Förskollärares roll i barns kamratrelationer : Verktyg och strategier för att få barn inkluderade i lek

FÖRSKOLLÄRARES ROLL I

BARNS KAMRATRELATIONER

EMMA LINDKVIST ZARAH ROSNER

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Kamran Namdar Pedagogik Examinator: Anette Sandberg Självständigt arbete- förskolepedagogiskt område

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation PEA098 15 hp Termin: VT 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Emma Lindkvist och Zarah Rosner

Förskollärares roll i barns kamratrelationer

- Verktyg och strategier för att få barn inkluderade i lek

The role of preschool teachers in children’s peer relationships - Tools and strategies for getting children included in play

2021 Antal sidor: 28

_______________________________________________________________

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare redogör för sina förhållningssätt till leken och hur de framhåller hur de främjar goda kamratrelationer i förskolan. Vilka strategier och verktyg som de använt sig av samt vilka svårigheter och möjligheter de sett med

dessa. Studier visar att det är i samspel tillsammans med jämnåriga som barn utvecklas socialt och kognitivt, vidare visar forskning även på att barn lär sig mer i samspel med en kamrat. Våra teoretiska utgångspunkter har varit barndomssociologi och Corsaros teori om kamratkulturer. Vi genomförde en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod och med hjälp utav fenomenografi skapade vi

begreppskategorier utifrån respondenternas utsagor. Dessa analyserades i förhållande till valda teorier, tidigare forskning och ett normativt perspektiv. Förskollärare ansåg att lek är det främsta sättet för barn att skapa kamratrelationer men det var tillåtet att neka andra barn tillträde till sin lek.

_________________________________________________________________

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Läroplan för förskolan ... 3

2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 3

2.2.1 Barndomssociologi... 4

2.2.2 Kamratkulturer och kamratrelationer ... 4

2.2.3 Förskollärares roll i barns kamratrelationer och kamratkulturer ... 5

2.4 Tidigare forskning ... 5

2.4.1 Lekens betydelse för barns utveckling och lärande ... 5

2.4.2 Inåtvända barn ... 6

2.4.3 Utåtagerande barn ... 6

2.4.4 Exkludering ... 6

2.4.5 Att skapa och upprätthålla relationer ... 7

2.4.6 Lekkoder ... 7

2.4.7 Förskollärarens roll i leken som deltagande ... 7

2.4.8 Förskollärarens roll i leken som observerande ... 8

2.4.9 Förskollärarens roll i leken genom uppmuntring ... 9

3. Metod ... 9

3.1 Urval och genomförande ... 10

3.2 Bearbetning av material ... 11

3.3 Forskningsetiska principer och överväganden ... 12

3.3.1 Informationskravet ... 12

3.3.2 Samtyckeskravet ... 12

3.3.3 Konfidentialitetskravet ... 12

3.3.4 Nyttjandekravet ... 12

3.4 Studiens kvalitet ... 13

4. Resultat och Analys ... 13

4.1 Förskollärarnas resonemang kring alla barns deltagande i leken för att skapa goda kamratrelationer ... 14

4.1.1 Hierarki ... 15

4.1.2 Att skydda den befintliga leken ... 15

4.2.2 Att göra barn attraktiva ... 19

4.2.3 Att ta hjälp av barngruppen för att inkludera barn ... 19

4.2.4 Förskolläraren som förebild ... 20

4.3 Svårigheter med strategier och verktyg för att få barn inkluderade i lek och kamratrelationer ... 21

4.3.1 Barn som inte leker eller inte får vara med ... 22

4.3.2 Inåtvända och utåtagerande barn ... 23

4.3.3 Ensamhet ... 23

4.3.4 Lekkodernas betydelse ... 24

5. Diskussion ... 25

5.1. Metoddiskussion ... 27

6. Slutsats och förslag på vidare forskning ... 28

7. Referenslista ... 29

Bilagor ... 1

Bilaga 1 ... 1

Bilaga 2... 2

1. Inledning

“Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande” (Läroplan för förskolan

Lpfö 18, 2018, s.4)

“Leken är en allsidig aktivitet som är viktig för alla barn” (Lillemyr, 2002, s.45). Leken är något som engagerar och motiverar barn inifrån menar Lillemyr (2002) och därför har leken en central del i barns lärande och socialisation. Leken är en arena för kommunikation då den är ett socialt samspel. I leken utvecklas barn inom många områden bland annat socialt och kognitivt, barn tillfredsställer viktiga behov samtidigt som de utvecklas när de deltar i leken (a.a). Vidare menar författaren att leken är en inlärningsform där barn får möjlighet att uttrycka sig och inte blir dömda för hur de agerar. Leken möjliggör på så sätt för barn att kunna nyttja alla sina sinnen samtidigt som de lär sig att socialisera med andra. Vad barn leker för något visar oss mycket av deras lärande, utveckling och socialisation. I leken blir kommunikation och språk betydelsefullt samtidigt som barnen får öva på att bli självständiga individer och träna på att visa empati och förståelse för andra människor (a.a).

Folkman och Svedin (2003) menar på att barn som har svårt för att leka själva måste finna mening i leken. Barn måste ha en drivkraft till att vilja ingå i leken och

förskollärare bör finnas där för att stötta deras deltagande genom vägledning och inspiration. Om stödet från den vuxna uteblir kan det leda till att barnet ger upp sitt försök att ingå i leken.

Hännikäinen och Van Oers (2001), som forskar om små barns lärande, tolkar

begreppet samhörighet som en känsla av tillhörighet och som en gemensam identitet inom en grupp. De menar att en grundläggande förutsättning för att barn ska kunna etablera en samhörighet är att de delar en social aktivitet med andra barn. Jonsdottir (2007) menar att det är de vuxna i förskolan som har till uppgift att stödja barnet i sin sociala utveckling. Författaren menar även att samhörighet är något som barn anser är att de har en kamrat eller en vän. Även Hännikäinen (2007) menar att de vuxnas förhållningssätt har betydelse för hur samhörigheten både kan utvecklas och stärkas. Hon menar vidare att de vuxna bör känna till och veta om de rådande barnkulturerna som finns och därmed kunna anpassa aktiviteterna därefter för att främja samhörighetskänslan.

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att leken har betydelse för barns kamratrelationer eftersom barn skapar och lär sig att behålla sina kamratrelationer i leken. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) skriver att barn upplever sig ha kontroll i leken vilket är något som Corsaro lyfter när han analyserat barns kultur. Han menar på att barn vill ha kontroll över sina liv och dela den känslan av kontroll med andra (refererad i Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Vänskap barn sinsemellan är situerad och precis som andra sociala kunskaper utvecklas den från socialt samspel som till exempel lek.

Att få leka betyder att ett barn tillåts vara med, de accepteras som en lekkamrat och blir vald. Lek skapar gemenskap och i leken delar barn sina lekvärldar med varandra. Lek är en typ av relationsarbete barn sinsemellan då de i leken lär känna varandra. De blir vänner samt ovänner och får möjlighet att träna på socialisering som till exempel, turtagning, konflikthantering och ömsesidighet. När ett barn tillåts vara med och leka bidrar det till självrespekt och självkänsla vilket hjälper barn att bli självständiga. Det är i barns förhållningssätt till andra som denna självständighet utvecklas (Öhman, 2009). Barn lär sig grundläggande sociala färdigheter i

interaktion med jämnåriga vänner. I samspel och dialog med andra barn utvecklas deras kommunikativa färdigheter vilket leder till att man både lär sig lyssna på andra barn men även kunna uttrycka sina egna viljor. Det hela resulterar i en utvecklad empatisk handlingsförmåga där barnen kan ta hänsyn till andras behov (Jonsdottir, 2007).

Anledningen till att vi har valt att göra denna studie är att vi själva upplever att exkludering i samband med lek kan vara svårt att arbeta med. Samtidigt som vi vill att alla ska få vara med vill vi att barnen ska få ha kontroll över sin initierade lek och även behålla rätten till att få välja sina lekkamrater själv. Barn är som vilka individer som helst med möjlighet att få bestämma över sig själv och ta de beslut som de mår bra av. Vi upplever att det blir en sorts gråzon när barn har rätten till att skydda sin integritet samtidigt som det står framskrivet i Lpfö 18 (2018) att alla barn ska ges möjlighet att delta i lek. Hur ska vi arbeta när barn får stå utanför leken och nekas tillträde? Hur kan vi arbeta för att skapa goda kamratrelationer på

förskolan? Vilket ansvar har förskollärare när det kommer till barns

kamratrelationer och hur vi kan främja dessa utan att kränka barns integritet?

1.1. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka hur förskollärare redogör för sitt förhållningssätt till leken och hur denne framhåller hur hen

främjar goda kamratrelationer i förskolan. Frågorna som vi hoppas få svar på genom studien är följande;

 Hur resonerar förskollärare kring alla barns deltagande i leken i förhållande till hur den främjar kamratrelationer?

 Vilka strategier och verktyg framhåller förskollärare att de använder sig av för att hjälpa barn in i leken för att utveckla goda kamratrelationer?

 Vilka möjligheter och svårigheter redogör förskollärare för gällande strategier och verktyg som de använder sig av?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen är disponerad med bakgrunden där Lpfö 18, teoretiska perspektiv och tidigare forskning presenteras. Därefter redogör vi för studiens metod, hur material

har samlats in, bearbetats och analyserats. Efterföljande kapitel redovisar vårt resultat och analysen av det. Diskussionen om vad som framkommit i studien samt metoddiskussionen redovisas sedan. Avslutningsvis ges en slutsats och förslag på vidare forskning.

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer vi redogöra för uppfattningar samt tidigare forskning som behandlar lekens betydelse för barns lärande och förskollärarens roll i leken samt hur det skrivs om leken och förskolläraren i Lpfö 18. Kapitlet kommer även att behandla teoretiska utgångspunkter och teoretiska begrepp. Vi har i vår studie valt barndomssociologi och William A. Corsaros teori om kamratkulturer som har utvecklats i en svensk förskolekontext av bland annat Annica Löfdahl, professor i pedagogiskt arbete.

2.1 Läroplan för förskolan

Alla som arbetar i förskolan ska arbeta utefter de styrdokument som finns gällande förskolan, Lpfö 18 är ett av dem. I Lpfö 18 (2018) framgår leken och dess betydelse på ett tydligt sätt.

I Lpfö (2018) står det att “alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga” (s.4). De som bedriver undervisning på förskolan ska ge varje barn den möjligheten. Ibland kan ett barn behöva stöd för att ta sig in i leken likväl som vi vuxna kan behöva arbeta förebyggande med kamratskap. Arbetslaget ska genom sitt förhållningssätt arbeta för ett demokratiskt klimat där alla barn ska få känna samhörighet och ses som en tillgång i gruppen samt känna sig respekterade (Lpfö 18, 2018). “Alla får vara med” är ett uttryck som vi har hört i förskolans värld, något som möjligtvis grundar sig i tidigare nämnda förväntade förhållningssätt men det måste även vara tillåtet att skydda sin lek. Hur kan man då göra för att få alla barn att känna sig delaktiga i en grupp samtidigt som en redan pågående lek inte ska behöva avbrytas och att ett barn inte ska bli exkluderad? Vidare står det i Lpfö 18 (2018) att en pedagog kan stötta leken genom att följa den på nära håll eller leda den på ett sätt som är lämpligt. Denne kan till exempel själv delta i leken för att främja leken genom att uppmärksamma faktorer som begränsar leken samt synliggöra arbetssätt och miljöer som främjar leken. När en pedagog finns aktivt närvarande i leken är det möjligt för denne att stödja kommunikationen mellan

barnen samt förebygga och hantera konflikter som kan uppstå. Vidare står det även framskrivet att arbetslaget ska “visa respekt för individen och medverka till att skapa ett demokratiskt klimat, där barnen får möjlighet att känna samhörighet och utveckla ansvar och solidaritet” (Lpfö 18, 2018, sid. 13).

2.2 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel redogörs de teoretiska utgångspunkterna och teoretiska begrepp. Vi har valt att utgå från dessa teorier då vi med Lpfö 18 och dess uppdrag gällande barns

deltagande i lek anser att dessa teorier synliggör barns kamratrelationer samt kamratkulturer och hjälper oss att ge en tydligare bild till varför barn

interagerar på ett visst sätt med varandra samt förskollärarens roll i att skapa dessa interaktioner.

2.2.1 Barndomssociologi

Barndomssociologin menar Jensen (2013) fokuserar på barns uppväxt och samspelet som sker mellan barn. Det som sker i samspelet mellan barn är inte detsamma som sker i samspelet mellan vuxna. I motsats till vuxna skapar barn egna

interaktionsmönster och samspelar på egna grunder. Barndomssociologin visar på att barn socialiserar och interagerar på olika vis för att uppnå en viss status i de

kamratkulturer som de befinner sig i. I teorin framstår barnens kamratkulturer och kamratrelationer likt spindelnät, barn har flertalet kulturer och relationer som de utvecklas i genom samspel med kamrater (Corsaro, 2005; 2011). Halldén (2007) skriver att barn sett ur barndomssociologins glasögon är en social grupp som inte ska ses som ofullständiga vuxna utan som kompetenta. Dock är barn inte oberoende av vuxna, utan båda grupperna kan ses som beroende av varandra.

2.2.2 Kamratkulturer och kamratrelationer

Kamratkulturer är ett begrepp som utformades av den amerikanska sociologen William Corsaro. Begreppet är utformat för att hjälpa till att skapa förståelse och kunna beskriva vad som händer i barns relationer med andra barn när de möts och är tillsammans i förskolan. Barn som vistas längre perioder i förskolan utvecklar

tillsammans sina egna kamratkulturer. Detta betyder att de handlingar där värden, attityder och normer kommer till uttryck i lekar och andra aktiviteter är liknande inom en grupp barn på samma förskola men är något som varierar mellan kulturer och även över tid. Vilket i sin tur resulterar i att barnen i sin specifika kamratkultur har kunskaper om dels sin egen statuspositionering men även sina kompisars och på sätt är medvetna om vilka som kan vara med och leka, vem som bestämmer samt hur man ska vara mot varandra och liknande. För att kunna förstå barns kamratkulturer ligger fokus på interaktionerna och dynamiken barnen sinsemellan mer än på själva individen och man kan säga att kamratkulturerna i sig är uppbyggda av handlingar och interaktioner mellan barn. Kamratkulturernas innehåll kan förstås genom vad som förhandlas, hur det förhandlas samt var det förhandlas någonstans (Löfdahl, 2014).

En grupp av barn som träffas och samspelar regelbundet kan sägas ingå i kamratrelationer. I kamratrelationerna kan barn utvecklas både enskilt och

tillsammans (Corsaro, 2011; Löfdahl & Hägglund, 2006). Det blir möjligt att skapa dessa kamratrelationer genom att barn tillåts skapa lekar med samma kamratgrupp under en längre tid, tillsammans skapar kamratgruppen en kamratrelation (Löfdahl, 2014). Barnen önskar oftast själva välja vilka som ingår i kamratrelationerna och väljer kamrater som de har mest gemensamt med och som kan hjälpa dem att utveckla leken (Jonsdottir, 2007).

2.2.3 Förskollärares roll i barns kamratrelationer och kamratkulturer

Löfdahl (2014) menar att förskolläraren kan ha en stor roll vad gäller arbetet med att skapa interaktion mellan barnen eftersom barn kan vara i behov av goda förebilder och möjligtvis även stöttning för att skapa kamratrelationer och lekar. Corsaro (2011) menar att barn som har svårt för att leka och skapa interaktion med andra barn kan behöva en vuxen förebild. Förskolläraren bör observera barns kamratrelationer, hur de anpassar sig och hanterar konflikter. Det är en avvägning hur aktiv en ska vara som förskollärare. Förskolläraren bör inte ingripa för snabbt vid en eventuell konflikt eftersom konflikterna är viktiga för barnens kamratrelationer. Konflikterna kan bidra till att stärka kamratrelationerna eller ett barns roll i kamratkulturen. Författaren menar att barn inte önskar att vuxna tar för stor roll i kamratkulturerna gällande skapandet och interagerandet av dessa. Detta eftersom barnen själva vill ha makten i detta skapande (a.a).

Williams, Sheridan och Sandberg (2014) menar att barns mottagande av andra barn påverkas av förskollärarens förhållningssätt, vidare menar författarna att

det förhållningssätt som förskolläraren har till leken kan påverka de kamratkulturer som framträder på förskolan. Förskollärarens sätt att förhålla sig och ingripa i barns sociala relationer kan påverka barnens sätt att anpassa sig till varandra. Genom att ingripa i leken kan förskolläraren även påverka barnens positionering i leken men också i kamratrelationerna. För barns kamratskapande är det viktigt att en

förskollärare finns i närheten av leken för att kunna ingripa eller observera (Skånfors, 2013). Knutsdotter Olofsson (2003) lyfter att emellanåt bör förskolläraren vara aktiv och arbeta praktiskt med barns lek och deras kamratskapande. Som tidigare

nämnt finns det barn som har svårt att komma in i lek och kamratrelationer på förskolan och för dessa barn kan det vara fördelaktigt om förskolläraren är delaktig. Det kan även vara positivt för hela barngruppen, socialt som lekmässigt, om

förskolläraren deltar i leken. Det är dock en balansgång då Löfdahl (2014) menar att en vuxens närvaro i leken kan försvåra barnens relationsskapande till varandra.

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Lekens betydelse för barns utveckling och lärande

Människor behöver ingå i samspel med andra för att utvecklas, Jonsdottir (2007) och Lillemyr (2002) menar att barn socialiseras och utvecklas genom leken. Det finns en tidigare studie genomförd av Jonsdottir (2007) där sociala relationer i förskolan undersöktes med hjälp av sociometrisk metod samt pedagogers skattningar. I studien deltog 353 barn och 50 pedagoger där resultatet visar på att var nionde barn i studien inte blir vald som en kompis av något annat barn och anses därmed vara exkluderad. Detta förekommer trots att forskning kring barns sociala utveckling och förmågor visar på att barn i större utsträckning utvecklas kognitivt, socialt och emotionellt vid samspel med barn som de definierar som sina vänner. Vilket är resultat av en sammanställning av tidigare forskning gjord av Zajac och Hartup (1998). Williams

(2001) menar att tidigare forskning kring barns samlärande visar på samarbetets betydelse för barns möjlighet att lära av varandra.

Lillemyr (2013) skriver att det framförallt är genom leken som barnen kan skapa bra kamratrelationer vilket också betyder att leken även blir motiverande och lustfylld. I och med de kamratrelationer som skapas i leken upplever barnen även en social motivation.

2.4.2 Inåtvända barn

Folkman (1998) skriver om de inåtvända barnen, de barn som knappt syns eller hörs. Efter en undersökning gjord av Folkman själv beskrivs dessa barn som avskärmade och svarar sällan på tilltal och har ingen direkt status i barngruppen. Dessa barn får sällan vara med och leka förutom vid de undantagsfall när någon annan är borta och de möjligtvis får agera hund och ligga under bordet. Undersökningen visade att de inåtvända barnen i många fall hade allvarsamma känslomässiga svårigheter och deras sociala situation var bristfällig, vissa hade även kanske medfödda svårigheter men oavsett behövde de alla stort stöd.

Barn som är inåtvända kämpar oftast med sin självbild och självkänsla, tilliten till sin egen förmåga tenderar att brista när de behöver agera självständigt och stå på sina egna ben. Dessa barn har en benägenhet för att dra sig undan och har därmed inget umgänge med jämnåriga barn. I och med sitt tillbakadragande står de oftast utanför leken vilket kan leda till att de missar den utveckling och det lärande som leken främjar (Folkman, 1998).

2.4.3 Utåtagerande barn

Barn som stör ordningen på förskolan, de som testar vuxna och är impulsstyrda är något som Folkman (1998) betecknar som utåtagerande. Dessa barn har många sidor gemensamt även om deras bakgrund ser olika ut. Brister i barnets sociala liv,

framförallt i familjen, är i många fall en viktig bakgrundsfaktor för deras svårigheter. Några barn brister även i sin självuppfattning, andra har en normal utveckling men en tidigare händelse såsom kränkning eller kris får dem att reagera aggressivt. I vissa fall finns det troligtvis en bakomliggande diagnos, exempelvis Asperger syndrom eller ADHD.

De utåtageranden barnen har en vilja till saker och ting men har ofta svårt att hantera känslor. De för en evig kamp med sin omgivning och de är osäkra på vart de har de vuxna, om det går att lita på dem eller om ansvaret ligger hos de själva (Folkman, 1998).

2.4.4 Exkludering

Exkludering är vanligt bland yngre barn som leker med jämnåriga. Detta är något som sker när barn medvetet stänger ute ett annat barn för att antingen kunna

kontrollera och skydda leken eller behålla sin lekkompis. Det är sällan barn väljer att exkludera någon för att skada eller påverka dennes sociala relationer jämtemot andra

barn (Evaldsson & Tellgren, 2009). Flera forskare visar att det är svårt att få åtkomst till leken ibland då barn tenderar att skydda den, dess utrymme och material från andra barn på grund av flera olika anledningar för att inte bli störda (Fanger, Frankel & Hazen, 2012).

2.4.5 Att skapa och upprätthålla relationer

Skånfors (2013) menar att en del av barns sociala kunskaper om relationer handlar om huruvida man skapar och sedan upprätthåller dessa relationer. Barn skapar och upprätthåller dessa relationer genom sina olika sociala resurser, både i samtal och i handling. Genom användandet av sina sociala resurser kan barn begreppsliggöra och hantera den sociala tillvaron. Sociala resurser som uppmärksammades i Skånfors (2013) studie var olika kompetenser, ålder och etablerade relationer till andra barn. Hon såg att barn som hade tillgång till dessa resurser kunde skapa fler möjligheter till maktpositionering och kunna etablera högre status till skillnad mot de barn som inte hade samma tillgångar och istället blev uteslutna. Etablerandet av relationer med andra barn är viktigt gällande barns sociala kunskaper, detta för att uppnå makt och hög status. I sin studie fann Skånfors (2013) att etablerade relationer kunde

förbättra barns möjligheter till att få tillträde i social samvaro, bland annat leken. Jonsdottir (2007) menar att relationsforskare beskriver fördelarna med att skapa kamratrelationer där den grundläggande fördelen är kompanjonskap.

Kompanjonskap syftar till att bägge parter föredrar att vara i varandras sällskap snarare än andras. Barn gör med andra ord ett aktivt val gällande vilka de vill leka med. Ett svar som förekommer i stor utsträckning på frågan om varför man är kompis med någon är ”för att man leker tillsammans”.

2.4.6 Lekkoder

För att barn ska kunna vara med och leka menar Öhman (2006) att barn behöver ha en förståelse för lekens signaler, så kallade lekkoder. Dessa lekkoder är bland annat samförstånd, ömsesidighet samt turtagning och är förutsättningar för att barn ska kunna skapa relationer och samspela med varandra.

Vidare menar också Öhman (2009) att det tydligt syns vilka kompisar som barn föredrar att vara med framför andra. Karaktäristiska drag inom barns

kamratrelationer är den delade glädjen som de har gentemot varandra. För att kunna etablera vänskap behöver barn inte enbart ha förståelse för lekkoder utan de behöver också kunna bekräfta och stötta sina kompisar likväl som att själv bli accepterad. Detta är något som Öhman (2009) menar är en förutsättning för att kunna skapa och underhålla kamratrelationerna men oavsett hur väl man förstår lekkoder och socialt samspel kan barn ändå behöva stöttning av en vuxen.

2.4.7 Förskollärarens roll i leken som deltagande

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) samt Skånfors m.fl. (2009) lyfter att som förskollärare arbetar man mycket med att planera och organisera, inte bara leken utan också barngruppen, vilket kan påverka kamratrelationer. Barn kan

påverkas på så sätt att de upptäcker nya kamratrelationer som de inte hade sedan tidigare.

Förskollärare kan vara med och regissera lekar genom att vara med och sätta upp ramar och regler för barnen (Skolforskningsinstitutet, 2019). En kvalitativ studie gjord av Wright, Diener och Kemp (2013) visar på hur förskollärare kan iscensätta och initiera lekar för att hjälpa barnen att stärka gemenskapen i barngruppen. I studien analyserades 20 inspelade tillfällen när barnen fick hitta på sagor som sedan dramatiserades med hjälp av kamraterna. Resultatet av studien visade att detta arbetssätt kan komma att stärka relationerna barnen sinsemellan liksom deras sociala och kognitiva förmågor. Ett annat sätt för förskolläraren att arbeta med leken visas i en studie gjord av Canning (2010). Där redogörs för att det vid observationer av tre olika miljöer visade det sig att genom introduktion av ett lekmaterial som barnen vanligtvis inte möter kan förskollärare hjälpa barnen att upptäcka och utforska ett nytt lärande. Barnen använder sig av sina förmågor för att utveckla en självsäkerhet i leken och skapar sociala relationer då de är mer beroende av sina kamrater som stöd i en ny leksituation.

Ett annat perspektiv gällande förskollärarens deltagande i leken framgår i en studie gjord av Fernholt och Rainio (2016). Genom den vuxnes rolltagande kan denne både hjälpa och stötta barn som vanligtvis har svårt att ingå i lek tillsammans med andra barn. Eftersom den vuxna har en egen roll i leken kan denne vädja till alla inblandade att vi alla behövs för att leken ska kunna fortgå. Genom detta förhållningsätt kan barnen få möjligheter att utveckla sina sociala förmågor som är kopplade till bland annat gemenskap och ömsesidighet men även det ansvar som det innebär att vara en del av en lek. En annan studie (Logue & Detour, 2011) genomförd i USA med en barngrupp bestående av tolv barn och deras lärare visade på liknande resultat. När en vuxen tillåts komma in i leken och delta utan att styra ges flera barn tillgång till

leken. Den vuxne kunde inkludera flera barn i leken genom att bland annat komma på nya roller. Den vuxnas deltagande lockade flera barn att var med, barn som i vanliga fall lekte ensamma eller som aldrig tidigare lekt tillsammans. Det slutade med att samtliga barn i barngruppen deltog i leken.

2.4.8 Förskollärarens roll i leken som observerande

I en studie gjord av Kalkman och Clark (2017) observerades nyanlända flickor i den dagliga verksamheten. Ett specifikt barn observerades vid två olika tillfällen med olika barngrupper, det visade sig att flickan var bekväm i en bekant rollek med en introduktionsgrupp med andra barn som emigrerat. Flickan fick därefter ingå i en ny barngrupp där hon skulle vara med norsktalande barn för att introduceras till språket eftersom hon skulle börja i skolan året därpå. I den nya barngruppen tyckte barnen om att leka rollekar vilket även den nyanlända flickan gjorde men hon hade svårt för att bli inkluderad. Forskarna observerade och reflekterades kring detta och såg att rollek skulle vara flickans sätt att uttrycka sin kulturella identitet. Lekarna skilde sig åt från de båda grupperna där den nya gruppens lekar ofta behandlade norska folksagor och populärkultur snarare än vardagliga händelser som i gruppen med

nyanlända barn. Flickan hade svårt att förhandla i de nya lekarna då det krävdes språkliga kompetenser och hög status i gruppen. Om man som förskollärare är medveten om att barn med andra kulturer kan känna att de inte passar in i en redan existerade barngrupp eller har för låg status för att kunna förhandla och delta i leken menar forskare att man kan hjälpa barn in i leken genom att möjligtvis skapa lekar som är nya för alla barn.

2.4.9 Förskollärarens roll i leken genom uppmuntring

Under en dag ingår barn i ett flertal aktiviteter och interaktioner där de flesta mötena är positiva. Ett sätt som vuxna kan göra för att öka dessa positiva möten och

interaktioner är att använda sig av bekräftelse och uppmaning genom en mängd olika strategier. Detta för att uppmuntra barnen till att vara med varandra och ge dem förslag på hur de kan interagera med varandra vilket på sikt har visat öka deras sociala samspel med sina kompisar. De vuxna behöver dock kunna granska sig själva och vilken typ av bekräftelse eller uppmuntran de använder sig av för att kunna anpassa och ändra dessa vid behov för att den ska kunna bibehålla sin effekt. Forskning visar att kompisrelationer inte har stått så mycket i fokus hos pedagoger samtidigt som forskning också visar att genom att användningen av systematisk bekräftelse och uppmaningar kan antalet interaktioner barnen sinsemellan öka avsevärt vilket i sin tur leder till en förbättrad social och emotionell utveckling för barnet (Stanton-Chapman, 2005).

3. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vår studies metod det vill säga

forskningsansats, urval, bearbetning av materiel, etik och studiens kvalitet. Vi valde att genomföra en kvalitativ studie som har för avsikt att undersöka respondenternas uppfattningar och tankar kring det fenomen som vi har valt att studera snarare än en kvantitativ studie där mätning, statistik och generaliserbarhet är av betydelse.

Eftersom syftet med vår studie var att redogöra för förskollärarnas uppfattning av och tankar kring fenomenen i vår studie ansåg vi att intervju var det bästa

tillvägagångssättet då vi, som även Bryman (2018) skriver, får en djupare förståelse för respondentens uppfattningar. Hade vi istället valt att observera förskollärarna hade vi observerat deras agerande men inte fått en förståelse för varför de agerade på ett visst sätt vilket var syftet med vår studie (a.a). Det hade även varit väldigt

tidskrävande att försöka observera dessa situationer. Kvale och Brinkmann

(2014) menar att syftet med en intervju är att skapa mening utifrån respondentens uppfattningar av studiens fenomen. Vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer med ett förutbestämt frågeschema och utrymme för följdfrågor inom det valda ämnet. Författarna beskriver tre olika positioner som man som intervjuare kan inta, vilka är följande; utforskaren, deltagaren och opinionsundersökaren. Vi valde att inta

positionen som utforskaren vars roll är att ta del av respondenternas uppfattningar och erfarenheter genom att komplettera våra frågor med djupgående följdfrågor.

Vi utarbetade först en intervjuguide som Dalen (2015) menar krävs vid en semistrukturerad intervju (se bilaga 2). Intervjuguiden innehöll centrala teman och frågor som skulle täcka och ge oss svar på vår studie. Författaren menar att de inledande frågorna på intervjun bör vara av sådan art att respondenten känner sig trygg och avslappnad därför inledde vi vår intervju med en sådan fråga. När vi utarbetade våra frågor hade vi några kriterier i åtanke som Dalen (2015) också lyfter, är frågan otydlig? Är det en ledande fråga? Behandlar frågan ett känsligt ämne som respondenten möjligtvis inte vill svara på? Intervjupersonen gavs dock stor frihet att utforma svaren på sitt sätt och frågor som inte stod med i intervjuguiden kunde med fördel tas upp då de knöt an till vad respondenten svarade. Fördelar med

semistrukturerade intervjuer och dess, till viss del ostrukturerade, utformning gör det möjligt för oss i vår studie att få en insikt i våra respondenters uppfattning av studiens fenomen. Frågorna från intervjuguiden ställdes i den förutbestämda ordningen vid samtliga intervjuer för att dem skulle bli likvärdiga (Bryman, 2018).

3.1 Urval och genomförande

Urvalet av respondenter var målstyrt eftersom vi ville försäkra oss om att

respondenterna hade kunskapen för att kunna besvara intervjun, urvalet har gjorts utifrån målet med studien eftersom en kvalitativ studie inte har för avsikt att ge ett representativt resultat utan ett ändamålsenligt (Bryman, 2018). Vi hade även

respondenternas arbetsplats i åtanke vid urvalet för att få en spridning på deltagarna för att inte få för likvärdiga svar då detta kan förekomma om samtliga förskollärare skulle arbeta efter samma lokala styrdokument, till exempel likabehandlingsplan eller verksamhetsplan. Vi skickade ut vårt missivbrev till tio för oss kända förskollärare varav två inte hade möjlighet att delta. Vi valde att intervjua förskollärare som var bekanta för oss eftersom vi såg fördelar i att de skulle vara med benägna att ta sig tiden att delta i vår studie. Den befintliga relationen upplevde vi underlättade intervjusituationen då den var avslappnad vilket vi ansåg kunde ge oss mer

personliga svar snarare än standardmässiga. Vi intervjuade åtta förskollärare från sex olika förskolor. Längden på de intervjuer som genomfördes var mellan 24–33

minuter.

För att respondenten skulle känna sig bekväm och förberedd inför intervjun hade vi tydligt skrivit ut våra frågeställningar med studien samt dess syfte i missivbrevet (se bilaga 1). Intervjuerna genomfördes via Zoom på grund av rådande

omständigheter kring pandemin. Det finns vissa nackdelar med digital

intervju, uppkopplingen kan försämras vilket påverkar kvaliteten på video och ljudupptagningen. Detta kan leda till att intervjun inte kan genomföras lika smidigt som vid en direktintervju. Ytterligare en nackdel kan vara att en del av

kroppsspråket går förlorat genom skärmen i jämförelse med när man sitter i samma rum. Det naturliga samspelet försvåras också under denna typ av intervju, det är inte lika lätt att avläsa när respondenten vill flika in med ett svar under pågående

samtal. Det finns dock inget som tyder på att den tillitsfulla relationen mellan respondent och intervjuare är svårare att skapa vid en digital intervju än

en direkt intervju (Bryman, 2018). Vid intervjun deltog vi båda men vi valde att enbart ha en i bild för att förskolläraren inte skulle uppleva att “det var två mot en”. Vi satt hemma med en enfärgad bakgrund för att inte skapa någon distraktion. Förskollärarna befann sig på sina arbetsplatser i ett avskilt rum, vi spelade in

intervjuerna med hjälp av våra telefoner varpå vi lyssnade igenom intervjuerna som vi sedan transkriberade. Vi valde att inte transkribera sådant som inte var aktuellt för vår studie, det vill säga när respondenten kom in på ett sidospår. Totalt

transkriberingsmaterial uppskattades till 36 sidor i Georgia, 12 punkter, enkelt radavstånd.

3.2 Bearbetning av material

Vid bearbetningen av det insamlade materialet inspirerades vi av fenomenografi som Dahlgren och Johansson (2009) menar lämpar sig väl för att kunna analysera någons tankar om ett fenomen, i vår studie mer specifikt förskollärarens syn på barns

deltagande i lek, kamratrelationer och sin egen roll gällande leken och alla barns deltagande. “Fenomenografin försöker bidra till en fördjupad förståelse både av det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av

lärandet” (Dahlgren & Johansson, 2009, s.122).

Språkligt kan en uppfattning uttryckas på många skilda sätt vilket kan försvåra det för den som vill förstå någon annans sätt att förstå sin omvärld (Dahlgren &

Johansson, 2009). Det blir vår uppgift i studien att försöka finna dessa uppfattningar av studiens fenomen. Marton och Booth (2000) menar att det är andras erfarenheter som undersöks i en fenomenografisk studie, syftet är att finna strukturen och

meningen på ett fenomen som det uppfattas både i ett begreppsligt tänkande och oreflekterat erfarande. Vi kommer i studien intressera oss för respondenternas olika uppfattningar om de studerade fenomenen.

Fenomeografi lämpar sig väl vid semistrukturerade intervjuer då syftet är att analysera data från den enskilda individen (Dahlgren & Johansson, 2009). Därför kommer vi i vår studie att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att ta reda på hur de intervjuade förskollärarna uppfattar alla barns deltagande i leken och sin egen roll i detta. Dessa uppfattningar kategoriseras sedan efter hur väl det liknar varandra.

Utifrån våra transkriberade intervjuer arbetade vi fram tre kategorier med tillhörande underkategorier som vi ansåg speglade respondenternas

uppfattningar. Inom fenomenografin är beskrivningskategorier ett centralt begrepp, begreppet avser de kategorierna i vilka respondenternas framkomna uppfattningar kan sorteras. Marton och Booth (2000) framhåller tre kriterier för vilka kännetecken de använda beskrivningskategorierna bör ha:

 Varje kategori måste framhålla något specifikt om ett särskilt sätt att uppleva ett fenomen.

 Kategorierna ska ha en relation till varandra.

 Då den kritiska variationen i de insamlade materialet ska vara synlig bör så få kategorier som möjligt användas.

Utfallsrummet utgörs av de använda beskrivningskategorierna, de innehåller de skilda sätt att erfara det studerade fenomenen som återfinns hos respondenterna. Vi hade våra tre forskningsfrågor i åtanke när vi började skapa begreppskategorier. Vi markerade i våra transkriberingar sådant som lämpade sig som svar till våra

forskningsfrågor. Därefter skapades underkategorier som föll in under våra respektive forskningsfrågor(Se bilaga 3).

3.3 Forskningsetiska principer och överväganden 3.3.1 Informationskravet

Vetenskapsrådet (2017) lyfter att studiens deltagare ska informeras om

studiens innehåll och syfte samt att deltagandet är både frivilligt och konfidentiellt. De medverkande i studien har även informerats om sin rätt att när som helst kunna avbryta sin medverkan om de skulle känna för det. Denna information skickades ut skriftligt genom mail (se bilaga 1) för att deltagarna skulle få tid till att läsa igenom informationen. Samtlig information gavs även muntligt till respondenterna innan intervjuerna startades.

3.3.2 Samtyckeskravet

I studier där människans fysiska närvaro studeras, exempelvis vid intervjuer, krävs det att deltagarna ger sitt samtycke innan studien påbörjas, detta då intervjuer också kan innefatta både privata och etiskt känsliga frågor (Vetenskapsrådet, 2017). Efter att deltagarna hade läst igenom informationsbrevet kunde de själva bestämma om de ville medverka. Samtycke gavs muntligt under samtal och mailkontakt vid bokningen av intervjun och även innan intervjun då studiens syfte återigen upprepats. Vid intervjutillfället gav deltagarna även sitt godkännande till att intervjun spelades in så att vi i efterhand skulle kunna analysera svaren.

3.3.3 Konfidentialitetskravet

Allt material som samlats in har hanterats konfidentiellt, detta för att obehöriga ej ska kunna ta del av exempelvis etiskt känsliga uppgifter, något som Vetenskapsrådet (2017) menar att forskaren är skyldig till att göra. Vart studien är genomförd eller vilka som har deltagit är något som inte heller ska framkomma. I denna studie har därför deltagarnas namn ändrats för att på ett konfidentiellt sätt använda oss av deras svar.

3.3.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet garanterar att forskaren endast använder det insamlade materialet till forskningens syfte och ändamål, så som det presenterats för respondenten.

färdigställt och publicerat. Det är även av betydelse att forskningens resultat är ett bidrag till samhället överlag och inte endast gynnar den enskilda forskaren

(Vetenskapsrådet, 2017). I och med detta kommer vi att, efter att det självständiga arbetet blivit godkänt, förstöra allt insamlat material.

3.4 Studiens kvalitet

En studies kvalitet är avgörande för dess trovärdighet. Larsson (2005) tar upp tre kriterier som används för att bedöma kvaliteten på en kvalitativ studie samt att säkerställa att kunskapen som redogörs är vetenskaplig. Dessa tre kriterier är perspektivmedvetenhet, intern logik och etiskt värde. Bakom varje tolkning av vår omvärld finns det ett perspektiv vilket påverkar hur man väljer att framställa ett specifikt fenomen därför är det viktigt med perspektivmedvetenheten. Genom att redovisa forskning som tidigare formulerats inom ämnet redogjorde vi för den

förförståelse vi hade inom ämnet. Den interna logiken stärks av att frågeställningarna i studien, datainsamlingsmetoden och sättet att analysera studien är logiskt

sammanhängande. Det tredje kriteriet är etiskt värde, den etiska aspekten på en studie är viktig (a.a). Detta förankrade vi genom att vi tilldelade respondenterna fiktiva namn vid redovisning av det insamlade materialet för att skydda deras identitet samt att vi förvarade empirin på en säker plats.

Reliabilitet ses som ett mindre passande begrepp inom kvalitativa studier. Reliabilitet i kvantitativ forskning förutsätter att datainsamling och analys ska kunna

kontrolleras av andra forskare. Något som blir problematiskt i en kvalitativ studie. Inom kvalitativ forskning får forskarens roll stor betydelse och utformas i samspel med respondenten och intervjusituationen. Både individen och omständigheterna förändras vilket försvårar möjligheten att eftergranska resultatet. Därför bör frågan om reliabilitet hanteras på ett annat sätt när det gäller kvalitativa studier. Genom att vara ytterst korrekt i beskrivningen av studiens process så någon annan kan ta på sig samma “glasögon” (Dalen, 2015). Detta gjorde vi genom att vi beskrev varje steg i vår studie och redogjorde för förhållanden kring intervjun för samtliga inblandade. Samt att vi angav att vi var inspirerade av fenomenografi för att bearbeta resultatet.

4. Resultat och Analys

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt empiriska material som vi har

kategoriserat i följande begreppskategorier; förskollärarnas resonemang kring alla

barns deltagande i leken för att skapa goda kamratrelationer med

underkategorierna hierarki, skydda den befintliga leken och att ingå i

kamratrelationer. Nästa begreppskategori är förskollärarens verktyg och strategier

för att stötta barn in i och ileken där underkategorierna är förskollärarnas syn på lekens betydelse för barns kamratrelationer, att göra barn attraktiva, att ta hjälp av

barngruppen för att inkludera barn, förskolläraren som förebild och verktyg för att få barn inkluderade i lek och kamratrelationer. Den sista begreppskategorin är svårigheter med strategier och verktyg för att få barn inkluderade i lek och

kamratrelationer med underkategorierna; barn som inte leker eller inte får vara med, inåtvända och utåtagerande barn, ensamhet och slutligen lekkodernas betydelse. I detta avsitt kommer vi även att analysera resultatet.

4.1 Förskollärarnas resonemang kring alla barns deltagande i leken för att skapa goda kamratrelationer

Gällande kamratrelationer menade en förskollärare att det är viktigt att inte låsa sig vid enbart ett fåtal kompisar då risken finns att man står själv utan kompis om de är borta. En annan förskollärare menade att om man kunde ändra om i gruppen och dela in i mindre grupper vid undervisningstillfällen fanns möjligheten att skapa nya lekkonstellationer. En förskollärare menar på att

Jag tycker att det är helt okej att få leka i mindre grupper eller med den som man trivs att leka med. Jag skulle till exempel inte vilja behöva bli tvingad till att vara med någon som jag inte känner att jag har samma intressen som eller som jag inte kommer överens med eller som jag inte har så roligt med.

(Respondent 6, 26 april, 2021)

Utifrån respondenternas ovanstående svar och de som Jonsdottir (2007) skriver om i sin studie där hon menar att barn aktivt väljer vilka de vill vara med och umgås hellre med dessa barn än med andra. De väljer kamrater som de har mer gemensamt med och som Öhman (2009) påtalar är barns kamratrelationer grundade i delad glädje som de har gentemot varandra. Barnen behöver bekräfta och stötta varandra för att etablera kamratskap. Kan det på så sätt uppkomma en problematik kring att försöka skapa nya kamratrelationer då barnen själva vill välja dessa? En annan studie

(Corsaro, 1981) visade att barn är medvetna om att det sociala samspelet är bräckligt och att det finns svårigheter i att få tillträde i andras lekar. Då barn är medvetna om detta så gör de ett medvetet val att enbart etablera social kontakt med ett begränsat antal barn som de leker med regelbundet. Detta gör barn för att säkra den egna grupptillhörigheten samt för att minska risken för att bli avvisad från andras lekar (a.a).

Barnen som befinner sig på förskolan har inte själv valt vilken barngrupp de ska ingå i men de har ändå möjligheten att välja vilka av barnen de vill spendera sina dagar med. Är det då rätt att försöka få till andra kamratrelationer än dem som barnen själva har valt? Även om barnen själva vill välja sina kamrater lyfter Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) och Skånfors m.fl. (2009) att genom att organisera barngruppen på olika sätt och skapa lekar kan nya kamratrelationer skapas och främja kamratskap precis som en förskollärare lyfte. Kan det emellanåt vara fördelaktigt att gå in och styra om i barngruppen om det kan leda till nya lekkonstellationer och därmed nya kamratrelationer? Barn har rätt att välja sina

kompisar och vilka de vill leka med men ibland kan de behöva hjälp för att finna nya och fler kompisar.

4.1.1 Hierarki

Två av förskollärarna lyfte att det fanns hierarkier i lekarna och att det fanns vissa barn som bestämde i större utsträckning än andra barn. Oftast har barn med tillgångar till sociala resurser som olika kompetenser, hög ålder eller etablerade relationer till andra barn en högre status i gruppen. Barnen som blir exkluderade ur lekar saknar oftast dessa tillgångar visade Skånfors (2013) studie. Här menade den ena förskolläraren att denne inte kunde gå in och säga ifrån för att låta någon annan bestämma eftersom barnen hade accepterat att detta barn ledde leken. Detta med anledning av det som Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver, att barnet eller barnen som har initierat en lek är den/dem som bestämmer över den, vilka som får vara med, innehållet och reglerna. Detta kan medföra att barn som inte har någon relation med barnet som ses som en ledare kan ha svårt att få tillgång till leken. På en avdelning med blandade åldrar, där barn som är ett till fem år vistas, ställer vi oss frågan om det blir tydligare hierarkier då de äldre barnen oftast har flera sociala resurser än de yngre vilket gör att de har mer makt. Skulle det kunna vara färre hierarkiska grupperingar på en avdelning med yngre barn? Förskolläraren som arbetade med de yngre barnen upplevde inte att det alltid var samma barn som blev exkluderat och att uteslutning var en följd av att man inte var överens om reglerna snarare än att man inte hade rätt kompetenser eller ålder. Förskolläraren menade på att “Det är inte riktigt samma som på en avdelning med äldre barn där exkluderingen grundar sig på andra anledningar.” (Respondent 6, 26 april, 2021).

4.1.2 Att skydda den befintliga leken

Samtliga förskollärare ansåg att det var viktigt att få skydda den befintliga leken då de menade att om man “tvingade” in ett annat barn in i leken så kunde det istället

förstöra den pågående leken. De menade att barnen då redan kommit överens om vilka regler som gäller samt vilken roll man hade. Flera respondenter menade att man behövde vara lyhörd och kunna känna in barnen i deras lek, om det var möjligt att inkludera flera eller om man helt enkelt bara skulle respektera deras beslut att få leka själva. En av förskollärarna menar att “Jag brukar inte försöka få in barnen i en redan pågående lek så länge det inte är kull eller kurragömma där det är väldigt många barn som deltar” (Respondent 3, 23 april, 2021).

Jag tycker till exempel inte att man inte ska behöva tvinga någon in i någon annans lek för att den inte har någonting att göra utan då tycker jag att man istället kanske får starta upp en ny lek med det här barnet som kan locka till sig andra barn.

(Respondent 7, 28 april, 2021)

Baserat på våra respondenters svar tolkar vi det som att de inte anser att det är rätt att “tvinga” in ett barn i en redan pågående lek. Barnen vill skydda sin lek och väljer därför att stänga ute barn som önskar tillträde men inte för att vara elaka utan för att

skydda den pågående leken. Detta är något som barn och vuxna behöver acceptera menar en av respondenterna.

4.1.3 Att ingå i kamratrelationer

När ett barn ingår i en kamratrelation samspelar denne regelbundet med andra barn. Genom att tillåta samma kamratgrupp att leka under en längre tid kan

kamratrelationer skapas (Corsaro, 2011; Löfdahl & Hägglund, 2006; Löfdahl, 2014). Dessa barn som blir uteslutna från leken av olika anledningar går miste om

möjligheten att skapa dessa kamratrelationer. Samtliga förskollärare framhåller leken som en central och viktig del i barnens utveckling, lärande och kamratskapande. Är det därför som förskollärarna försöker inkludera barn i leken fastän de anser att det är okej att skydda den och att man inte ska försöka tvinga in barn i redan befintliga lekkonstellationer? En svårighet kan då vara att man som förskollärare vill att alla ska kunna delta i leken och känna en tillhörighet i gruppen men att det samtidigt ska vara tillåtet att skydda sin lek och på sätt kunna exkludera andra barn från den. Skånfors (2013) menar att en del av barns sociala kunskaper om relationer handlar om huruvida man skapar och upprätthåller relationer. Barn skapar och upprätthåller dessa relationer genom sina olika sociala resurser, både i samtal och i handling. Genom användandet av sina sociala resurser kan barn begreppsliggöra och hanterar den sociala tillvaron. Sociala resurser som uppmärksammades i Skånfors (2013) studie var olika kompetenser, ålder och etablerade relationer till andra barn. Hon såg att barn som hade tillgång till dessa resurser kunde skapa fler möjligheter till

maktpositionering och kunna etablera högre status till skillnad mot de barn som inte hade samma tillgångar och istället blev uteslutna. Etablerandet av relationer med andra barn är viktigt gällande barns sociala kunskaper, detta för att uppnå makt och hög status. I sin studie fann Skånfors (2013) att etablerade relationer kunde förbättra barns möjligheter till att få tillträde i social samvaro, bland annat leken.

4.2 Förskollärarens verktyg och strategier för att stötta barn in i och i leken

Samtliga förskollärare i vår studie såg sig själva som ett verktyg för att hjälpa barn in i leken. Främst genom att vara närvarande och stöttande och på så sätt kunna ge

barnen strategier och vägar att ta sig in i leken. En av förskollärarna svarade i intervjun att

Om det är ett barn som vill kliva in i en lek så har ju vi som policy att de kommer och frågar.

-Hej, vad leker ni för någonting? -Ja, vi leker det här.

-Jaha, finns det någon plats för mig? (Respondent 1, 22 april, 2021)

[…] jag kan behöva vara med och stötta ett barn hur man tar sig in i en lek, genom att säga

-hej får jag vara med? och så och säger barn -nej, du får inte vara med. Att man ändå kanske kan. -Ja men han kan inte leken.

Om det är så, att jag ändå är med och stöttar och säger -kan ni berätta hur leken går till?

Att jag är som ett verktyg för barnen och jag är förebild […] (Respondent 2, 23 april, 2021)

Tänker att man som pedagog behöver vara närvarande och finnas till hands och visa hur man leker och även ibland kanske introducera nya lekar som kan leda till

nyfikenhet hos flera barn och på så sätt kanske skapa nya lekkonstellationer. (Respondent 4, 26 april, 2021)

Flera av respondenterna gav exempel på hur de gav barnen konkreta verktyg som till exempel hur barn kunde fråga om tillträde till leken vilket skapade möjligheter för barn att få ingå i leken. Bland annat uppmanade förskollärarna barnen att själva ta kontakt och försöka få tillträde till leken. Vikten av att vara en närvarande pedagog var något som samtliga även lyfte då de menade att man behövde finnas i närheten om det skulle uppstå svårigheter med att ta sig in i leken eller om någon blev avvisad. Då respondenterna menade att man då kunde hjälpa och stötta barnen i inkluderingen av en ny lekkamrat alternativt hitta på något annat eller starta upp en ny lek med det avvisade barnet. Skånfors (2013) lyfter vikten av en närvarande förskollärare i närheten av barns lek för att kunna observera och ingripa vid behov, vilket samtliga förskollärare tog fasta på.

Kan det uppstå en problematik om man som förskollärare alltid initierar en ny lek tillsammans med ett barn som blir avvisat från leken? Speciellt om det är samma barn som ofta blir exkluderat? Flera av förskollärarna uppfattade att det oftast var samma barn som blev avvisat. Om barnet då alltid får hjälp av den vuxna pedagogen kanske detta medför att barnet förlitar sig på pedagogen och slutar försöka ta sig in i

leken på egen hand. Skulle det istället kunna vara så att barnet behöver andra strategier för att få tillträde till leken? Då alla förskollärare ansåg att det var tillåtet att skydda sin befintliga lek så kommer barn att bli nekade tillträde till leken. Williams, Sheridan och Sandberg (2014) lyfter förskollärarens förhållningssätt till leken och i vår studie gör förskollärarna det tydligt att det är okej att skydda den befintliga leken. Vi ställer oss då frågan om inte detta medför en medvetenhet hos barnen, att det är tillåtet att exkludera andra ur leken? Å andra sidan är det inte av elakhet som barn väljer att exkludera andra utan det är för att skydda sin lek och lekkamrat. Eftersom samtliga förskollärare menade på att det var viktigt att finnas närvarande i leken är de möjligtvis medvetna om de rådande kamratkulturerna som finns på sin avdelning. Kan de därför vara medvetna om vilka barn som får ingå i lekar med andra, vilka som bestämmer i lekarna och vilka maktpositioner som de olika barnen har? Om de finns närvarande kring leken kan de vara uppmärksamma på när deras stöd behövs av ett barn, ett barn som till exempel har lägre status i barngruppen. Detta då förskolläraren med sin närvaro troligtvis har skapat sig en förståelse om den dynamik och de interaktioner som sker barnen sinsemellan.

4.2.1 Förskollärarnas syn på lekens betydelse för barns kamratrelationer

Alla förskollärare lyfter att leken är barnens främsta verktyg för att skapa kamratrelationer, en respondent uttrycker sig följande: “Jag anser att leken är barnens främsta verktyg som de använder sig av för att skaffa kompisar. Det är där man möter andra barn och lär sig samspela, […]” (Respondent 4, 26, april, 2021).

Två andra förskollärare säger bland annat följande kring lekens betydelse för barns kamratrelationer

Ja men jag ser lekens betydelse för barns kamratrelationer som jätteviktig. Vi alla som jobbar inom förskolan vet ju hur viktig leken är för barn och vilka möjligheter det kan leda till just med lärande och utveckling och allt det här, så ja, leken är viktig för barns kamratrelationer och framför allt för deras utvecklande av att kunna bredda sina kamratrelationer och utöka sin kompiskrets.

(Respondent 7, 28 april, 2021)

Jag anser att det är i leken som barnens kompisrelationer växer och det är också genom leken som man skaffar sig fler kompisar och får en djupare vänskap med dem. Och detta är ju något som kan ske oavsett om man leker två och två eller om man är flera i en större grupp.

Utifrån hur dessa förskollärare svarade på frågan om lekens betydelse kan vi se att det stämmer överens med den forskning som tidigare gjorts av både Zajac och

Hartup (1998) och Lillemyr (2013). Där de lyfter just lekens och kamratrelationernas betydelse för barns utveckling och menar att man i större utsträckning utvecklas både socialt och kognitivt när man leker med en egenvald kompis.

4.2.2 Att göra barn attraktiva

Flertalet av pedagogerna talade om att göra barn som blir avvisade eller vanligtvis inte ingår i lek “attraktiva” för andra barn och lyfta dess kompetenser. De talade bland annat om att starta en ny lek tillsammans med de avvisade barnet i närheten av andra barn för att locka till sig flera barn. En annan strategi som flertalet av

respondenterna talade om var att göra ett barn “attraktivt” för andra barn i gruppen.

Barnet är jättebra på att konstruera så kanske jag tar ett foto på det här barnets bygge och sätter upp på väggen. Och så är man i rummet om det är någon som frågar om hjälp,

-här kan du kolla här, om det är någon som vi kan frågar om hjälp så kan jag säga.

-men vet du, kom vi går och frågar om hen kan hjälpa dig med det här?

Då lyfter jag ju liksom deras kompetenser och förmågor till de andra så blir det där barnet spännande. Hon eller han kan det här, vad häftigt och så kan de också skapa relationer därifrån.

(Respondent 1, 22 april, 2021)

En av respondenterna deltog endast i barnens lek när det fanns behov av det, om det uppstod en konflikt eller liknande, annars ansåg förskolläraren att leken är barnens trygghet då det är i leken som barnen kan leva ut sina fantasier men också sin verklighet. Majoriteten av förskollärarna deltog mer än gärna i barnens lek för att underlätta barns tillträde till leken och finnas med som stöd i leken men också för att de upplevde att var roligt att delta i leken. Forskning (Fernholt & Rainio, 2016) visar på att en deltagande pedagog kan underlätta flera barns tillträde till leken och

underlätta för barn som har svårigheter i leken. Vilket även kan relateras till det som Wright, Diener och Kemp (2013) fick fram i sin studie där en förskollärare både kan initiera och iscensätta lekar för att främja gemenskapen i barngruppen.

4.2.3 Att ta hjälp av barngruppen för att inkludera barn

Några av förskollärarna svarade att de även tog hjälp av barngruppen för att inkludera barn som inte deltog i leken.

[…] uppmuntrar barn som är duktiga på att leka att de tar med det här barnet in i leken, till exempel genom att säga

-Ni kan väl visa Pelle hur man gör det här.

Och på så sätt kanske lägga en liten grund till att få de alla att leka tillsammans. Att man tar hjälp av barngruppen till att inkludera alla barn det är nog mitt främsta arbetssätt som jag använder mig av för att få alla barn inkluderade i leken. (Respondent 6, 26 april, 2021)

Även när ett nytt barn kom till avdelningen bad en av förskollärarna barngruppen om hjälp för att introducera det nya barnet i aktiviteter och relationer på förskolan. Vilket gav den befintliga barngruppen en känsla av ansvar för det nya barnet.

4.2.4 Förskolläraren som förebild

I våra intervjuer framgick det att förskollärarna ansåg att deras förhållningssätt var viktigt gentemot både barnen och kollegor, hur de är gentemot varandra och hur de pratar med varandra samt hur de beter sig mot varandra och detta var något som de hade reflekterat över. De menade att de behövde vara goda förebilder med ett gott förhållningssätt för att hjälpa barn in i lek och att skapa goda relationer. En av förskollärarna svarade att de arbetade mycket med att barnen skulle förstå vikten av ömsesidighet samt lägga grunden till tankesättet att “behandla andra som du själv vill bli behandlad”.

Vi är superviktiga förebilder för barnen. Att vi har ett bra förhållningssätt kring barnen och kring leken. Att vi faktiskt påverkar jättemycket i det vi gör och det vi säger kanske mer än vi tror och det behöver vi komma ihåg. När man väl är i leken, hur man pratar med barn och så. Och det gäller ju verkligen i leken, för det är ju en stor del av barnens dag, så det tycker jag är viktigt.

(Respondent 2, 23 april, 2021)

[…] vara en god förebild, hur är jag? Är jag lyhörd för barnen? Är jag närvarande, hur beter jag mig mot kolleger, kommer jag med ett leende på morgonen? Hur är jag själv som person? Kommer jag in och tittar på alla barnen och hejar, då lägger jag en god förutsättning för en bra dag. Mycket handlar i grund och botten om hur man själv är som person.

I sin studie kunde Britt Tellgren (2004) likt Corsaro (1997) se att pedagoger som hade ett gott förhållningssätt till barnen där de var tillåtande, glada och humoristiska i sitt samspel kunde projicera detta förhållningssätt på dem. Den positiva framtoningen som pedagogerna hade gentemot barnen kunde sedan återfinnas i barnens samspel med varandra.

För att förskolläraren ska kunna vara ett verktyg för barnen och stötta dem i leken krävs det att de är närvarande och lyhörda, något som samtliga förskollärare lyfter. Vilket går i linje med det som Skånfors (2013) lyfter nämligen att en närvarade förskollärare är en viktig del i barns kamratskapande. När förskolläraren finns i närheten av barns lek har de möjlighet att ingripa eller att observera.

4.3 Svårigheter med strategier och verktyg för att få barn inkluderade i lek och kamratrelationer

Möjligheterna med sina verktyg och strategier för att hjälpa barn in i leken för att skapa goda kamratrelationer som förskollärarna nämnde var enbart ett fåtal. Förskollärarna hade lättare att peka på svårigheter gällande verktyg och strategier som användes. Förskollärarna menade att det fanns vissa svårigheter med deras strategier och verktyg för att inkludera barn i lek och därmed relationsskapande. De främsta svårigheterna som lyftes var de organisatoriska, tidsbrist och relationen mellan antalet barn och pedagoger men även ekonomiska. En annan svårighet var kunskapsmässig otillräcklighet.

[…] det jag kan känna är att man inte riktigt hinner med och vara överallt. Det blir ju det här med antalet barn och pedagoger att man inte riktigt räcker till. Det blir en frustration. […] Organisatoriskt hur vi ska lägga upp arbetet, vem ska vara var och så? Så det gäller att ha en jättetydlig struktur där.

(Respondent 2, 23 april, 2021)

Den främsta svårigheten ser jag är tiden. På grund av att vi har väldigt många barn på plats ofta och så är vi bara två pedagoger i barngruppen och då är det svårt att hinna med att leka med barnen och även finnas där och vara närvarande och stötta när det behövs. Då blir det liksom svårt att hinna med att finnas på alla ställen när det behövs.

(Respondent 5, 26 april, 2021) En

En respondent lyfte ekonomin som en svårighet och menade att även om man

kapitalet till att genomföra det. Möjligheten till att skapa en god lekmiljö som antingen kan locka barn med leksvårigheter men även skapa nya lekkonstellationer blir försvårad av det faktum att man begränsas av ekonomiska anledningar.

En av förskollärarna kunde ibland uppleva att strategier och verktyg som

denne använde sig av inte räckte till och att det skulle behövas mer utbildning inom specialpedagogik. Speciellt i situationer av uteslutning då det oftast är samma barn med en viss beteendeproblematik som blir utesluten.

Just dessa svårigheter med förskollärarnas verktyg och strategier kopplas till den organisatoriska delen i förskolan, det vill säga personaltäthet, kompetensutvecklingar och ekonomiska förutsättningar. Sådant som förskolläraren själv inte kan påverka. En svårighet med det egna agerandet kunde ses i samband med deltagande i lek. Flertalet av förskollärarna i vår studie kunde se att det kunde uppstå en problematik i strategin att delta i barnens lek. Vissa kunde se att leken avvecklades eller förflyttades om en vuxen valde att delta. En av förskollärarna upplevde att barnen blev passiva när denne valde att delta i leken då barnen förväntade sig att förskolläraren skulle styra leken. Några av respondenterna blev ifrågasatta varför de befanns med i rummet eller leken. De fick frågan, vad gör du här? Precis som Fanger, Frankel och Hazen (2012) lyfter att barn tenderar att skydda sin lek kan vi anta att barnens avvecklande av leken eller frågan om vad förskolläraren gör i rummet vara en konsekvens av att barnen vill skydda sin lek. Detta med anledning av att barnen vill skydda både utrymmet, materialet men också behålla sin lekkamrat (a.a).

Att vara med i leken och inta en roll kan ju också på många sätt göra att barnen, inte blir otrygga eller osäkra i sin lek utan mer obekväm. Och när man själv inte kan vara med och visa hur man kan göra, ja då kan det bli tufft att lära ut till någon annan som kanske konkret behöver se hur man gör.

(Respondent 6, 26 april, 2021)

Förskollärarna lyfter leken som en viktig del i barns kamratskapande och

kamratrelationer samtidigt som de menar att just leken är den svåraste biten att ta sig in i utifrån. Om man då som förskollärare har som strategi att hjälpa in nya eller exkluderade barn in i en lek blir det därmed extra svårt eftersom även vuxna tenderar att bli uteslutna.

4.3.1 Barn som inte leker eller inte får vara med

När barn inte är med och leker eller får vara med i en befintlig lek menar flera av våra respondenter att det kan bero på att de antingen inte är trygga i leken, inte förstår lekkoderna eller “förstör” på något sätt. Detta är något som man kan koppla till Folkmans (1998) beskrivning av såväl de inåtvända barnen men även de

utåtagerande. Författaren menar även att vi inte ska blunda för barnens svårigheter utan att vi istället ska möta dem där de befinner sig. För att kunna hjälpa dem på rätt

sätt och ge dem det stöd som de behöver måste vi förstå, både medvetet och intuitivt, vad det är som brister hos individen.

4.3.2 Inåtvända och utåtagerande barn

Flera av förskollärarna lyfter att det oftast är samma barn som blir exkluderat och en förskollärare lyfter att det är samma barn som blir exkluderat ur leken på grund av sitt utåtagerande beteende, denne menar att det är svårt att få de andra barnen i gruppen att inkludera detta barn i sin lek eftersom “de vet redan att kliver barnet in här så vet vi att det kommer användas våld” (Respondent 1, 22 april, 2021). Här känner sig förskolläraren maktlös och vet inte hur denne ska arbeta för att stötta barnet i att skapa kamratrelationer med andra barn.

Jag tycker väl framförallt att det är viktigt att barnen ska få hjälp att genom leken eller annat få chansen till att skapa kamratrelationer. Men är det svårigheter då anser jag att det är pedagogen som har ansvar att se till att jag kan skapa en trygg relation. Vara med och på något sätt lära barnet att kommunicera eller föra dialog för att ge dem verktyg i alla fall längre fram i livet.

(Respondent 3, 23 april, 2021)

Oavsett om barnen är utåtagerande eller inåtvända menar Folkman (1998) att det i grunden behövs en trygg och tillitsfull relation mellan dem och de vuxna på

förskolan. För att kunna stärka barnens självkänsla behöver de bli sedda och

omtyckta för dem de är. På så sätt får de även sina behov och känslor tillgodosedda och bekräftade.

4.3.3 Ensamhet

Jonsdottir (2007) lyfter flertalet studier som menar på att ofrivillig ensamhet och utanförskap under barndomen kan få lång- och kortsiktiga följder, bland annat ökar risken för att utanförskapet fortsätter även i tonåren. Studier pekar också på att den påtvingade ensamheten och utanförskapet kan öka risken för att ådra sig emotionella svårigheter (Hartup, 1998; Asher & Renshaw, 1981; Bukowski & Sippola, 1998; Ladd, 1989; Coie, 1985; refererade i Jonsdottir, 2007). Detta är något som en av våra respondenter har upplevt då denne beskriver följande

Jag har ju arbetat inom ett annat yrke. Där jag har stött på människor som har upplevt det här utanförskapet i skolan, framför allt. Och det har påverkat framtida måendet för att man känner sig ensam och utanför. Man känner sig udda och att man aldrig fått någon bekräftelse för att det är ok att vara som de är, vilket har resulterat i ett dåligt mående.