare. De menar att dagens innebörd av begreppet har kommit till allt eftersom vi mer och mer intresserat oss för barns fritidsläsning samt deras vilja till att läsa.

Det finns ett antal boktitlar idag som innehåller ordet läslust, en snabb genomläsning av dessa böcker ger en överblick över hur begreppet tidigare har använts samt vad det tycks innebära idag. En av dessa böcker är boken Barnböcker och läslust (1981) som handlar om hur pedagoger och övriga vuxna, med hjälp av skönlitteratur, kan få barn att tycka att läsning är roligt och skapa en vilja till att lära sig läsa. En annan bok med läslust i titeln är boken Läslust och lättläst (2003) som handlar om hur man kan vidareutveckla barns läsning genom att arbeta med läsfrämjande och lässtimulerande metoder. En tredje bok, även den med begreppet läslust i titeln, är Fånga läslusten! (1990). Boken handlar om hur man med hjälp av skönlitterära böcker kan fånga barns läslust, eftersom detta, enligt författarna Jan och Ulf Nilsson, inte går att uppnå med hjälp av traditionella läromedel.

9 Några sammanfattande meningar för dessa böcker är att de menar att dagens innebörd av ordet läslust är att få barn att vilja läsa och att de därmed ska finna en lust till att vilja läsa mer. Litteraturen menar att ju äldre barnen blir desto svårare blir det för dem att finna en lust till läsning, därför bör man som lärare göra läsning lustfyllt för att barn och elever ska vilja fortsätta läsa även när de är äldre och den första tidens brinnande lust till läsning har lagt sig. Det finns många boktitlar som använder sig av begreppet läslust utan att för den skull mer ingående förklara själva begreppets innebörd någonstans i innehållet. Författaren förutsätter med andra ord att läsaren vet vad begreppet innebär.

2.2 Hur skapar man läslust?

Det som är lustbetonat gör man gärna. Det man gärna gör, gör man ofta. Det man ofta gör blir man så småningom duktigare i. Tycker man om att läsa, läser man ofta och blir en bättre läsare. (Rimsten-Nilsson, 1990:43)

När det pratas om att skapa läslust finns en hel del faktorer som bör finnas i åtanke. Alla barn är olika och därför är det sannolikt att det som är lustfyllt för vissa elever inte alls är lika lustfyllt för andra. Det finns blandade åsikter om vad som är viktigast när det gäller att fånga barns intresse för och skapa en lust till läsning. Lundqvist (1984:33) menar att det är en bra pedagog som krävs för att arbetet ska gå så smidigt som möjligt. Norström (1997:9) menar att det är bokpratet och diskussionerna som leder eleverna till att vilja läsa mer och Chambers (1995:37) menar att miljön är viktigast för att utveckla ett intresse för läsning hos barn. En sak de flesta författare dock är eniga om är att allt räknas, alla texter är bra för barnen, vare sig det handlar om skönlitteratur, tidskrifter, reklam, serietidningar osv. så länge det finns något som barnen vill läsa så ska de få göra det menar Norström (1997:22).

2.2.1 Barns läsutveckling

Enligt Lundkvist (1984:33) så är det allra första steget att lära eleverna att läsa, allt från korta ord till långa ord för att sedan ta sig an och forma hela meningar. Har ett barn inte passerat detta steg kommer det bli svårt, om inte nästintill omöjligt, att ta sig vidare till nästa steg i läsutvecklingen. Enligt Lindell (1980:26) är det inte ovanligt att barn kan läsa redan innan de börjar skolan, han kallar detta för spontan läsinlärning. Lindell (1980:26) skriver om en studie gjord av Elsa Böckmann där resultatet visat att detta kan ha flera anledningar. Barn kommer i kontakt med text dagligen genom exempelvis matförpackningar, vägskyltar osv. och genom

10 att studera dessa lär de sig hur bokstavssymboler ser ut. Många av de barn som deltog i studien tog ofta hjälp av sina föräldrar och ställde frågor som ”vad står det där?” och ”hur säger man det?” och i samband med att de såg ordet samtidigt som någon ljudade det kopplade de ihop symboler med uttal och lärde sig på så sätt att läsa. Men som lärare kan man inte räkna med att alla barn kan läsa när de kommer till skolan, därför är detta ett steg en lärare mer eller mindre måste hjälpa varje enskilt barn att klara av för att de ska kunna ta sig vidare i sin läsutveckling. Efter att ha arbetat med texter i olika former, så som skönlitteratur, litteratur baserad på fakta, serietidningar osv. och därmed etablerat läsningen hos barnen menar Wingård (1994:58) att de förväntas ha kommit så pass långt i sin läsutveckling att det är dags att kontinuerligt börja jobba med att fånga elevernas läsintresse och skapa en lust hos dem att läsa. Enligt Amborn & Hansson (1998:21) måste läsaren ha en så pass bra läsförmåga och läsvana att den vågar lita på sig själv och sin förmåga att kunna förstå hela dramaturgin i en läst bok för att kunna låta läslusten släppas fri.

Enligt Ahlén m fl. (2003:33) är de första skolåren viktiga för att lära elever att just läsa. Genom lekar, sånger, rim, ramsor osv. lär sig eleverna bokstäver som i sin tur lär dem skriva och läsa. Kommande skolår bör, enligt Ahlén m fl. (2003:33), ägnas åt mängdläsning, där eleverna får läsa många olika typer av texter för att få upp läshastigheten och öka sitt självförtroende och sin säkerhet inom läsningen. Ahlén m fl. (2003:41) föreslår 20 minuters läsning varje dag för att detta ska uppnås. Det är, enligt Ahlén m fl. (2003:33), i årskurs tre som de flesta elever har nått en god läsförmåga. Det är inte förrän vid denna tidpunkt som fokus ska läggas på att hjälpa eleverna att finna lusten till läsning.

2.2.2 Hur ska man arbeta för att skapa läslust?

Enligt Rimsten & Nilsson (1990:136) är det är upp till de vuxna att se till att presentera läsning på ett lustbetonat sätt för att på så vis skapa en läslust hos barn. Detta är något som även Lundqvist (1984:33) trycker på när hon skriver att det, förutom tillräckligt med utrymme, tid och tillgång till böcker, först och främst krävs en bra pedagog för att fånga elevers litteraturintresse. Pedagogen behöver ta sig tid till att bli väl införstådd i vad det finns för litteratur som är riktad till barn idag, såväl ny som gammal, där även olika genrer täcks in för att urvalet till slut ska bli så varierat som möjligt. Lundqvist (1984:33) menar vidare att en pedagog bör kunna presentera böcker på ett bra och givande sätt för eleverna, något som Amborn & Hansson (1998:32) anser vara en konst att kunna.

11

2.2.2.1 Bokprat och bokrecensioner

Bokprat är en fördelaktig metod att använda sig av för att stimulera och hjälpa elever finna läslust. Bokprat kan ske på olika sätt, pedagogen kan ha bokprat med sina elever, elever kan ha bokprat inför sin klass och bibliotekarier kan ha bokprat med elever för att väcka intresse för läsning.

Bokprat är nyttigt för eleverna, menar Lundqvist (1984:36), men ska man som lärare presentera böcker för sin klass bör man ha i åtanke att det är svårt att prata om böcker man själv inte läst, därför är det, som tidigare nämnt, viktigt att pedagogen tar sig tid att gå igenom litteraturen innan den presenteras för klassen. För att bokpratet ska bli nyttigt och nå fram till eleverna bör det göras på ett välplanerat och pedagogiskt sätt som tilltalar så många elever som möjligt. För att eleverna ska finna läsning intressant menar Smith (1986:117) att litteraturen bör väcka frågor hos dem som ger dem möjligheter att ifrågasätta det som lästs och koppla den till egna erfarenheter och upplevelser. Samtidigt menar Langer (2005:24) att då en människa läser en bok och kopplar den till egna erfarenheter samtidigt skapar nya: ”Undan för undan blir vissa idéer ointressanta, andra kommer till och en del omvärderas”. Efter att en elev har läst en bok har eleven berikats med nya erfarenheter. Dessa nya erfarenheter och föreställningsvärldar kan vara spännande att ta upp med eleverna då boken lästs klart. Har fler elever i klassen läst samma bok kan ett givande boksamtal utvecklas då Smith (1986:117) menar att det sällan är två läsare av samma bok som tolkat den på samma sätt och därmed har två nya föreställningsvärldar även skapats.

Enligt Norström (1997:23–25) så finns det många elever som efter många besök på biblioteket fortfarande kommer tomhänta tillbaka till klassrummet, utan någon bok att läsa med ursäkten att de inte hittat något bra. Detta beror, enligt Norström (1997:25), på att många barn behöver hjälp att hitta böcker som passar dem. En hjälp kan vara just bokpresentationer. Som lärare gäller det att hitta ett antal böcker av olika genrer och presentera dem ingående för klassen så att eleverna i hög grad förstår handlingen och får upp ett intresse för vad den handlar om och på så sätt även väljer den som tystläsningsbok. Norström (1997:25) anser även att det är viktigt att inte bara läraren, utan även eleverna får stå för bokpresentationerna, eftersom de då, förutom att få återberätta sin bok, även får träna i att tala inför grupp.

2.2.2.2 Rätt inställning från vuxna i barnens omgivning

Ännu ett moment som inte får försummas i arbetet med läslust är inställningen till läsning bland vuxna i barnens omgivning. De vuxna verkar som förebilder för barn, därmed är en

12 positiv inställning till läsning att föredra för att på så sätt visa barnen de fördelar läsning bär med sig. Chambers skriver att ”om vi ska lyckas i vårt arbete med att hjälpa andra, och då i synnerhet barn, att utvecklas till intresserade, läsvilliga (och framför allt tänkande) läsare, måste vi veta hur man skapar en läsmiljö som gör det möjligt för dem” (1995:9). Här trycker Chambers på hur viktig en bra pedagog är för barns läsutveckling. Är man som lärare omedveten om vikten av att skapa en miljö och en god läskultur så hejdas barnen i sin läsutveckling, något som kan leda till att barn kan få svårigheter med att finna lusten till läsning. Enligt Lundqvist (1984:33) så är en bra lärare grundläggande för att skapa ett intresse för litteratur hos elever. Med bra lärare menar Lundqvist (1984:33) en lärare som avsätter tillräckligt mycket tid för att skapa läslust hos barn. En annan avgörande faktor, som enligt Norström (1997:29) kan hjälpa elever att finna en lust till att vilja läsa, är den respons som ges till dem i samband med läsningen, vilket även är något som Chambers (1995:14) framhåller då han skriver att ”bästa sättet att hjälpa läsare under utveckling är att bekräfta deras framgångar.” Detta gör man genom att berömma och bekräfta allt barnen gör i samband med läsningen, det rör sig om allt från att de reser sig från sin plats och går fram till bokhyllan till att de till slut har valt en bok och sätter sig ned på lämplig plats för att läsa den – allt ska ges positivt beröm. Även Amborn & Hansson (1998:34) anser att läraren bör ge uppmuntran till elever under tiden som läsningen sker. Det kan handla om enskilda samtal med eleverna, i små grupper eller i helklass där man pratar om vad som håller på att läsas, vad boken handlar om osv. Amborn & Hansson (1998:34) menar även att läraren, under dessa samtal, eventuellt kan upptäcka om någon elev exempelvis är på väg att tappa intresset för sin bok eller om eleven är på väg att förlora tilliten på sin förmåga att läsa. Pedagogen kan då ge respons och ”hämta upp” eleven igen. Enligt Norström (1997:23) bör pedagogen själv vara engagerad i läsning och även den läsa en bok då det på schemat står att tiden ska ägnas åt läsning. Pedagogen bör visa eleverna att de ”själva tycker om att läsa och att böcker är viktiga, roliga, gripande och engagerade”.

2.2.2.3 Arbetsmiljö

Ett gott lärandeklimat är grundläggande för att elever ska ha en lust till att lära. Detsamma gäller för att elever ska finna en lust till att läsa. För att skapa ett bra läsklimat finns det flera faktorer att ta hänsyn till än bara pedagogens undervisningsmetoder. En av dessa faktorer är klassrums- och arbetsmiljön. Nyström (2002:145) menar att en väl utarbetad och anpassad fysisk och psykisk miljö bidrar till att elever har lättare för att lära. Även Chambers (1995:37) anser att pedagoger måste vara medvetna om hur viktig faktor det är att skapa en miljö där

13 läslust främjas. En läsvänlig miljö har stor möjlighet att influera barnen och ge dem en möjlighet att uppmuntras och inspireras till att utveckla ett intresse för läsning. Viktigt att understryka här är, som Ahlén m fl. (2003:20) säger, att denna goda läsmiljö inte bara bör tillämpas i skolan och dess miljö, utan även bör finnas i hemmet, där man förslagsvis kan utse en specifik plats för lugnare aktiviteter, som t.ex. läsning.

På många skolor finns speciella platser som är till för läsning, de kan kallas för läsrum eller läshörnor och enligt Chambers (1995:37) är dessa platser ofta just hörn eller en avskärmad plats med ett par bokhyllor och några komfortabla möbler som är avsedda att läsas i. Chambers (1995:38) ställer sig kritisk till att dessa läshörnor/läsrum även fungerar som bibliotek, som det gör på många skolor, då han menar att böcker inte ska förvaras på samma plats där läsningen av dem ska ske, detta eftersom bokvalsprocessen inte är något som sker i tystnad. Det är av stor vikt att eleverna får prata, skriva och diskutera med varandra då de väljer böcker. Därför uppmanar Chambers skolorna till att ha biblioteket för sig och läsrummet för sig. Dessa läsrum och läshörnor är bra att ha menar Chambers (1995:39) eftersom att detta visar hur viktigt det är med läsning. Om en plats är tillägnad en specifik uppgift, i detta fall läsning, där specifika regler för vad som skall göras osv. finns, bör det sända ut signaler till eleverna att detta är en viktig och betydelsefull aktivitet. Norström (1997:20) menar att det i en bra läsmiljö ska finnas gott om böcker som är lättillgängliga och gärna ligger framme och ”frestar” förbipasserande elever.

I detta kapitel bör det även fastslås hur viktig tidstillgången är för att läsmiljön ska bli så bra som möjligt. Enligt Norström (1997:23) så är en lärare som ger sin klass mycket tid till läsning, bokprat osv. en bra pedagog eftersom eleverna då inser att ett ämne som ges så mycket tid är ett viktigt och nödvändigt ämne.

2.2.2.4 Övriga metoder som skapar läslust

Högläsning är, enligt Norström (1997:20–21), en bra metod att använda sig av, både i skolan och i hemmet, för att barn ska få upp ögonen och börja intressera sig för böcker. Högläsning är inget som ska begränsas till barn i de yngre åldrarna utan kan med fördel användas högre upp i skolåren. Enligt Norström (1997:20) så tar barn efter vanor och intressen som de vuxna i barnens omgivning har. Med andra ord så kan man säga att barn som läser mycket har i regel vuxit upp i ett hem med läsande föräldrar som har läst mycket för sina barn. Även Hallberg (1993:8) menar att högläsning är av stor betydelse för barns läsutveckling då en viktig del i deras läsinlärningsfas är att få lyssna på språket och höra det i en sammanhängande form. Enligt Hallberg (1993:7) så ges de lyssnande eleverna en förmåga att se inre bilder och

14 utvecklar sin fantasiförmåga och föreslår därmed 20 minuters högläsning varje dag under de första sex till sju skolåren.

Ytterligare en viktig metod att använda sig av då man vill utveckla ett läsintresse hos barn är att ta med dem till biblioteket regelbundet, inte bara under skoltid utan även tillsammans med familj och vänner. Barnen bör ges gott om tid på biblioteket för att de ska få upptäcka och undersöka bibliotekets alla avdelningar och titta och känna på böcker, öppna och ögna igenom dem och titta på bilderna. Chansen är då stor att några böcker får följa med hem, något som bör ses som en framgång, menar Norström (1997:21–22).

Något som många gånger faller i glömska är användandet av talböcker. Talböcker är en viktig tillgång i barns läsutveckling, de kan, enligt Ahlén m.fl. (2003:191) med fördel användas till barn med lässvårigheter och så även till barn som behöver hjälp med att upptäcka läsning. En talbok kan förslagsvis hjälpa barnet att få en uppfattning om vad bokens värld kan bidra till, barnen får uppleva bokens värld. Även Amborn & Hansson (1998:43) menar att detta är en beprövad metod som kan visa elever vägen in i bokens värld.

2.3 Vilka fördelar för läslusten med sig?

Litteraturen som hittills berörts i denna uppsats är övervägande eniga om att det är viktigt att barn och unga har en läslust, alltså att de finner det lustfyllt att läsa. En stor anledning till detta kan vara alla de färdigheter som läsning för med sig och utan läslusten kan man lätt gå miste om dessa färdigheter.

Det finns som sagt många färdigheter som läsning bidrar till, vare sig det rör sig om faktaböcker eller skönlitteratur. Faktaböcker ger oss, enligt Rimsten & Nilsson (1980:138– 139) kunskaper och skönlitterära böcker som används till nöjesläsning ger oss underhållning. Men utöver detta bidrar även läsning med fördelar som hjälper oss att utvecklas som människor och ger oss egenskaper som är synnerligen användbara i det fortsatta livet. Läsning är alltså viktigt för barn, inte minst med tanke på det som läsning bidrar till i barns läs- och livsutveckling.

Något som kan tänkas vara den största anledningen till att lärare idag ska skapa läslust hos elever kan vara att det faktiskt står i läroplanen att skolans, och därmed lärarnas, uppdrag är att ”genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo 94:94). Genom att man har läslust och läser mycket får man en rad olika färdigheter som rör rent språkliga kunskaper. Läsaren får, enligt Amborn & Hansson (1998:8), kunskapen om

15 alfabetet och dess användning. Utan denna lärdom blir det fortsatta lärandet mycket svårt. Enligt Wingård (1994:10) är läsning bra för barns språkutveckling eftersom deras ordförråd utökas och deras känsla för språk blir förstärkt, barnen blir även säkrare på stavning då de ständigt möter ordbilder i litteraturen. En annan viktig faktor som Wingård (1994:10) menar är betydelsefullt för att bokläsandet ska bli en positiv upplevelse är att ju mer man läser desto snabbare går det, och en god läshastighet ger många elever en god självkänsla när det gäller läsning. Även Norström (1997:18) menar att läsningen är bra för barns språkliga utveckling. Då de böcker som bibliotek och skola idag erbjuder är av relativt god språklig kvalitet så erbjuds de läsande barnen att lära sig ett gott språk. ”Barn lär sig det språk de möter” skriver Norström (1997:18) och menar därmed att de barn som inte läser inte heller lär sig att använda ett gott språk. Även Rimsten & Nilsson (1980:21) skriver om fördelarna med läsning. Läsning är, enligt dem, bra för barns verbala språkutveckling eftersom böcker ger läsaren tillgång till ord och begrepp som används dagligen då vi samtalar med varandra. Rimsten & Nilsson (1980:21) menar att ett väl utvecklat verbalt språk gör det lättare för oss att utrycka oss. Detta betraktar även Ahlén m fl. (2003:26) som viktigt då de menar att läsningen lär läsaren bl.a. nya ord och begrepp, hur meningsbyggnader kan se ut samt hur strukturen i det skrivna språket är uppbyggt, dessutom anser de även att det viktigaste som ett läsande barn tillängar sig då det läser är att de skapar en sig identitet.

Skardhamar (1994:11) menar att olika typer av läsning ger olika typer av färdigheter och skriver om begreppen mängdläsning och njutningsläsning och menar att dessa två typer av läsning ger läsaren olika förmågor. Mängdläsningen ger läsaren en orientering om vad det finns för typ av litteratur, den ger lästräning och vidgar läsarens perspektiv på omvärlden. Njutningsläsningen bidrar till eftertänksamhet och fantasi samt just njutning. Något som behövs för att barnen ska känna en lust till att läsa. En annan viktig betraktelse av läsning är att dagens samhälle, enligt Norström (1997:19), kräver att alla kan läsa bra. De svagpresterande läsarna får det därför svårt att konkurrera på exempelvis arbetsmarknaden. I och med detta är det av stor vikt att pedagoger hjälper och jobbar med elever för att utveckla och stötta dem i deras läsning för att det på så sätt inte ska uppstå problem baserade på läsning senare fram i deras liv. Hallberg (1993:7) skiljer på de olika mål som kan uppnås med hjälp av god läsning. Det rör sig om färdighetsmål som har med de kunskapsmål som tidigare presenterats att göra. Det rör sig även om kulturella och estetiska mål, eftersom läsande elever får tillgång till det litterära kulturarvet så som sagor, myter, äldre texter osv. då de läser. De får även ta del av den litteraturhistoria som finns idag, samt även ta del av den kunskap om olika författare, olika genrer osv. som läsningen för med sig. Andra färdigheter som läsning

16 bidrar till är fantasi och identitetsskapande, något som kan betraktas som en viktig del i barns utveckling. Wingård (1994:11) lyfter fram denna typ av kunskap då de skriver om läsandets betydelse för fantasin. Genom att uppleva böckernas värld så ges större utrymme till att fantisera eftersom böcker sätter igång läsarens kreativitet och tankegångar. Norström (1997:18–19) menar även han att läsandet sätter fart på läsarens fantasi. Något som i sin tur ”skapar aktiva, påhittiga och kreativa barn”. Övriga kunskaper som en läsare uppnår med läsning är, enligt Norström (1997:17), livserfarenhet och kunskaper som gör en beredd att möta nya situationer i livet eftersom läsaren möjligtvis redan ställts inför samma situation tidigare, i bokens värld. Även Amborn & Hansson (1998:24) menar att böcker kan förbereda och hjälpa läsaren igenom olika problem och kriser i livet.

2.4 Hur gör man med elever som inte vill läsa?

Ibland kan man som lärare stöta på elever som inte ”vill” läsa. Viljan till läsning är, enligt Norström (1997:26), olika från barn till barn, något som kan ha olika anledningar. Som pedagog är det viktigt att uppmärksamma detta och jobba för att omvända negativt inställda elever till positiva läsare. Denna del redogör kort för hur man som lärare enligt den litteratur som presenterats ska gå tillväga för att lyfta upp barn som av någon anledning inte vill läsa och hjälpa dem att också hitta läslust. Ofta beror elevers motvilja till att läsa inte på eleven själv utan på omkringliggande faktorer.

Det finns, enligt Norström (1997:26), elever som av olika anledningar känner en ovilja till läsning och böcker, detta kan bero på att vissa elever inte har tagit sig tid till att upptäcka läsningen eller så har de en allmänt fientlig inställning till det hela på grund av andra omständigheter. Varför det är på detta viset menar Norström (1997:26–27) att det finns en rad olika anledningar till. Dessa anledningar kan, enligt Norström, vara:

- ”Familjebakgrund med förakt mot skola och boklig bildning - Bristande mognad då läsinlärningen påbörjades

- För högt tempo i läsinlärningsfasen i förhållande till elevens inlärningstakt - Eleven arbetar med allt för svåra texter och upplever upprepade misslyckanden - Överkrav från lärare och föräldrar vad gäller läsning

- Bristande uppföljning av läsningen i skolår 4-6 och 7-9

- Dåligt stöd för skolarbetet i hemmet – föräldrar inser inte det allvarliga i att deras barn väljer bort läsandet

17 Som lärare gäller det i synnerhet att ta reda på vad anledningen till det till synes obefintliga läsintresset hos eleven är för att sedan meddela detta till föräldrarna. Ett gott samarbete mellan föräldrar och lärare är en stor fördel i dessa lägen eftersom eleven då kan påverkas både i skolan och i hemmet menar Norström (1997:28) . Även Nyström (2002:40) anser att samarbetet mellan hem och skola är avgörande för hur barns inställning till läsning formas. Nyström (2002:40) menar att barn till akademiskt utbildade föräldrar med en god syn på läsning som också har ett hem fyllt med litteratur av alla dess slag får en positiv inställning till läsning. Skolan kan inte styra föräldrars utbildning men kan, enligt Nyström (2002:41) försöka påverka föräldrar till, att för sina barns skull, verka som goda förebilder inom läsning. Fyll barnens omgivning med litteratur och tala om läsning i positiv bemärkelse så avspeglas detta till barnen och de har stora möjligheter att själva utveckla ett positivt synsätt på läsning. Enligt Ahlén m.fl. (2003:191) kan en anledning till ett bristande läsintresse vara att de elever som väljer andra aktiviteter före läsning eventuellt har någon form av lässvårighet, utan att de för den skull har dyslexi. Ahlén (2003:191) lyfter fram andra grupper med lässvårigheter som de sena läsarna – de barn som inte är tillräckligt läsmogna eftersom de av olika anledningar ännu inte tillägnat sig en fonologisk medvetenhet. De långsamma läsarna – de barn som behöver extra hjälp med att avkoda. De lässvaga – de elever som ofta har problem med själva läsförståelsen och med språket i allmänhet. Den sista gruppen kallar Ahlén (2003:191) för de läsretarderade vilket oftast innefattar barn i skolans senare år som har läs- och skrivsvårigheter, avkodningssvårigheter och språksvårigheter. Får inte barnen som ingår i dessa grupper tidigt hjälp så finns det stor risk att de får en negativ inställning till läsning och därmed inte heller skapar någon form av lust till den. Därför bör man som lärare vara uppmärksam på hur barnens läsning utvecklas för att tidigt upptäcka eventuella svårigheter och ta tag i det för att på så sätt kanske förhindra att barnet utvecklar en negativ syn på läsning.

18

3 Metod

I detta kapitel beskrivs de datainsamlingsmetoder som använts i denna uppsats, intervju samt litteraturstudie. Genomförandet och processen kommer att presenteras och så även de etiska överväganden som gjorts i samband med intervjuerna, samt hur urvalet av de lärare som intervjuats gjorts.

3.1 Datainsamlingsmetoder

För att få svar på de framförda frågeställningarna som denna uppsats behandlar har jag valt att använda mig av två typer av datainsamlingsmetoder, litteraturstudie och intervjuer. I litteraturstudien granskas den tidigare forskningen som gjorts kring ämnet läslust för att på så vis få en medvetenhet om hur arbetet med att skapa läslust ser ut i teorin. Jag har även valt att intervjua tre verksamma lärare för att ta reda på hur arbetet kring området ser ut i praktiken.

3.1.1 Litteraturstudie

Enligt Denscombe (2000:187) bör alla typer av undersökningar innehålla någon form av litteraturstudie eftersom detta visar på en medvetenhet från författarens sida om hur den tidigare forskningen kring forskningsområdet ser ut. Litteraturstudien ska, enligt Denscombe (2000:187) bland annat fungera som ett sätt att ”fastställa den existerande kunskapen inom forskningsområdet och […] staka ut forskningsfrågor som hjälper till att öka vår förståelse kring ämnet”. Den ska även, så även i denna uppsats, ha en central roll i själva undersökningen, de skriftliga källorna betraktas som en datakälla i sig. Stukát (2005:25) skriver att den huvudsakliga avsikten med att använda litteratur/tidigare forskning i en uppsats är att ”ge sammanhang och utgångspunkter för den egna undersökningen för att anknyta sitt resonemang till andras idéer och teorier”, med andra ord att få en plattform att stå på i det fortsatta arbetet med uppsatsen.

I denna uppsats är syftet med den tidigare forskningen dels som Stukát (2005:25) skriver, att få en plattform att stå på men även att ge den tidigare forskningen en central roll i uppsatsen, som Denscombe (2000:187) skriver. Grundidén från min sida är att jämföra den tidigare forskningen och dess teoretiska tips om hur man skapar läslust med de intervjuade lärarnas svar om hur de arbetar med läslust i praktiken. Något som i ett senare kapitel i uppsatsen ska leda till en diskussion där teori och praktik jämförs och granskas utifrån de

19 kunskaper jag har fått av de två datainsamlingsmetoderna jag valt att använda mig av, litteraturstudie och intervju.

Enligt Denscombe (2000:201) finns både för- och nackdelar med forskning som till stor del är baserad på skriftliga källor. Fördelarna är att det finns en stor tillgång till dessa källor och att de innehåller stora mängder information, de är även kostnadseffektiva och kan ses som en permanent datakälla. Nackdelarna är enligt Denscombe (2000:201) att trovärdigheten på källan bör ifrågasättas av forskaren då man inte alltid kan förlita sig på att källan helt och hållet stämmer överrens med verkligheten. En annan nackdel är att skriftliga källor ofta baseras på tidigare forskning vilket medför att det räknas som en sekundär data. En tredje och sista nackdel är att källan kan vara byggd på författarens egna teorier och tolkningar vilket i sin tur kan leda till att ett objektivt synsätt på verkligheten ges. Även Stukat (2005:23) anser att ett kritiskt förhållningssätt till den valda litteraturen är av stor vikt. Han menar även att vissa källor väger tyngre än andra och de ska därför behandlas olika. Dessa för och nackdelar har jag tagit hänsyn till då skriftliga källor valts ut. Samtliga böcker är byggda på antingen tidigare forskning eller författarens egna forskningar och undersökningar vilket jag anser är ett bra underlag för min egen uppsats. Samtidigt har det lästa materialet granskats med kritiska ögon fram tills det att jag funnit bevis för teorier och påståenden i annan litteratur.

3.1.2 Intervju

Till min uppsats ansåg jag det vara lämpligt att, förutom en litteraturstudie, använda mig av den kvalitativa metoden intervju för att på så sätt få en förankring i verklighetens arbete kring läsning. I detta fall ansåg jag att en semistrukturerad intervju passade väl, se Bilaga 1. Enligt Stukát (2005:37) är intervjun det viktigaste arbetsredskapet när man forskar inom utbildningsvetenskapliga områden. Detta för att man kan få fram informationsrika och uppriktiga svar om man använder detta sätt att samla information. Detta förutsätter dock att man genomför intervjun på ett välplanerat sätt. Både Stukát (2005:37) och Denscombe (2000:134–137) skriver att det finns olika typer av intervjuer. Strukturerade intervjuer, som bygger på ett väl strukturerat frågeformulär som följs utan avvikelser. Denna typ av intervjuer är enligt Denscombe (2000: 134) bäst att använda sig av vid samling av stora mängder data. Det finns även ostrukturerade intervjuer, en intervjutyp som riktar sig mest till informantens tankar. Istället för att ställa väl förberedda frågor till informanten får denne istället en introduktion på ett tema eller ämne, därefter får tankar och funderingar från informantens sida flyga fritt. Den typ av intervju som använts i denna uppsats kallas, av både Denscombe

20 (2000:135) och Stukát (2005:38–39), semistrukturerad. En semistrukturerad intervju har influenser från både den strukturerade och ostrukturerade intervjun. Informanterna får då svara på i förväg bestämda frågor kring forskningsämnet, precis som i den strukturerade miljön. Skillnaden är dock att frågorna inte behöver besvaras i rätt ordning. Dessutom får informanten större chans att utveckla sina egna tankar kring ämnet. Det finns inga förutbestämda svar till frågorna, informanten får i lugn och ro tala utförligt om ämnet och den ställda frågan. Anledningen till att denna typ av intervju valdes är, precis som Stukát (2005:39) säger, att ju större utrymme man ger till informanten och dess tankar desto större är möjligheten att få fram nytt och spännande material. Samtidigt ville jag inte ge allt för stort utrymme för informanten och dess tankar, mestadels för att materialet lättare skulle kunna kategoriseras och jämföras med litteraturstudien.

Denscombe (2000:161–162) anser att det finns både för- och nackdelar med att använda intervjuer som datainsamlingsmetod. Fördelarna är att det är en relativt enkel metod att använda sig av och forskaren kan lätt kontrollera huruvida informantens svar och tankar är trovärdiga och verklighetsförankrande eller inte. De nackdelar som finns är bl.a. att det är tidskrävande att transkribera inspelade intervjuer och översätta det sagda ordet till nedskrivet format. En annan nackdel är att om intervjuaren är ovan och använder fel typ av intervjuteknik kan detta leda till att resultatet blir sämre än tänkt.

3.2 Urval

Jag valde att intervjua tre olika klasslärare från två olika skolor. Dessa lärare kontaktades på olika sätt. Två av lärarna är verksamma på den skola där jag under min lärarutbildning gjort den största delen av den verksamhetsförlagda utbildningen, i och med detta tillfrågades dessa personligen angående en eventuell medverkan i min studie och den tredje läraren kontaktades via e-post, även denna lärare har jag varit i kontakt med under min verksamhetsförlagda utbildning. Samtliga intervjuade lärare är kvinnor, något som inte var något medvetet val, utan berodde på att några manliga lärare inte fanns att tillfråga på de två skolor där urvalet skedde.

21

3.3 Genomförandet

Genomförandet av intervjuerna genomfördes i ett tyst och avskilt rum som bokats på respektive lärares skola, då Denscombe (2000:143) menar att platsen är viktig då det är av stor vikt att ingen stör under intervjuns gång eftersom detta kan få informanten att förlora koncentrationen. Två av intervjuerna kunde ske efter arbetstid och en intervju planerades in under en längre rast mitt på skoldagen. Huruvida detta påverkade informanten i form av stress att hinna klart med intervjun innan rastens slut kan jag inte svara på, men det har tagits i betraktelse då intervjuerna transkriberats och jag har inte kunnat upptäcka några tydliga tecken på att informanten skyndat sig igenom frågorna.

Intervjuerna dokumenterades med hjälp av en diktafon eftersom detta gav mig en större chans att koncentrera mig på att ställa frågor och lyssna på informanten än om jag exempelvis fört anteckningar skriftligt. Det inspelade materialet transkriberades sedan utförlig. Informanterna hade i förväg fått ta del av frågeformuläret så att de skulle kunna förbereda sig inför intervjun och samtidigt vara införstådd i vilka ämnen som skulle beröras under intervjuns gång. Intervjun introducerades med att jag kort berättade vad syftet med uppsatsen var samt hur det inspelade materialet skulle användas, något som även förklarats då informanterna tillfrågades om de ville delta i studien. Efter introduktionen påbörjades intervjun och frågorna ställdes en efter en från mig till informanten. Informanterna svarade fritt kring frågorna, ingen av de intervjuade lärarna hade svårigheter med att förstå dem. Samtliga intervjuer tog mellan 20-25 minuter att genomföra.

3.4 Etiska överväganden

Då de utvalda lärarna tillfrågades angående ett eventuellt deltagande i min studie samt innan intervjuns start informerade jag mina informanter om deras rättigheter samt de krav som ställs på mig angående sin medverkan i studien. Dessa krav och rättigheter grundar sig i de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2009) presenterar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Nedan följer en kort sammanfattning av dess innebörd samt hur jag anpassade mig till dessa.

- Informationskravet innebär att forskaren (jag) har som skyldighet att informera studiens medverkande informanter om vad min studie går ut på och vad materialet som informanten delger forskaren om kommer att användas till. Informanterna ska också meddelas att deras deltagande är frivilligt och att om de så önskar kan avbryta intervjun

22 när de vill. (Vetenskapsrådet, 2009:7). Detta informerade jag mina informanter om vid intervjuns början. Ingen av de intervjuade lärarna hade några invändningar vilket medförde att intervjuerna kunde genomföras utan problem.

- Samtyckeskravet handlar om att jag som forskare måste ha godkännande från informanterna om att de vill medverka i studien. Är deltagaren yngre än 15 år måste forskaren ha samtycke från föräldrar/vårdnadshavare om att barnet får delta i studien (Vetenskapsrådet, 2009:9). Då ingen av de deltagande informanterna var under 15 år vilket medförde att samtliga själva kunde avgöra om de ville delta eller inte.

- Konfidentialitetskravet går ut på att information om studiens medverkande hanteras på ett konfidentiellt sätt, vilket innebär att obehöriga inte får ta del av dessa uppgifter. Forskaren har tystnadsplikt beträffande alla uppgifter som på något sätt kan avslöja informantens personliga uppgifter, (Vetenskapsrådet, 2009:12). Alla uppgifter som informanterna har underrättat mig om har behandlats konfidentiellt, och de kommer inte att offentliggöras varken i denna undersökning eller i någon annan.

- Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som informanterna delger forskaren under intervjuns gång endast används till det forskningsändamål som informanterna informerats om. Uppgifterna får ej användas för exempelvis kommersiellt bruk eller för andra icke-vetenskapliga syften, (Vetenskapsrådet, 2009:14). De uppgifter som informanterna har delgett mig kommer endast att användas i denna studie, detta är de väl införstådda i.

3.5 Metoddiskussion

Jag är nöjd med de datainsamlingsmetoder jag valde att använda till denna uppsats och tycker att resultatet gav mig en bra grund att stå på för att få svar på de frågeställningar som ställts. Ingen annan typ av datainsamlingsmetod hade gett mig det material som önskades. Frågeformuläret som låg som grund till intervjuerna hade, enligt mig, så pass väl utarbetade och anpassade frågor så att jag fick svar som täckte de områden som önskades. Det som kunde ha gjorts lite bättre och är något jag ångrar så här i efterhand är att resultatet hade blivit mer givande och gett mig ett bredare perspektiv på hur arbetet kring läslust ser ut i praktiken om jag intervjuat fler än bara tre lärare. Dessutom borde jag ha intervjuat lärare på helt olika skolor för att på så sätt få ett bredare perspektiv på det hela.

23

4 Resultat

I resultatet presenteras de intervjuer som gjorts med tre lärare för att studera hur verksamma lärares tankegångar kring läslust och läsning i skolan ser ut. Resultatet redovisas under följande rubriker: Information om de intervjuade lärarna, lärarens syn på läsning, lärarens syn på elevernas läsning – att välja litteratur, lärarens syn på elevernas läsning – att läsa litteratur. Under dessa rubriker presenteras alla tre informanters svar och jämförs med varandra.

4.1 Information om de intervjuade lärarna

Informanterna kommer nedan att presenteras som A, B och C för att deras anonymitet skall bibehållas. Gemensamt för alla tre lärare är att de alla är kvinnor. B och C jobbar för närvarande på lågstadiet (år 1-3) A jobbar för närvarande i år 5. Alla är behöriga lärare med en lärarexamen att stå på. A är 51 år och är den som har arbetat kortast tid som lärare, 7 år. Hon är den lärare av dessa tre som har mest erfarenhet av lite äldre barn då hon tidigare arbetat i skolår 4-6. Från och med i höst ska hon dock börja med en 1:a. B är 46 år och har jobbat som lärare i 22 år, 11 år som förskollärare och 11 år som lärare på lågstadiet. Av de tre informanterna är hon den enda som har erfarenhet av förskoleverksamhet. För närvarande undervisar hon i en 3:a. C är 36 år, hon har varit verksam lärare i 11 år och har endast erfarenhet av skolans år 1-3. För närvarande undervisar hon i en 2:a. Lärare B och C jobbar på samma skola, men på olika avdelningar och i olika arbetslag.

4.2 Lärarnas syn på läsning

Samtliga lärare ansåg att läslust mer eller mindre innebär att man känner ett sug och en längtan efter att få läsa. A och C ansåg även att läslust har med känslor och upplevelser att göra och när man har läslust så har man viljan att vilja uppleva och känna det böcker kan ge. A, B och C tycks alla vara aktiva läsare med stor läslust då de alla berättar att läsning är något de till stor del ägnar sig åt på fritiden, A läser så mycket som 3-4 böcker i månaden. De tre lärarna var eniga även på nästkommande fråga angående huruvida elever ska läsa eller inte. A, B och C anser att läsning utvecklar och utökar elevernas ordförråd samt gör det enklare för dem att se stavning, meningsbyggnad osv. B och C menar även att eleverna genom läsning får en avkopplande stund där de får uppleva nya världar. A ansåg att elever ska läsa mycket för

24 att få en positiv läsupplevelse och säger att ju fler böcker eleverna läser desto mer inser de att det finns böcker för alla. Läsning är även något som eleverna ska göra för sin egen skull anser både A, B och C. Även här påpekar A att läsning är viktigt för elevernas läs- och skrivutveckling men menar även att skönlitteratur kan lära eleverna mycket om andra människor, tider och platser. C har samma synsätt som A och de menar båda att eleverna ska läsa för sin egen skull eftersom de då får ett flöde i sin läsning och utvecklar sitt språk. B anser att eleverna ska läsa för sin egen skull eftersom att ”läsning är porten till nästan all kunskap”.

För att eleverna ska finna glädjen i att läsa spelar läraren en stor roll menar de tre informanterna. B säger att ”det är viktigt att läraren tar med barnen till biblioteket och visar och berättar hur de kan låna böcker på fritiden”. B talar mycket om vikten av att eleverna läser även på sin fritid och inte bara i skolan. A och C är eniga om att läraren är viktig när det gäller att hjälpa eleven hitta lämplig litteratur som passar genom att exempelvis presentera genrer av olika slag. B säger även att hon genom att ha en positiv syn på läsning och talar om läsning som en bra och nyttig sak hoppas på att eleverna tar efter detta och får en positiv syn på läsning. På frågan om lärarens eget läsintresse på något sätt påverkar valet av böcker som presenteras för eleverna så skiljer sig informanternas svar. A tror att det antagligen gör det, även om det inte är medvetet tror hon att hon presenterar det som tilltalar henne för eleverna. B säger att hennes eget intresse påverkar valet av litteratur litegrann, men eftersom hon ofta tar hjälp av en bibliotekarie då böcker ska väljas ut så kommer hon nog ifrån det lite. C däremot tror inte alls att det egna intresset speglar av sig i det hon presenterar för eleverna, hon menar att de böcker som hon väljer att presentera för eleverna är sådant hon anser är ampassat utefter deras intresseområden.

Miljön är en viktig del för att läsning skall främjas. A säger att hon önskar att miljön vore ännu mer läsfrämjande, men klassrummet kan erbjuda en soffa där många elever ofta vill sitta och läsa, dessutom finns det mycket skönlitteratur i bokhyllorna. A anser att en lite större läshörna skulle vara bättre, en läshörna med en mjuk matta, kuddar, soffa och fåtöljer. Detta just eftersom många elever föredrar att sitta mjukt eller ligga då de läser böcker. B främjar läsning genom att skapa en miljö där det ges tid till eleverna att läsa, läsning ska inte stressas fram utan måste få ta sin tid menar hon. Eleverna får även tillåtelse att hitta ett eget ställe att läsa på, de måste alltså inte sitta vid sin bänk och läsa. I klassrummet finns bokställ, korgar med böcker och fåtöljer. Även C uppmuntrar eleverna till att sitta där de själva tycker att det är bekvämast. Många av hennes elever väljer att ligga och läsa i den myshörna som finns i

25 klassrummet. Myshörnan består av en soffa samt många kuddar. Dessutom erbjuds plats i intilliggande grupprum för de elever som vill ha extra lugn och ro.

4.3 Lärarnas syn på elevernas läsning – val av litteratur

A, B och C tar alla med sina elever till biblioteket regelbundet där eleverna själva får välja vad de vill läsa. Gemensamt är även att de alla går till biblioteket med jämna mellanrum för att ha bokprat tillsammans med en bibliotekarie som då presenterar böcker för eleverna. Arbetslaget som B arbetar i har tillsammans gjort om ett grupprum till ett litet bibliotek dit eleverna gärna får gå och läsa böcker om de vill. A och C säger att deras elever i princip får välja vilka böcker de vill, vare sig det är en vanlig skönlitterär bok, serietidning eller en mangabok eftersom att all läsning är bra läsning. A menar dock att man som pedagog kan försöka påverka eleven att bredda sitt läsintresse så att tystläsningen inte enbart består av att läsa serietidningar. B försöker att guida sina elever ifrån serietidningar och dyl. men eftersom hon inte vill hindra eleverna från att läsa får de välja denna typ av berättelser om de verkligen inte hittar något annat som passar dem. Alla tre lärare förbjuder böcker som har stötande innehåll som t.ex. grovt språk eller våld eftersom dessa böcker inte passar elever i denna ålder.

C anser att eleverna klarar av att själva välja litteratur, för de elever som behöver hjälp presenterar hon några olika böcker. Även A ger eleverna fria händer när det gäller val av bok. A har dock uppmärksammat att det finns elever som av olika anledningar är motsträviga mot läsning och dessa hjälper hon att hitta passande litteratur, både vad gäller innehåll och nivå på texter. B säger att elevernas frihet när det kommer till bokval är ganska stor. Hon och bibliotekarien försöker vägleda dem lite så de inte väljer något som är alldeles för svårt för dem. Dessutom lånar hon alltid med sig lite extraböcker från biblioteket eftersom hon upptäckt att många elever lånar något som senare visar sig vara något som inte varit rätt för dem.

Som A redan nämnt finns det elever som är skeptiska till läsning och för att få dem att förstå värdet av att läsa skönlitteratur gör alla tre lärare på samma sätt, nämligen att sätta sig ner tillsammans med eleven och börja läsa tillsammans med honom/henne för att han/hon snabbare ska komma in i handlingen. A pratar dessutom mycket om nyttan med läsning, både med eleven själv och med föräldrarna. A menar här att läsning hemma är minst lika viktigt som läsning i skolan. A och C brukar även presentera talböcker för eleverna, något som ofta resulterar i att eleven till slut vill testa att läsa böcker.

26

4.4 Lärarens syn på elevernas läsning – att läsa litteratur

De flesta lärare har krav som ställs på eleverna då det kommer till läsning. A, B och C menar alla att dessa krav helt beror på vilken nivå eleven ligger på. C säger att eftersom att alla barn ligger olika i sin läsutveckling är det svårt att nämna några specifika kriterier hon går efter. Viktigast är att de läser böcker som passar dem själva där de ligger i sin utveckling. B är inne på samma spår och säger att hennes krav är att de läser böcker som ligger på deras egen nivå, boken får inte vara för enkel eller för svår. A berättar att klassen under ett par terminers gång tillsammans läst ca 25 000 sidor. Några elever har läst 50 sidor och andra har läst flera tusen, men det handlar inte om att läsa mycket utan att de läser vad de kan. Vad gäller tid för läsning är de tre lärarna överrens om att det ska läsas varje dag, både med hjälp av högläsning och tyst läsning. A menar att barnen själva ska läsa en liten stund varje dag samt att lärare/förälder ska läsa en liten stund för barnet eftersom detta också främjar barnens utveckling. B anser att en kvart varje dag samt högläsning från lärarens sida räcker för eleverna. C menar att detta bör anpassas till varje enskild elev, dock skall alla läsa en stund om dagen, men vissa elever klarar med fördel av en lite längre stund än andra. Då en bok har avslutats menar A och B att uppföljningen inte behöver vara så stor, många gånger gör deras elever en bokrecension av någon form, muntlig eller skriftlig, men för det mesta anser de att det räcker med att barnen tänker tillbaka på vad de läst och reflekterar över det. C däremot anser att denna del i läsningen är minst lika viktig som att välja ut en bok och att läsa den eftersom en god avslutning, enligt C, ger läsningen en mening för eleverna. Eleverna i denna klass skriver en bokrecension efter varje färdigläst bok och då och då får de välja ut den bok som de tyckt bäst om och presentera den inför klassen.

Som tidigare nämnts så finns det elever som är mindre motiverade till att läsa litteratur, de tycker att det är tråkigt och jobbigt att läsa och A, B och C är eniga om vad förklaringen till detta skulle kunna vara. De säger alla tre att en förklaring till detta skulle kunna vara att eleven har läs- och skrivsvårigheter, någon typ av koncentrationssvårighet eller bara har det svårt att hitta en bok som passar. A tror att det kan bero på att de saknar någon tradition av läsning hemma eftersom läsning i hemmet är viktig redan tidigt i ett barns liv för att underlätta framtida läsning. Eller så har de ännu inte har upptäckt glädjen i att läsa – läslusten.

27

4.5 Sammanfattning/analys

De tre informanterna är aktiva läsare, något som, enligt mig, med stor sannolikhet kan avspeglas i deras syn på läsning i allmänhet. De anser alla att läsning är viktigt och roligt, något som jag kan se är en anledning till att de väljer att använda mycket litteratur i sin undervisning. Informanternas läsintresse tror jag även avspeglas i deras undervisningssyn, då de alla är eniga om att barn ska läsa mycket eftersom det inte bara är nyttigt för dem utan också kan omvandlas till en rolig stund där barnen får uppleva nya världar. Något som det kan tänkas att en icke aktivt läsande pedagog inte är lika medveten om eftersom denna inte står lika nära läsning som informanterna gör och därför inte kan känna vad mer läsning kan ge än god läsutveckling och goda kunskaper i språkets uppbyggnad. Alla tre informanter var eniga om att barnen ska läsa helt för sin egen skull och inte för någon annans, även här var anledningen i princip att det är nyttigt för dem.

Informanterna var även eniga om hur stor roll läraren har för att elever ska hitta läslusten. De menade alla tre att barnen behöver en engagerad lärare som hjälper och guidar dem i deras jakt på passande böcker som ska hjälpa dem att upptäcka läsning. Något som bara en lärare påpekade var vikten av lärarens engagemang och positivitet kring läsning. Dock vill jag tro att dessa tre informanters intresse för läsning privat speglar av sig på de elever de har, möjligtvis utan att informanterna är medvetna om detta och jag tror att om de hade varit medvetna om detta hade även med stor sannolikhet de andra två lärarna belyst detta som en viktig egenskap hos en lärare.

Samtliga tre informanter tycks vara eniga på de allra flesta punkter kring läsning. Det är viktigt att barn läser, inte bara för deras språkutveckling utan även för deras livsutveckling. Informanternas arbetssätt och syn på arbetssätt och miljö tycks vara anpassade utefter elevernas behov för att finna lusten till läsning, även om informant A önskade en lite bättre läsmiljö så var hon ändå medveten om hur hon skulle kunna förbättra den samt vikten av en god läsmiljö i skapandet av läslust. Arbetssätten tycktes även dem vara väl utarbetade för att passa eleverna, de som behövde hjälp med bokval och läsning fick det, de mer självgående eleverna fick läsa på i sin egen takt. Det som skiljde de tre lärarna åt lite var deras syn på avslutning då eleverna läst klart en bok. Lärare A och B gav inte denna del så stor plats i undervisningen medan C ansåg att detta var en viktig del som ger eleverna ett avslut och en uppfattning om att det de läst resulterar i något. I det stora hela tycks arbetet kring läsning ha en stor plats i informanternas undervisning, något som tyder på att deras elever har goda förutsättningar till att finna sin lust till läsning.

28

5 Diskussion

Läslust är något som, enligt presenterad litteratur samt intervjuade lärare, skolorna ska hjälpa eleverna att hitta i samarbete med hemmen. Med detta menas att andra i barnens närhet, utöver lärare, bör bidra i arbetet med läslust. Detta ter sig ganska naturligt enligt mig i och med att barn då får en uppfattning om hur viktig läsning är om det är något som prioriteras högt både i skolan och i barnens hem. I denna uppsats har det, förutom vikten av föräldrars involvering i barnens läsande, skrivits om andra metoder som med fördel kan nyttjas för att skapa en läslust hos barn. Dessa metoder är bl.a. bokprat, bokrecensioner, rätt inställning från alla vuxna i barnens omgivning, läsmiljön, högläsning, och biblioteksbesök. Det finns många olika sätt att få barn att upptäcka allt som läsning kan ge dem, och om man som pedagog använder dessa metoder och anpassar dem till sin barngrupp vill jag tro att man med stor sannolikhet kan skapa det som idag kallas för läslust.

5.1 Läslust

Att döma av den litteratur som behandlats i tidigare avsnitt samt av informanternas svar tycks begreppet läslust innebära barns och ungas vilja och lust till att läsa. Det som jag reagerat på är dock att det, enligt mig, inte finns dokumenterat en tydlig innebörd av ordet och att det ges ett ganska stort utrymme att själv tolka det. Mina informanter var relativt eniga om att läslust innebär att läsaren känner ett sug efter att läsa utan att de, informanterna, egentligen reflekterade över huruvida detta resonemang stämmer eller inte. Två av informanterna vågade vidareutveckla sina svar och jämförde begreppet med viljan att uppleva och känna vad böcker kan ge läsaren. Att döma av informanternas svar och det som framkommit av den studerade litteraturen så tolkas begreppet idag precis som det låter, läslust – lusten till att läsa

En ständigt återkommande fråga för min del är hur det har kommit sig att det är så viktigt att skapa läslust nu, de senaste årtiondena, och inte tidigare. Begreppet tycks ha följt oss under minst ett århundrade och sakta men säkert har innebörden av begreppet förändrats för att idag betyda barn och ungdomars lust till läsning. Hur kommer det sig att detta har blivit innebörden, och varför just nu? Kan det vara så att barn och ungdomar inte behövde finna en lust till att läsa för några decennier sedan? En stor anledning skulle, enligt mig, kunna vara att läsning inte är någon hög prioriterad aktivitet hos barn och unga idag, inte i samma utsträckning som det tycks ha varit förr. Bland annat Wingård (1994:8) menar att TV, datorer osv. har tagit över och ersatt de egenskaper som böcker tidigare gett barn och ungdomar.