- Hopp och lek : Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till barns fria lek

- HOPP OCH LEK

Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till barns fria lek

EMELIE ERIKSSON EMMA HEDSTRÖM

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Ove Eriksson Examinator: Anette Sandberg

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin VT År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Emelie Eriksson och Emma Hedström

-Hopp och lek

Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till barns fria lek - Jump and play

Preschool teachers’ attitude to children's free play

2021 Antal sidor: 42

______________________________________________________

Förskollärare och barnskötare ställs inför olika val i förskolan i förhållande till den fria leken. Det är en anledning till att det kan bli problematiskt om förskollärare och barnskötare inte vet hur de ska förhålla sig till den fria leken, eftersom leken är en central del i utbildningen. Syftet med studien har varit att undersöka förskollärare och barnskötares förhållningssätt till barnens fria lek, vilket har gjorts med hjälp av en webbenkät. Vi har analyserat resultatet utifrån det didaktiska perspektivet och tre ut-gångspunkter som läroplanen kan tolkas utifrån den existentialistiska, systematiska och deliberativa utgångspunkten. Resultatet visar bland annat att den existentialistiska utgångspunkten uttrycks främst samt att det finns didaktisk medvetenhet hos förskol-lärarna och till viss del hos barnskötarna. Slutsatsen av studien är att alla utgångspunk-ter behövs för att uppnå det som styrdokumenten ger uttryck för samt att det inte finns endast ett sätt att förhålla sig till den fria leken.

_______________________________________________________ Nyckelord: Didaktik, fri lek, förhållningssätt, utgångspunkter

Innehåll

1.Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Uppsatsens disposition ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Lekens betydelse för barnet ... 2

2.2 Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till den fria leken i förskolan ... 3

2.3 Miljön och den fria leken ... 3

2.4 Läroplan för förskolan och FN:s konvention om barns rättigheter ... 4

3. Tidigare forskning ... 4

3.1 Önskvärda och oönskade lekar i förskolan ... 4

3.2 Kommunikationens betydelse för leken i förskolan ... 5

3.3 Personalens förhållningssätt till den fria leken ... 5

3.4 Miljöns betydelse för den fria leken i förskolan ... 6

4. Teori... 6

4. 1 Perspektiv och utgångspunkter ... 6

4.1. 1 Didaktiskt perspektiv ... 7 4.1.2 Existentialistisk utgångspunkt ... 8 4.1. 3 Systematisk utgångspunkt ... 8 4.1.4 Deliberativ utgångspunkt ... 9 5. Metod ... 9 5.1 Val av ansats ... 9 5.2 Urval ... 10 5.3 Genomförande ... 10 5. 3. 1 Pilotstudie ... 10

5.3.2 Databearbetning och analysmetod ... 11

5.4 Validitet och Reliabilitet ... 12

5.5 Etiska aspekter ... 12

6. Resultat ... 13

6.1 Förskollärarnas och barnskötarnas ålder och verksamma år ... 13

6. 2. 1 Förskollärarnas inriktning ... 13

6. 2. 2 Förskollärarnas uppskattningar i förhållande till den fria leken ... 14

6.2.3 Miljö ... 16

6.2.4 Förskollärarnas medvetna val i förskolan ... 16

6.2.5 Hur förskollärare anser att de agerar när de anländer till skogen med sin barngrupp ... 17

6. 3 Barnskötarnas inriktning ... 19

6.3. 1 Barnskötarnas uppskattningar i förhållande till den fria leken ... 19

6.3.2 Miljö ... 21

6.3.3 Barnskötarnas medvetna val i förskolan ... 22

6.3.4 Hur barnskötare anser att de agerar när de anländer till skogen med sin barngrupp 23 6.4 Sammanställning ... 24

6. 5 Den generella förskolläraren och barnskötaren i studien ... 26

7. Analys ... 26

7. 1 Utgångspunkter ... 26

7. 2 Didaktiskt perspektiv... 27

8. Diskussion... 27

8.1 Resultatdiskussion ... 27

8.1.1 I vilken omfattning uttrycks den existentialistiska, systematiska och deliberativa utgångspunkterna i förhållande till den fria leken? ... 28

8. 1. 1. 1 Existentialistiska utgångspunkten ... 28

8. 1.1. 2 Deliberativa utgångspunkten ... 28

8.1.1.3 Systematiska utgångspunkten ... 29

8.2 Hur uttrycks den didaktiska medvetenheten hos förskollärare och barnskötare till den fria leken i förskolan? ... 29

8.3 Metoddiskussion ... 30

8. 4 Slutsats ... 30

8. 5 Vidare forskning ... 31

8. 6 Studiens betydelse för verksamma förskollärare och barnskötare ... 31

Referenslista ... 32 Bilaga 1 Figur och tabellförteckning

Bilaga 2 Missivbrev Bilaga 3 Webbenkät

1.Inledning

Efter egna erfarenheter i praktiken och de kunskaper vi erfarit i vår förskollärarutbild-ning är vi införstådda att vårt uppdrag är komplext, där det inte finns ett sätt att utföra sitt uppdrag på (Wahlström, 2016; Gustafsson, 2020). Det gör att vi ställer oss frågan hur förskollärare och barnskötare gör för att uppnå det som står i ”Läroplan för för-skolan” (Lpfö18, 2018), skapa en miljö som inspirerar till lek och ha ett förhållningssätt där leken ska ha en central plats i utbildningen.

De förskollärare och barnskötare som ständigt reflekterar över sitt förhållningssätt kan ge ett resultat som följer barnens initiativ, vilket medför att personalen kan bli mer intresserade av barnens lek där de antingen är deltagare eller observatörer (Knutsdotter Olofsson, 2017). Vi funderar kring om den uteblivna reflektionen kan bi-dra till att det inte blir ett medvetet val kring hur förskollärare och barnskötare förhål-ler sig till den fria leken. Det gör att vi vidare stälförhål-ler oss frågan kring om det är en anledning till att förskollärare och barnskötare uttrycker frasen “-Hopp och lek” och leken blir den aktivitet som barnen får sysselsätta sig med när förskollärare och barnskötare gör andra saker, som Eidevald och Engdahl (2018) menar. Det är en an-ledning till att vi i denna studie vill undersöka den didaktiska medvetenheten, vilka didaktiska val görs i förhållande till den fria leken? Hur tolkar förskollärare och barnskötare sitt uppdrag utifrån Lpfö18 (2018) och det som beskrivs om lek? Vi har i denna studie valt att utgå från tre utgångspunkter med referens till Null (2011) som Lpfö18 (2018) kan tolkas utifrån den existentialistiska, systematiska och deliberativa utgångspunkten. Vi kommer i denna studie att jämföra i vilken omfattning de uttrycks i förskolan i förhållande till den fria leken. Vi kommer även att göra kopplingar till det didaktiska perspektivet som förklarar de val som förskollärare och barnskötare ställs inför. Vi har i denna studie valt att avgränsa oss till att enbart studera förskollärare och barnskötares förhållningssätt till den fria leken.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka förskollärare och barnskötares förhållningssätt till barnens fria lek. Vi vill med hjälp av våra frågeställningar få svar på vårt syfte.

● I vilken omfattning uttrycks den existentialistiska, systematiska och delibe-rativa utgångspunkterna i förhållande till den fria leken?

● Hur uttrycks den didaktiska medvetenheten hos förskollärare och barnskötare till den fria leken i förskolan?

1.2 Uppsatsens disposition

Under kapitel 2. Bakgrund presenteras relevant litteratur och styrdokument i förhål-lande till fri lek i förskolan. I kapitel 3. Tidigare forskning presenteras relevant forskning kopplat till studiens ämne. I kapitel 4. Teori presenteras studiens valda ut-gångspunkter och perspektiv. Sedan kommer kapitel 5. Metod där studiens metodo-logiska val och kronometodo-logiska genomförande samt studiens tillförlitlighet och etiska för-hållningssätt presenteras. Under kapitel 6. Resultat presenteras studiens resultat.

Därefter kommer kapitel 7. Analys där studiens resultat analyseras utifrån den ex-istentialistiska, systematiska och den deliberativa utgångspunkten och didaktiska per-spektivet. I studiens sista kapitel 8. Diskussion diskuteras resultatet i relation till syfte och frågeställningar samt tidigare forskning, kapitlet avslutas med en slutsats av studien och förslag på vidare forskning inom området.

2. Bakgrund

I det här kapitlet redogörs det för relevant bakgrund och begrepp där kopplingar görs till fri lek, förhållningssätt och miljön i förskolan. Kapitlet avslutas med förskolans styrdokument som tar upp förskollärares och barnskötares uppdrag inom dessa tre områden.

2.1 Lekens betydelse för barnet

Lek är grunden för barnets utveckling hävdar hjärnforskare, eftersom i den aktiva hjärnhalvan uppstår det permanenta neurologiska spår under barnets första år och dessa spår ökar när barnet leker (Isbell, 2012). Varje barn föds med förmågan att leka precis som förmågan att tala, men den vuxne måste leka med barnet för att lära barnet leksignaler samt att barnet ska kunna skilja vad som är verkligt och vad som är lek (Knutsdotter Olofsson, 2003). Lekens utgångspunkter är viktiga att förstå och kan fun-gera som en utgångspunkt för teori och praktik. Leken är grunden i barnens tid på förskolan, där leken är en allsidig och motiverande aktivitet som uppfyller flertalet funktioner för barn. Barnet kan exempelvis utveckla och stärka sin självkänsla och identitet samt stimulera sin utveckling emotionellt, intellektuellt och socialt i den fria leken (Lillemyr, 2013). När det diskuteras om lek är det oftast den fria leken som menas (Eidevald & Engdahl, 2018). Den fria leken definieras som den lek barn själv tar ini-tiativ till och styr över, ensam eller tillsammans med andra barn. Den fria leken har alltid begränsningar gjorda av vuxna i form av bland annat tid, rum och material (Kragh-Müller, 2012). Lillemyr (2013) menar genom att kombinera ett aktivt delta-gande, men med respekt för barnens lek, är lek och lärande två olika fenomen, men de kan ha en påverkan på varandra.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) förklarar att barn i förskolan har en möjlig-het att lära och skapa kunskap i utbildningen, eftersom innehållet ska vara planerat och valt utifrån barnens intressen, men även innehålla de bestämda mål som står i Läroplan för förskolan. De mål som står i Läroplan för förskolan har på en samhällelig nivå tagits ställning till för att det anses gynna både samhället och varje enskild individ. Jensen (2013) skriver att forskare hävdar att barnens lek bidrar till att forma barnens identitet, vilket innebär att barnen formas efter alla de mötena med andra individer i sin omgivning. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att allt barn gör är inte lek, men för att kunna leka måste barn förstå tolkningsmöjligheterna. Lillemyr (2013) häv-dar att om personal i förskolan vill ta barns lek på allvar är det viktigt att öka sin kun-skap om barns lek och vad en själv har för inställning till lek. Förskollärare och barnskötare måste enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) ha ett tydligt för-hållningssätt och medvetenhet dels vad de vill att barnen ska lära sig, dels ha

kun-skaper om barn och barns lärande, där lek och lekfullhet ska ses som betydelsefullt i allt lärande.

2.2 Förskollärares och barnskötares förhållningssätt till den fria leken i

förskolan

Det finns en mångårig debatt om vuxna generellt har rätt att blanda sig in i barns lek och om leken ska pedagogiseras i förskolan (Lillemyr, 2013). Eidevald och Engdahl (2018) skriver att personalen är ansvariga för hela utbildningen, det innebär att den fria leken inte kan tolkas som fri från personal. Författarna menar dock att det finns behov att diskutera personalens roll i leken. Knutsdotter Olofsson (2017) påstår att barn ofta blir störda i sin lek, inte bara av andra barn utan främst av förskollärare och barnskötare som inte har en tanke med att kliva in i barnens lek. I och med det finns behovet att diskutera vilken roll förskollärare och barnskötare ska ta i förhållande till den fria leken som Eidevald och Engdahl (2018) poängterar. Kragh-Müller (2012) skri-ver också att personal som vill delta i barnens lek för att kunna stötta och utveckla leken behöver veta när de kan gå in i leken för att inte störa barnens lek. Lillemyr (2013) anser att det finns skäl till att vara försiktig hur en själv förhåller sig till barns lek, ef-tersom leken ska tas på allvar i förskolan. Knutsdotter Olofsson (2017) menar om leken ska ha en balans gäller det att barnen ska kunna de sociala reglerna som är i leken. Det är de vuxna som lär barnen dessa grunder och sedan ökar förståelsen av de sociala reglerna när barn leker med varandra. Folkman och Svedin (2003) förklarar att när barn inte leker med jämnåriga kan personalen tro att de måste lära sig lekens grund-principer, men att det faktiskt handlar om relationen till alla de vuxna som barnet mö-ter som den sociala leken tar form. Kragh-Müller (2012) och Knutsdotter Olofsson (2017) menar båda att personal som är observanta kan se om barnet faktiskt är med i leken eller hamnar utanför, eftersom fri lek kräver närvarande personal.

2.3 Miljön och den fria leken

Utbildningen i förskolan ska organiseras genom goda lärandemiljöer för att skapa rika möjligheter till lek (Lillemyr, 2013). Williams (2006) och Isbell (2012) anser båda att den miljö barnen befinner sig i har betydelse för barnens utveckling, både den fysiska och den sociala miljön. Den fysiska miljön består av material, rum och redskap som bidrar till en positiv utveckling av barnens lek. Den sociala miljön innebär potential till ett samlärande i olika sammanhang tillsammans med andra barn på förskolan och per-sonal som kan ge stöd åt leken och barnens lärande. Kragh-Müller (2012) och Isbell (2012) förklarar att det är personalen som ska skapa en miljö efter barnens behov. En bra lekmiljö är en plats som är konstruerad med flera områden och möjligheter för varierande lekar, där material och leksaker noggrant ska väljas ut för att barnen ska vilja använda de, vilket innebär att personalen ska bygga upp en miljö som är funge-rande för barnens utvecklingsnivå. Isbell (2012) och Eriksson Bergström (2017) menar att en miljö inte kan se likadan ut under en längre tid utan den behöver ständigt för-ändras för att bibehålla barnens intresse för miljön. När barnen leker kan personalen observera och analysera vad det är som fångar barnens intresse i miljön och inte, för att sedan kunna vidareutveckla miljön. Kragh-Müller (2012), Isbell (2012) och Knuts-dotter Olofsson (2017) menar för leken ska bli givande för barnen behöver personalen

alltid vara redo att kunna stötta de barn som har svårt att leka, men också vara redo med nya lekredskap och miljöer för att kunna utveckla barnens lek. Personalen behö-ver även introducera miljön för de barn som aldrig tidigare upplevt en lekmiljö genom att visa vilka material som finns och vilka lekar som skulle kunna lekas i den nya mil-jön.

2.4 Läroplan för förskolan och FN:s konvention om barns rättigheter

I Lpfö 18 (2018) står det att förskollärare och barnskötare aktivt ska stödja kommuni-kationen mellan barnen och vara närvarande genom att delta i leken eller observera. Dels för att upptäcka faktorer som skulle kunna begränsa leken, dels för att kunna ge förutsättningar för både fri lek och planerade aktiviteter. I FN:s konvention om barns rättigheter (SFS 2018:1197) står det att barn bland annat har rätt till lek. Det står även i Lpfö 18 (2018) att leken för barnen är det viktigaste och barnen lär genom leken. Det är genom leken som barnen bland annat kan få en uppfattning om andra och om sig själva. I Lpfö 18 (2018) står det också att miljön är en viktig del i förskolan för den fria leken, eftersom miljön ska kunna erbjuda barnen varierande aktiviteter både ute och inne, för att kunna bredda barnens lekmönster. Utbildningen i förskolan ska förankra och förmedla respekt för mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värderingar som samhället har. Det innebär att utbildningen ska ha beprövad erfaren-het och vetenskaplig grund i både arbetssätt och innehåll.

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs det för nationell och internationell tidigare forskning där vi genom att söka i Mälardalens högskolas bibliotek (mdh.se/bibliotek) har hittat rele-vant forskning för studien. Vi har använt oss av MDHs databas Swepub, där vi använt sökfraser som: fri lek i förskolan, miljö i förskolan och förhållningssätt i förskolan. Vi har också använt oss av MDHs databas Eric (ProQuest) där vi använt oss av sökfraser som: ”preeschool teacher” OR ”kindergarten teacher”, ”preeschool teacher” OR ”kin-dergarten teacher” AND free play*, curriculum.

3.1 Önskvärda och oönskade lekar i förskolan

Tullgren (2004) och Tsai (2015) kom fram till i sina enskilda studier, där Tullgren ge-nom barnintervjuer och Tsai gege-nom sina observationer och intervjuer att barn konsti-tueras som lärande subjekt där leken är en väg till lärandet. En del lekar blir inte önsk-värda från personalens sida, eftersom de befaras leda till kompetenser som inte är till godo. De vanligaste orsakerna till att personal går in i barns lek är å ena sidan när bar-nen gör något oönskat som exempelvis att de slåss med varandra, medan det å andra sidan i andra lekar blir att personalen går in och styr mot ett lärande som är önskvärt. Det kan exempelvis vara i lekar som handlar om samhällsfrågor där moral blir en cen-tral del, men även lekar där barn lär sig hur samhället fungerar. Tullgren (2004) kom också fram till i sin studie att familjeleken är en önskvärd lek som får stort utrymme speciellt om leken är kopplad till mat och ätande. När barnen leker att de lagar mat och äter anser personalen att det är en ”nyttig” och användbar lek för framtiden, vilket gör att personalen låter leken uppstå i olika sammanhang. Hur barnen leker handlar om barnens sätt att vara mot varandra, där kommunikationen är ett sätt att uttrycka

sam-hällets värderingar. Barnen inspireras att tala och ge uttryck för sina känslor, men även potentialen till att visa förståelse och intresse för andras känslouttryck.

3.2 Kommunikationens betydelse för leken i förskolan

Wetso (2007) kom fram till i sin studie att de barn som har en svag kommunikativ förmåga hamnade utanför leken, eftersom de inte kunde tolka den verbala informat-ionen och de krav barnen får av personalen, eftersom det fanns brister hos barnen att leka och samspela. Medan Hildén (2014) som gjorde en studie i förskolan på de yngre barnens lek och deras kommunikation mellan barnen i deras fria lek kom fram till att de yngre barnen som inte har det verbala språket var ändå intresserade i leken. Barnen tittade mot de andra barnen och i mötet med blickarna kunde de hålla en turtagning där ett leende signalerade att de var överens i leken. Forskaren kom även fram till att det är tydligt att de yngre barnen använder olika gester för att kommunicera med sina kompisar, även upprepande mönster förekommer som skapar en gemensam handling hos barnen. Via de videoobservationer som forskaren gjorde kunde hon se att barnen antingen under en längre tid eller hastigt kontrollerade var de andra barnen befinner sig i rummet för att studera vad de gör.

3.3 Personalens förhållningssätt till den fria leken

Hjorth (1996) kom fram till i sin studie att lekens möjligheter kan bland annat tas till-vara på i förskolan på olika sätt genom att personal är med och deltar i leken och där-med visar att de värdesätter barnens lek. Personalen kan också delta i barnens lek ge-nom att ge stöd och utveckla leken utifrån barnens egen avsikt i leken. Flera forskare (Hjorth, 1996; Wetso, 2007; Tsai, 2015) kom fram till i sina studier att personal behö-ver vara närvarande för att kunna stötta barn i leken, där Hjorth (1996) menar att barns lekförmåga inte är medfödd. Det innebär att lekfärdigheter utvecklas i social samhö-righet och personal behöver vara närvarande för att kunna ge stöd och utveckla leken. Wetso (2007) kom fram till i sin studie att det fanns personal som saknade strategier för hur de skulle möta de barn som inte hade samma beteendemönster i de möten som uppstod i aktiviteterna. Forskaren såg genom sina observationer att personalen be-hövde utbildning i interaktion, kommunikation och lek, där personalen i hennes studie även uttalade att de behövde stöd i att hantera barnens behov. Tsai (2015) kom fram till i sin studie att förskollärares syn på sin utbildning och kompetens kan vara en bi-dragande faktor till hur de ser på sitt deltagande i den fria leken. Det resulterar i att alla har olika svårigheter att bemöta barn i den fria leken.

Tullgren (2004) kom i sin studie fram till att om personalen deltar som lekkamrat kan de få potential till att observera barnen och därmed lära sig om varje barns sätt att vara. Tsai (2015) kom fram till att även om förskolläraren noggrant har observerat barnens lek innan de kliver in behöver förskollärarna ändå överväga om de ska gå in i leken eller inte. Forskaren menar att det är svårt att gå in i leken utan att påverka den, men kom fram till att det är enklare i de tillfällen där förskolläraren blir inbjuden, eftersom det blir mer rimligt att kliva in i barnens lek och ta en roll. Den slovenska psykologen Cugmas (2010) kom fram till i sin studie att barn som uttryckte känslan av trygghet till personal lekte tillsammans med andra barn och samarbetade samt hade kontakt med

personalen. I lekarna där barn uttryckte känslan av motstånd till personalen resulte-rade i att det inte blev fokus på samarbeten och barnen hade mindre kontakt med både sina kompisar och personal.

3.4 Miljöns betydelse för den fria leken i förskolan

Nordtømme (2015) gjorde en observationsstudie där hon ville studera hur rymd och väsentlighet kan förstås som en pedagogisk resurs i förskolan. Hon kom fram till i sin studie att rummen på förskolan hade olika pedagogiska avsikter skapade av persona-len, men de rum som barnen själva kunde skapa bidrog med lek på barnens villkor. Forskaren hävdar att det inte alltid går att förutse hur materialitetmöts av barnen, eller vilken lek som uppstår är det viktigt att det finns möjlighet för något som väcker bar-nens lust till lek. Vidare kom forskaren fram till att rum kan ge barnen falska förhopp-ningar när det finns material som är trasigt och som bidrar till att barnens lek avbryts och de får ingen möjlighet till meningsfulla upplevelser. Wetso (2007) kom fram till genom sina observationer att barn kan visa starka känsloupplevelser till olika miljöer. Det kan leda till att barnet agerar negativt i en viss situation i en viss miljö, eftersom människan är biologiska varelser reagerar kroppens signalsystem där en upplevelse av något obehagligt kan bidra till att försämra barnets lärande. Vidare kunde forskaren över tid se att personalens förändrade förhållningssätt hjälpte barnet att kunna han-tera allt i den nya miljön, där forskaren såg att barnet kunde hanhan-tera utmaningarna på ett annat sätt än tidigare. De negativa upplevelserna minskade när personalen hade utvecklat nya handlingsstrategier med hjälp av miljön. Vidare i studien visade det sig att genom att bygga upp en relation till en personal i ett mindre rum där barnet fick bekanta sig med material har varit gynnsamt, där barnet allt eftersom kunde frigöra resurser för lärande.

4. Teori

I det här kapitlet redogörs det perspektiv och utgångspunkter vi har valt. Kapitlet av-slutas med beskrivning av perspektivet och utgångspunkterna.

4. 1 Perspektiv och utgångspunkter

Vi har valt att utgå från det didaktiska perspektivet, eftersom både läroplanen (Lpfö18, 2018) och didaktiken har gemensamt att de är öppna för tolkning. Det innebär att per-sonal ska göra medvetna val och veta hur de omvandlar sina medvetna val och hand-lingar i praktiken (Wahlström, 2016), det är en anledning till att vi tar med didaktiken. Vi har även valt att utgå från tre utgångspunkter den existentialistiska, systematiska och den deliberativa utgångspunkten med referens till Null (2011) som beskriver hur skolans läroplan (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11], 2019) och förskolans läroplan (Lpfö18, 2018) kan tolkas olika. Vi har valt att enbart dra utgångspunkterna till Lpfö18 (2018), eftersom studien riktar in sig på för-skolan. Null (2011) nämner även två utgångspunkter till, den radikala och den prag-matiska, vi har valt bort dessa för vår bedömning är att de inte är relevanta för vår studie, eftersom den radikala riktar in sig på politiken och maktförordningen. Den

pragmatiska är otydlig, eftersom den innehåller delar från de andra utgångspunkterna (Null, 2011).

4.1. 1 Didaktiskt perspektiv

Skolverket (2021) skriver att didaktiken handlar om läran om undervisning och de klassiska frågorna inom didaktiken är vad, hur och varför. Nedan kommer en beskriv-ning av dessa utifrån ett förskoleperspektiv.

● Vad ska undervisningen handla om och vad är förskollärarens syfte med under-visningen?

● Hur ska undervisningen gå till för att barnen ska förstå uppgiften?

● Varför ska undervisningen handla om det och inte något annat och varför ska barnen få kunskap om innehållet?

Wahlström (2016) menar dock att det inte framkommer specifikt hur lärare ska för-hålla sig till de didaktiska frågorna, vilket innebär att lärare måste göra medvetna val i undervisningen. Björklund och Bäckman (2020) skriver att de didaktiska frågorna kan leda planeringen mot ett tänkt mål och även synliggöra olika överväganden som görs, eftersom förskolläraren kommer möta olika val som måste göras för att skapa en väl-balanserad undervisning. Förskollärarens observationer blir ett underlag för plane-ringen, där svårigheterna blir att kunna uppmärksamma alla barns intressen. Det re-sulterar i att förskolläraren behöver vara uppmärksam på vad och hur barn leker för att veta hur lek kan användas i didaktiska sammanhang.

Figur 1 - Didaktisk triangel

Den didaktiska triangeln har funnits under flera sekler, men vem som konstruerat tri-angeln är det ingen som vet (Wahlström, 2016). Bäckman m.fl. (2020) beskriver att den didaktiska triangeln (se figur 1) består av tre grundpelare: innehållet, förskollära-ren och barnet där samspelet mellan dessa tre bärande funktioner består av

Innehåll

1) Basen i triangeln handlar om relationerna mellan barn och förskollärare där in-nehållet bland annat kan påverkas av både omgivningen och den materiella mil-jön.

2) Samspelet mellan innehållet och förskollärare innebär att ta didaktiska övervä-ganden, när ett innehåll i undervisningen tas fram.

3) Samspelet mellan innehåll och barn innebär att innehållet är beroende av

bar-nens erfarenheter.

4.1.2 Existentialistisk utgångspunkt

Null (2011) menar att en existentialistisk utgångspunkt anser att lärandet är som en resa för en själv och målet är att utvecklas efter sin egen individuella potential. Barnet står i centrum och läraren är en vägledare som driver utbildningen framåt med hjälp av barnets intresse, vilket även betyder att utbildningens tanke är att inte ha ett inne-håll som barnet inte är moget för. Läraren måste ha en hög tolerans, flexibilitet och en vilja att kunna släppa kontrollen över utbildningen, eftersom barnen ska ta plats. Företrädaren till denna utgångspunkt var Maria Montessori under 1900-talet, där pe-dagogiken har en tydlig struktur i både undervisning och miljöns utformning för att stimulera barnen till ett lärande genom deras egna intressen. Materialet väljs noga ut för att väcka barnens intressen, där undervisningen är individualiserande och sker i barnets egen takt. En annan företrädare under den senare delen av 1900-talet var Loris Malaguzzi som också utgår från barnens intresse där barnens frågor tas tillvara i ut-bildningen, men även observant personal som vägleder barnen.

Fördelen med denna utgångspunkt är att barnet är i centrum och koncentrerar sig på läroplanens vem-fråga, där läroplanens innehåll kommer i andra hand eftersom det ses som individen lär sig bäst när innehållet är självvalt. Risken blir att barnen kan gå miste om det som samhället ser som gemensamma kunskaper som barnet bör lära sig.

4.1. 3 Systematisk utgångspunkt

Null (2011) beskriver att i den systematiska utgångspunkten ses förskolan som en fa-brik där läraren ska företräda som anställd på fafa-briken och läraren ses som den bety-dande framgångsfaktorn som ska fullfölja läroplanen, desto effektivare det går, desto bättre är det. Läraren ska också ansvara för att förskolan tillverkar tillräckligt god kun-skap av god kvalité, där barnens kunkun-skap ses som produkter som förskolan ska produ-cera.

Fördelen att se förskolan ur denna utgångspunkt är att den utgår från läroplanens vad-fråga, vad barnet ska lära sig och lägger en tonvikt på att utvärdera utbildning till en likvärdig nationell utbildningsstandard. Det kritiska med att se läroplanen utifrån denna utgångspunkt är att det ibland kan glömmas bort att det handlar om individer och om undervisning samt att varje individ befinner sig i sitt eget sammanhang på en individuell förskola. För att undervisning ska kunna bedrivas är grunden att det finns lärare som är engagerade och drivs av lusten att undervisa barnen och barnen drivs av

lusten till att lära. Det är en anledning till att förskolan inte kan ses som en fabrik med system där kunskap ska produceras.

4.1.4 Deliberativ utgångspunkt

Null (2011) beskriver att i den deliberativa utgångspunkten ses läroplanen som det cen-trala, eftersom den ses som ett aktivt levande dokument. Det innebär att det som står i läroplanen behöver omsättas till handlingar i praktiken, där läroplanens hur-fråga blir viktig. Lärarens uppdrag ses inte som något förutbestämt utan lärare behöver till-sammans diskutera och göra val i förhållande till det som står i läroplanen. I ett demo-kratiskt samhälle behöver utbildningens mål och konstruktion kontinuerligt diskute-ras i demokratiska former, där lärarna också behöver ta hänsyn till andra faktorer som exempelvis barnet och det aktuella sammanhanget.

Fördelen med denna utgångspunkt är att handlingarna som görs utifrån läroplanen sker i förhållande till varje individuell förskola där barnen ses som viktiga deltagare både i undervisningen och i dess egna kunskapsutveckling. Det kritiska med att se lä-roplanen utifrån den deliberativa utgångspunkten är lärarnas diskussioner de behöver göra tillsammans, eftersom det kan resultera i att oavsett hur det diskuteras finns det risk att det inte leder fram till något.

5. Metod

I det här kapitlet redogörs studiens valda metod och urval, där genomförandet beskrivs i kronologisk ordning. Därefter kommer databearbetning och analysmetod samt stu-diens validitet och reliabilitet. Kapitlet avslutas med hur de etiska aspekterna har be-aktats.

5.1 Val av ansats

Vi valde att genomföra en enkätstudie med en kvantitativ ansats, eftersom vi ville nå ut till ett större antal förskollärare och barnskötare för att kunna få ett innehållsrikt empirimaterial. I en kvantitativ ansats samlas statistik och siffror in jämfört med en kvalitativ ansats där fokuset är att samla in utsagor (Bryman, 2018). Det är en anled-ning till att vi har kvalitativa aspekter i studien, men studien utgår från en kvantitativ ansats. Vi valde att göra en webbenkät (se bilaga 3), som utgick från en tvärsnittsdesign som innebar att den skickades ut vid ett tillfälle (Bryman, 2018). Vi operationaliserade kvantitativa påståenden som respondenterna fick skatta sig i en sexgradig likertskala (Bryman, 2018) som var kopplad till de olika utgångspunkterna och det didaktiska per-spektivet. Vi valde även att använda oss av öppna frågor och fiktiv fallbeskrivning med kvalitativa aspekter som frågade hur respondenterna agerar i en specifik miljö med sin barngrupp, där fallstudie som metod innebär att kunna följa en process, men fallstu-dien kan inte generalisera alla (Bryman, 2018). En anledning till att vi valde att ha öppna frågor är dels för att kunna ställa bakgrundsfrågor som ger en grundläggande beskrivning, dels vilken ålder och verksamma år respondenterna har och för att kunna utläsa om respondenterna anser att de är medvetna om de val de tar i förskolan.

5.2 Urval

Respondenterna i vår studie har valts utifrån ett bekvämlighetsurval, då vårt fokus var att förskollärare och barnskötare skulle bidra med relevant och användbar information med hög svarsfrekvens. Fördelen är att det effektivt går att finna respondenter som är villiga att delta (Bryman, 2018). Valet grundades i att vi ansåg, med tanke på vår tids-ram att det var fördelaktigt att nå ut till de förskollärare och barnskötare som var villiga att svara på vår webbenkät med en förhoppning att de skulle ge utförliga svar, där 46 förskollärare och 14 barnskötare svarade på webbenkäten.

Vi valde även att använda oss av pilotrespondenter i ett tillfällighetsurval. Pilotstudie innebär att granska instrumentet innan undersökningen (Bryman, 2018). Det är en anledning till att vi valde att granska hur vår webbenkät tolkades, för att minimera risken för feltolkningar.

5.3 Genomförande

Vi visste från början av tidigare erfarenheter och kunskaper att studien skulle generera personalens förhållningssätt på ett eller annat vis. Det vi började med var att diskutera mer kring ämnet och skriva ner olika teorier vi har erfarit kunskaper om under vår studietid. Vi kom fram till att vi ska utgå från olika utgångspunkter och det didaktiska perspektivet i förhållande till fri lek. Vi började sedan diskutera fram ett syfte med stu-dien med tillhörande frågeställningar.

Innan vi kunde påbörja datainsamlingen, konstruerade vi ett missivbrev med inform-ation till våra respondenter där vårt syfte med studien framgick och varför vi ville att förskollärare och barnskötare skulle besvara vår webbenkät. Vi operationaliserade se-dan 30 påståenden, öppna frågor och en fiktiv fallbeskrivning som lutade åt antingen den existentialistiska, systematiska eller den deliberativa utgångspunkten samt det di-daktiska perspektivet, där vårt syfte och frågeställningar låg till grund. Vi valde att an-vända oss av Google formulär när vi konstruerade webbenkäten, dels på grund av tidi-gare erfarenhet av att använda oss av Google formulär, dels på grund av att den var lättillgänglig för våra respondenter att kunna svara på via smartphone eller dator. Vår strävan var att vi ville inkludera flertalet respondenter i vår webbenkät för att kunna få ett innehållsrikt empirimaterial. Det var en anledning till att flertalet öppna frågor inte var obligatoriska, eftersom webbenkäter bör konstrueras med hänsyn till de respon-denter som kan ha svårigheter att uttrycka sig i skrift (Ejlertsson, 2019).

5. 3. 1 Pilotstudie

Innan vi publicerade webbenkäten valde vi att genomföra en pilotstudie i mindre skala till personer vi har en nära anknytning till som arbetar inom förskolan. En anledning till att vi valde personer i vår närhet var för att vi ville kunna påpeka för dem att vi ville ha deras kritik om hur enkäten uppfattades eller om det fanns brister i enkäten som gjorde den svårtolkad. När personer i nära anknytning väljs ut kan respondenterna i pilotstudien påverkas av de som har konstruerat enkäten (Agnafors och Levinsson, 2019). När vi erhöll responsen från vår pilotstudie, kunde vi utläsa att vi behövde ju-stera frågor som vi upplevde tolkades på flertalet sätt, eftersom frågor i en enkät bör

enbart kunna tolkas på ett sätt för att få ett rättvist empirimaterial (Bryman, 2018; Ejlertsson, 2019). Vi valde sedan att radera piloternas svar för att justera webbenkäten efter den kritik vi erhöll innan publiceringen av den slutgiltiga webbenkäten kunde ske. Nästa steg i vårt genomförande blev att publicera webbenkäten i tre olika förskolegrup-per på Facebook “Förskolan.se” som har cirka 39 000 medlemmar, “Idébank för förs-kollärare/lärare” som har cirka 59 000 medlemmar och “Mariaslekrum” som har cirka 52 000 medlemmar. Vi valde att publicera webbenkäten i Facebook grupper och inte skicka ut den via e-post, eftersom det finns flertalet nackdelar där e-posten kan för-svinna i mängden eller att e-posten inte öppnas för att adressen är från okänd avsän-dare (Ejlertsson, 2019).

5.3.2 Databearbetning och analysmetod

Denna studie består av påståenden som är kvantitativa och öppna frågor och en fiktiv fallbeskrivning som har kvalitativa aspekter. Det är en anledning till att analysen av resultatet har behandlats med hjälp av olika tillvägagångssätt. Vi bearbetade det in-samlade materialet när alla svar inkommit och det vi började med var att vi studerade sammanställningen som Google formulär gjorde automatiskt vartefter svaren inkom. Vi började med att plocka ut det empiriska materialet som vi ansåg var relevant för vår studie kopplat till vårt syfte och frågeställningar. Vi var också tvungna att ta ställning till hur vi skulle hantera svarsgraderna. Vi kom fram till att svarsgrad 1 och 2 lutar åt ”instämmer inte alls”, svarsgrad 3 förhåller sig neutralt och svarsgrad 4, 5 och 6 lutar åt ”instämmer helt”.

Studiens kvantitativa data har behandlats genom att vi skapade diagram utifrån det empiriska materialet, där vi i löptext förtydligar det diagrammen visar genom att re-dovisa antal och procent. Vi rere-dovisar även en del av det empiriska materialet i enbart löptext.

Studiens data med kvalitativa aspekter har behandlats genom att vi skrev ut ålder och verksamma år i den nuvarande respektive yrkeskategorin respondenterna har. Utskrif-terna kopplade vi sedan ihop till respektive enkätnummer och yrkeskategori för att vi skulle kunna redovisa medelålder och antal verksamma år. Vi valde även att skriva ut materialet från fallbeskrivningen som vi också kopplade ihop med enkätnummer och vilken yrkeskategori som svarat på vilken fråga. För att kunna utläsa hur många som kryssat i och även skrivit ett eget svar, färgkodade vi de olika svarsalternativen i varsin färg, där förskollärarna och barnskötarna fick varsin form, men frågan hade samma färg.

Vi valde att genomföra en tematisk analys, vilket innebär att det empiriska materialet studeras för att hitta olika teman kopplat till studiens fokus (Bryman, 2018). Det var en anledning till att vi valde att färgkoda materialet från den öppna frågan om vad ett medvetet val innebär. För att vi sedan skulle kunna kategorisera respondenternas svar i olika teman, efter det kunde vi separera barnskötares och förskollärares webbenkäter för att kunna redovisa svaren var för sig i löptext med styrkande citat.

5.4 Validitet och Reliabilitet

Validiteten i studien står för om webbenkäten konstruerats i syfte för att kunna mäta det som var avsett att mäta i studien (Bryman, 2018; Ejlertsson, 2019). Det som har ändrat validiteten i studien är att webbenkäten var konstruerad efter påståenden, där respondenterna fick instämma i en sexgradig likertskala, öppna frågor och en fallbe-skrivning som var kopplade till de olika utgångspunkterna och det didaktiska perspek-tivet. Det resulterade i att vi kunde mäta i vilken omfattning de olika utgångspunkterna uttrycks i förhållande till den fria leken och hur den didaktiska medvetenheten ut-tryckts i förhållande till den fria leken. Det som kan ha försvagat validiteten i studien var att vi inte kunde veta om respondenterna tolkade påståendena, frågorna och fall-beskrivningen på samma sätt vi tänkt att de skulle tolkas på. Det var en anledning till att vi valde att göra en pilotstudie, där syftet med den var att få in respons på enkäten för att se hur påståendena och frågorna tolkades och vi fick möjlighet till att justera de påståenden och frågor som inte tolkades på det sätt som vi ansåg att de skulle tolkas på.

Reliabiliteten i studien står för om mätningarna i studien är pålitliga och om det blir samma resultat om studien görs om (Bryman, 2018; Ejlertsson, 2019). Det som kan ha påverkat reliabiliteten är att alla respondenter har fått besvara samma webbenkät, där påståenden och öppna frågor var kopplade till förskollärares och barnskötares förhåll-ningssätt till den fria leken. Det är en anledning till att vi anser att om studien görs om med 46 andra förskollärare och 14 andra barnskötare kommer inte resultatet att bli densamma, för hur förskollärare och barnskötare ser på sitt förhållningssätt till den fria leken är olika för varje enskild individ.

5.5 Etiska aspekter

I denna studie har vi beaktat Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Informationskravet har beaktats genom att respondenterna via ett missivbrev (se bilaga 2) har fått reda på vad syftet med studien är, att den är frivillig och vad frivillig-heten står för och vad resultatet i studien ska användas till. I missivbrevet framkom det även hur lång tid webbenkäten skulle ta att genomföra, att de var anonyma och inte skulle kunna gå att identifieras, där vi även valde att skriva våra namn och e-postadresser, ifall någon respondent hade behovet att återkoppla, antingen till oss eller vår handledare.

Samtyckeskravet beaktades i studien genom att det i missivbrevet framgår att respon-denterna godkände sin medverkan när de skickade in enkäten.

Konfidentialitetskravet beaktades i studien genom vår skyldighet att vi inte spred upp-gifter till obehöriga. Vi tog även i beaktning att urvalet bestod av flertalet verksamma förskollärare och barnskötare, där vi i webbenkäten inte valde att konstruera frågor om namn eller andra personliga frågor som kan kopplas till enskild respondent.

Vi valde i vår webbenkät att enbart fråga om året de var födda för att undkomma de regler som Vetenskapsrådet (2017) skriver om, som bland annat handlar om lagring av personuppgifter som kräver tillstånd.

Nyttjandekravet tog vi hänsyn till, eftersom alla de uppgifter vi samlat in enbart an-vändes för studiens syfte. Det insamlade materialet raderas efter godkänt självständigt arbete och när studien är publicerad i DiVA.

6. Resultat

I det här kapitlet presenteras förskollärarnas och barnskötarnas resultat enskilt från det insamlade materialet, kapitlet avslutas med en tabell över frågorna kopplat till utgångspunkterna och det didaktiska perspektivet.

6.1 Förskollärarnas och barnskötarnas ålder och verksamma år

Av totalt 60 insamlade enkäter var 46 respondenter förskollärare [77%] och 14 respondenter barnskötare [23%], där åldersspannet på förskollärarna är mellan 24– 65 år och åldersspannet på barnskötarna är mellan 23–48 år. Förskollärarna har i sin yrkeskategori arbetat från 2 månader –40år och barnskötarna har i sin yrkeskategori arbetat från 1–34 år.

6. 2. 1 Förskollärarnas inriktning

Diagram 1 – Förskollärares inriktning

Cirkeldiagrammet (se diagram 1) visar att lite mer än hälften av respondenterna inte arbetar efter en specifik inriktning. Inriktningen övrigt med lite mer än en fjärdedel är en sammanslagning av olika inriktningar på arbetssätt som finns bland responden-terna som exempelvis hälsa, hållbar utveckling och språk. Den inriktningen på nästan en fjärdedel är Reggio Emilia som flertalet respondenter arbetar efter.

Nej 52% Reggio Emilia 22% Övrigt 26%

6. 2. 2 Förskollärarnas uppskattningar i förhållande till den fria leken

Samtliga respondenter anser att det ingår i deras uppdrag att stötta barn in till den fria leken, de anser även att det är viktigt med fri lek i förskolan och vara vägledare i den fria leken. Samtliga respondenterna anser också att det är viktigt att observera barnen som leker fritt, samt att de anser att det är viktigt att göra ett val innan de kliver in i barnens lek. Majoriteten 32 av 42 respondenter [76%] prioriterar leken högst i förskolan medan minoriteten 10 av 42 respondenter [24%] prioriterar den planerade aktiviteten. Majoriteten 38 av 45 respondenter [84%] instämmer helt i påståendet att det barnen lär sig i den fria leken är gynnsamt för vårt samhälle och minoriteten 4 av 45 respondenter [9%] är neutrala i påståendet, medan ett par 3 av 45 respondenter [7%] instämmer inte alls i påståendet. Majoriteten 35 av 46 respondenter [76%] instämmer helt i påståendet att det är viktigt att veta vad barnen lär sig i den fria leken och minoriteten 6 av 46 respondenter [13%] instämmer inte alls i påståendet, medan ett par 5 av 46 respondenter [11%] är neutrala i påståendet.

Diagram 2 – Förskollärares tanke att delta

Diagrammet (se diagram 2) visar respondenternas skattning till att de har en tanke med att de deltar i barnens fria lek. Majoriteten 44 av 46 respondenter [96%] skattar sig högt i påståendet och minoriteten 2 av 46 respondenter [4%] skattar sig neutralt i påståendet. 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6

Jag har en tanke med att jag deltar

i barnens fria lek

Diagram 3 – Förskollärares tanke att inte delta

Diagrammet (se diagram 3) visar respondenternas skattning till deras tanke att de inte deltar i barnens fria lek. Majoriteten 39 av 44 respondenter [89%] skattar sig högt i påståendet, medan minoriteten 4 av 44 respondenter [9%] skattar sig lågt i påståendet och 1 av 44 respondenter [2%] skattar sig neutralt i påståendet.

Diagram 4 – Förskollärares undervisande plats

Diagrammet (se diagram 4) visar att majoriteten 22 av 46 respondenter [48%] skattar sig högt i påståendet att de har en undervisande plats i barnens fria lek medan 16 av 46 respondenter [35%] är neutrala i påståendet och minoriteten 8 av 46 respondenter [17%] skattar sig lågt i påståendet.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1 2 3 4 5 6

Jag har en tanke med att jag inte deltar

i barnens fria lek

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1 2 3 4 5 6

Det är viktigt att jag har en undervisande plats i den fria

leken

6.2.3 Miljö

Samtliga respondenter instämmer helt att det är viktigt att erbjuda barnen en stimulerande miljö som främjar den fria leken, samt att samtliga respondenter svarade att de har tillgång till en skog.

Diagram 5 – Förskollärares närvaro

Diagrammet (se diagram 5) till vänster visar att majoriteten 26 av 46 respondenter [56%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek varierar beroende på vilken miljö de vistas i och minoriteten 20 av 46 respondenter [44%] svarade att deras närvaro inte varierar. Diagrammet (se diagram 5) till höger visar att nästan hälften 23 av 45 respondenter [51%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek inte varierar beroende på om de är i ute eller inne miljön medan lite mindre än hälften 22 av 45 respondenter [49%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek varierar.

6.2.4 Förskollärarnas medvetna val i förskolan

Majoriteten 32 av 46 respondenter [70%] svarade på öppna frågan om vad ett medvetet val innebär, där sammanfattningsvis att ett medvetet val i förskolan innebär att vägleda, uppmuntra, veta konsekvenser i de val som görs, iaktta och observera barnen för att veta hur de ska gå vidare i undervisningen. Minoriteten 14 av 46 respondenter [30%] svarade inte på frågan.

18 av de 32 respondenterna [56%] skrev att det medvetna valet innebär hur de själva väljer att agera och hur de väljer att göra där respondenterna tänker på konsekvenserna deras agerande kan ha, med efterföljande utvalda citat från en del av förskollärarna. 0 5 10 15 20 25 30 Varierar närvaron i barnens lek beroende vilken miljö Varierar närvaron i barnens lek i ute

och innemiljön

Närvaro i barnens lek beroende på miljö

“Att ha en tanke med det jag gör, varför jag som jag gör, men det är också viktigt att kunna backa i de val jag gjort utifrån hur situationen utspelar sig.”

“Att jag tänker på hur jag gör och reflektera kring det.”

“Att jag medvetet väljer ett visst sätt att arbeta på/förhållningssätt/ett syfte och utgår därifrån.”

13 av de 32 respondenterna [41%] skrev att det medvetna valet innebär att de tänkte på hur det medvetna valet kan påverka undervisningen, med efterföljande citat från en del av förskollärarna.

“Barns inflytande, hur barnen upplever regler och deras eget inflytande i verksamheten.”

“Att jag har en tanke med allt som sker under dagen på förskolan.”

“Att jag vet vad jag arbetar mot/med och varför. Sen kan vägen se olika ut och inte alltid bli som tänkt. Att vara trygg i sin roll och tanke med den undervisning och utbildning som bedrivs.”

1 av de 32 respondenterna [3%] skrev att den tänker på vad ett medvetet val är kopplat till lek, med efterföljande citat.

Jag iakttar och observerar vad som händer i barnens lek och samtal och deltar utifrån det i deras lek och samtal. Kan också vid senare tillfälle dramatisera eller samtala om konflikter och händelser i lek och skapar då ett sätt att få barnen delaktiga i händelser. Medvetet val svårt att svara på. Jag har medvetet valt att arbeta med barn i åldern 1–5 år då jag får se barnets utveckling från början till slut på förskolan. Men det krävs tydliga rutiner och ett gott samarbete mellan övriga avdelningar.

6.2.5 Hur förskollärare anser att de agerar när de anländer till skogen med

sin barngrupp

På fallbeskrivningen har samtliga respondenter svarat.

17 av 46 respondenter [37%] valde att kryssa i att de observerar barnen som leker fritt, varav 3 av 17 respondenter [18%] har enbart valt det alternativet.

11 av 46 respondenter [24%] har valt att kryssa i att de har en planering från början till slut, men ingen respondent valde att enbart kryssa i det alternativet.

7 av 46 respondenter [15%] har valt att kryssa i att de uttrycker frasen: “Hopp o lek” och ser skogsvistelsen som fri lek, varav ingen respondent valde att enbart kryssa i det alternativet.

Vidare valde 13 av 46 respondenter [28%] att även skriva ett eget svar utöver att kryssa i alternativ. 21 av 46 respondenter [46%] valde att enbart skriva eget svar, som redovisas i efterföljande citat från en del av förskollärarna.

“Har en grundtanke med en skogsutflykt där en gemensam aktivitet äger rum, ex leta pinnar i olika storlekar och sedan sortera dessa, samt att barnen ges möjlighet till fri lek efteråt.”

Det beror på syfte med val av skogen som plats för utbildning i förskolan. Mitt agerande beror också på tidsomfånget för vistelsen i skogen. Vissa har ju skog på förskolegården för andra är det ett stort avstånd. Har även arbetat med skogsdagar ca 9-14 som utepedagog. Att vara i skogen kan ha som syfte att medvetet observera (planerad aktivitet) men också aktiviteter utifrån Lpfö strävansmål (där lekfullhet och lek som språk/uttrycksformer mm ingår) . Hopp och lek som fras använder jag inte, men hur jag positionerar mig (förhållningssätt) i förhållande till barns lek ser olika ut. Om det är jag som leder/presenterar eller är mer följsam utifrån det barnen visar intresse att leka/ i lek. Uttrycket fri lek är inget jag använder. Fritt från vad? Fri från vuxna? Fri som frihet från vad eller avsaknad av? ? Anser inte att leken är fri då förskolans ramar, ofta tid och rum, undervisnings/lärmiljöer, påverkar och styr/påverkar i olika grad barns lek. Samtidigt kan lek uppstå på oväntade platser/tider (tambur/trapphus, lek med tankar, lek med ord mm). Beror också på vad som läggs i ordet lek. Uttrycket fri lek för mina tankarna till planeringskalendrar i tamburen där fri lek skrevs in och liksom "styckade" upp dagen. Uttryck som barns lek eller barnintierad lek är ett uttryck jag är mer förtrogen/bekväm med. Detta påverkar också hur jag tänker kring förskola, lärande och undervisning.

6. 3 Barnskötarnas inriktning

Diagram 6 – Barnskötares inriktning

Cirkeldiagrammet (se diagram 6) visar att mer än hälften av respondenterna arbetar efter en specifik inriktning. Den största inriktningen är språk på nästan en fjärdedel, därefter kommer inriktningarna Montessori och hälsa & rörelse som båda är på lite mer än en tiondel. Diagrammet visar även att lite mindre än hälften av respondenterna inte arbetar efter någon specifik inriktning.

6.3. 1 Barnskötarnas uppskattningar i förhållande till den fria leken

Samtliga respondenter anser att det ingår i deras uppdrag att stötta barn in till den fria leken samt att de anser det är viktigt med fri lek. Alla anser även att det är viktigt att vara en vägledare för barnen i den fria leken och observera barnen när de leker fritt, där de ser lek som ett innehåll i varje undervisande aktivitet i förskolan. Samtliga respondenter anser även att det är viktigt att det pedagogiska arbetet utgår från barnens fria lek, samt att leken ska lära barnen det som samhället ser som gynnsamt. Samtliga respondenter anser också att det är viktigt att de vet vad barnen lär sig i den fria leken och de anser även att det är viktigt att göra ett val innan de kliver in i barnens lek. Majoriteten 11 av 14 respondenter [79%] prioriterar den fria leken högst i förskolan medan minoriteten 3 av 14 respondenter [21%] prioriterar den planerade aktiviteten högst. Reggio Emilia 7% Montessori 14% Nej 43% Hälsa & rörelse

14% Språk

22%

Diagram 7 – Barnskötares tanke att delta

Diagrammet (se diagram 7) visar respondenternas skattning till att de har en tanke med att de deltar i barnens fria lek, där samtliga respondenter skattar sig högt i påståendet.

Diagram 8 – Barnskötares tanke att inte delta

Diagrammet (se diagram 8) visar respondenternas skattning till att de har en tanke med att de inte deltar i barnens fria lek, där majoriteten 12 av 14 respondenter [86%] skattar sig högt i påståendet medan 1 av 14 respondenter [7%] skattar sig lågt i påståendet och 1 av 14 respondenter [7%] förhåller sig neutralt i påståendet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6

Jag har en tanke med att jag deltar

i barnens fria lek

0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6

Jag har en tanke med att jag inte deltar

i barnens fria lek

Diagram 9 – Barnskötares undervisande plats

Diagrammet (se diagram 9) visar att hälften 7 av 14 respondenter [50%] skattar sig högt i påståendet att det är viktigt att de har en undervisande plats i den fria leken, medan 5 av 14 respondenter [36%] skattar sig neutralt i påståendet och 2 av 14 respondenter [14%] skattar sig lågt i påståendet.

6.3.2 Miljö

Samtliga respondenter instämmer helt att det är viktigt att erbjuda barnen en stimulerande miljö som främjar den fria leken. Majoriteten 9 av 14 respondenter [64%] svarade att de har tillgång till en skog och minoriteten 5 av 14 respondenter [36%] svarade att de inte har tillgång till en skog.

0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

Det är viktigt att jag har en undervisande plats i den

fria leken

Diagram 10 – Barnskötares närvaro

Diagrammet (se diagram 10) till vänster visar att majoriteten 9 av 14 respondenter [64%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek varierar beroende på vilken miljö de befinner sig i, medan minoriteten 5 av 14 respondenter [36%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek inte varierar. Diagrammet (se diagram 10) till höger visar att hälften 7 av 14 respondenter [50%] svarade att deras närvaro i barnens fria lek varierar i ute och innemiljön, medan andra hälften 7 av 14 respondenter [50%] svarade att deras närvaro inte varierar.

6.3.3 Barnskötarnas medvetna val i förskolan

Nästan hälften, 6 av 14 respondenter [43%] svarade inte på frågan om vad ett medvetet val innebär medan 8 av 14 respondenter [57%] svarade på frågan, där sammanfattningsvis att ett medvetet val i förskolan innebär att ha en medvetenhet, allt har ett syfte och se till barnens behov och intressen, med efterföljande citat från en del av barnskötarna.

“Att man tänker igenom vad man ska göra innan det sker? Förstår inte frågan”. “Att man kan välja om man vill gå in i den fria leken eller inte”.

“Att jag vet varför jag gör det valet, utifrån läroplanen och Barnens behov och intressen.” 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Varierar närvaron i barnens lek beroende

vilken miljö

Varierar närvaron i barnens lek i ute och

innemiljön

Närvaro i barnens lek beroende på miljö

6.3.4 Hur barnskötare anser att de agerar när de anländer till skogen med

sin barngrupp

På fallbeskrivningen har samtliga respondenter svarat, där 11 av 14 respondenter [78%] valde att kryssat i att de observerar barnen som leker fritt varav 4 av 11 respondenter [36%] enbart valde detta alternativ.

3 av 14 respondenter [21%] har valt att kryssa i att de har en planering från början till slut men ingen respondent valde enbart detta alternativ.

3 av 14 respondenter [21%] har valt att kryssat i att de uttrycker frasen “Hopp o lek” och ser skogsvistelsen som fri lek, varav ingen respondent enbart valde detta alternativ. Vidare valde 3 av 14 respondenter [21%] att även skriva ett eget svar utöver att kryssa i alternativ. 3 av 14 respondenter [21%] valde att enbart skriva eget svar, som redovisas i efterföljande citat.

“Jag har en tanke/planering som utgår från barnens intresse och vårt tema. Barnen har alltid möjlighet att "bara" leka.”

“Inleder med någon planerad aktivitet, därefter brukar barnen få möjlighet till fri lek”. “Planerade aktiviteter sedan fri lek”.

6.4 Sammanställning

Tabellen (se tabell 1) visar en sammanställning av antal svar och vilken koppling påståendena och öppna frågorna har till de olika utgångspunkterna, där 9 av 18 påståenden [50%] är kopplade till det didaktiska perspektivet. Anledningen till att utgångspunkterna i tabellen har respondenternas svarsandel redovisat är för att se i vilken omfattning de uttrycks. Anledningen till att det didaktiska perspektivet inte har respondenternas svarsandel i tabellen är dels för att svaren utmäts i utsagor.

Tabell 1 - Sammanställning av antal svar till de olika utgångspunkterna

Frågor

Existentialistisk Systematisk Deliberativ Didaktisk medvetenhet

Min närvaro i barnens fria lek varierar beroende på vilken miljö jag är i √ Förskollärare:22/45 Barnskötare: 9/14 √ Det är viktigt att erbjuda barnen en stimulerande miljö som främjar den fria leken √ Förskollärare: 46/46 Barnskötare: 14/14 √ Förskollärare:46/46 Barnskötare: 14/14 Anser du att det ingår i ditt uppdrag att stötta barn in till den fria leken √ Förskollärare:46/46 Barnskötare: 14/14 √ Det är viktigt med fri lek i förskolan √ Förskollärare: 44/45 Barnskötare: 14/14 √ Förskollärare:44/45 Barnskötare: 14/14 Min närvaro i barnens fria lek varierar om vi är ute eller inne √ Förskollärare:22/45 Barnskötare: 7/14 √ Det är viktigt att jag finns som vägledare i den fria leken √ Förskollärare: 41/46 Barnskötare: 13/14 √ Förskollärare:41/46 Barnskötare:13/14 Det är viktigt att observera barnen när de leker fritt √ Förskollärare:45/46 Barnskötare: 14/14 Jag har en tanke med att jag deltar i barnens fria lek

Jag ser lek som ett innehåll i varje undervisande aktivitet i förskolan √ Förskollärare:44/46 Barnskötare: 13/14 √ Förskollärare:44/46 Barnskötare: 13/14 √ Förskollärare:44/46 Barnskötare: 13/14 Det är viktigt att det pedagogiska arbetet utgår från barnens fria lek √ Förskollärare:40/45 Barnskötare: 14/14 Jag har en tanke med att jag inte deltar i barnens fria lek √ Det är viktigt att det barnen lär sig i den fria leken är gynnsamt för vårt samhälle √ Förskollärare:23/45 Barnskötare: 13/14 Det är viktigt

att jag vet vad barnen ska lära sig i den fria leken √ Förskollärare:32/46 Barnskötare: 12/14 Det är viktigt att jag gör ett val innan jag kliver in i barnens lek

√

Det är viktigt att jag har en undervisande plats i den fria leken √ Förskollärare:22/46 Barnskötare: 7/14 Vad prioriterar du högst i förskolan? √ Vad innebär ett medvetet val inom förskolan för dig? √ Du anländer till skogen med din barngrupp. Hur agerar du? √

I tabellen kunde 6 av 18 påståenden [33%] kopplas till den existentialistiska utgångs-punkten. 2 av 6 påståenden [33%] kunde enbart kopplas till den existentialistiska. 1 av 6 påståendena [17%] kunde även kopplas till den systematiska utgångspunkten. 2 av 6 påståenden [33%] kunde påståendet också kopplas till den deliberativa utgångs-punkten och 1 av 6 påståenden [17%] kunde kopplas till alla utgångspunkter.

5 av 18 påståenden [28%] kunde kopplas till den systematiska utgångspunkten. 3 av 5 påståenden [60%] kunde enbart kopplas till den systematiska utgångspunkten. 1 av 5 påståenden [20%] kunde även kopplas till den existentialistiska utgångspunkten och 1 av 5 påståenden [20%] kunde också kopplas till alla utgångspunkter

6 av 18 påståenden [33%] kunde kopplas till den deliberativa utgångspunkten. 3 av 6 påståenden [50%] kunde kopplas till enbart den deliberativa utgångspunkten. 2 av 6 påståenden [33%] kunde kopplas till den existentialistiska utgångspunkten och 1 av 6 påståenden [17%] kunde kopplas till alla utgångspunkter.

Resultatet i tabellen visar att den existentialistiska utgångspunkten uttrycks främst hos både förskollärarna [40%] barnskötarna [39%]. Den deliberativa utgångspunkten uttrycks relativt frekvent hos både förskollärare [35%] och barnskötarna [34%]. Den systematiska utgångspunkten finns, men i mindre grad hos både förskollärarna [25%] och barnskötarna [27%].

6. 5 Den generella förskolläraren och barnskötaren i studien

Den generella förskolläraren i vår studie är 45 år, arbetat i 12 år samt arbetar efter den existentialistiska utgångspunkten främst och har didaktisk medvetenhet. Den generella barnskötaren i vår studie är 38 år, arbetat i 11 år samt arbetar efter den existentialistiska utgångspunkten främst och har didaktisk medvetenhet till viss del.

7. Analys

I det här kapitlet redogörs analysen av studiens resultat, kapitlet är uppdelat i två ka-tegorier: utgångspunkter och didaktiskt perspektiv.

7. 1 Utgångspunkter

I resultatet kunde vi utläsa att den existentialistiska utgångspunkten uttrycktes främst hos både förskollärarna och barnskötarna. En möjlig förklaring kan vara att flertalet respondenter ansåg att det är viktigt att erbjuda barnen en stimulerande miljö som främjar den fria leken, att de ser sig som en vägledare och observatör och det pedago-giska arbetet ska utgå från barnens fria lek. Det kan vara en anledning till att den ex-istentialistiska uttrycktes främst, eftersom utgångspunkten ser barnet som det centrala och personalen är den som ska vara en vägledare och driva utbildningen framåt utifrån barnens intressen (Null, 2011). I resultatet kunde vi även utläsa att den deliberativa utgångspunkten uttrycktes relativt frekvent hos både förskollärarna och barnskötarna. En möjlig förklaring kan vara att respondenterna ansåg att deras närvaro varierar i olika miljöer, där det är viktigt att erbjuda barnen en stimulerande miljö som främjar

den fria leken. De anser även att det är viktigt med fri lek i förskolan samt att det ingår i deras uppdrag att stötta barnen in till den fria leken och de ser även lek som innehåll i varje undervisande aktivitet. Den systematiska utgångspunkten uttrycktes minst hos både förskollärarna och barnskötarna. En möjlig förklaring att den ändå nämndes är att respondenterna anser att leken ska lära barnet det som gynnar samhället där de har en undervisande och vägledande plats.

Vi ser att den systematiska finns i kombination till den existentialistiska och den deli-berativa utgångspunkten, en möjlig förklaring kan vara att barnen annars går miste om samhällets gemensamma kunskaper. Systematiska är den utgångspunkt som skulle kunna störa barnens lek, eftersom personalen vill ha en undervisande plats i den fria leken, men om systematiska inte skulle förekomma alls i förskolan uppfyller inte per-sonalen det som står i styrdokumentet, som den deliberativa menar att det som står i Lpfö18 (2018) ska omsättas i praktiken (Null, 2011). Det kan vara en anledning till att den deliberativa också förekommer, men i högre grad än den systematiska.

7. 2 Didaktiskt perspektiv

Genom vårt resultat kunde vi utläsa att en didaktisk medvetenhet finns hos både förs-kollärarna och barnskötarna, eftersom respondenterna fick göra ett val i de frågor som vi hade kopplat till det didaktiska perspektivet och respondenterna fick även uttrycka sig i skrift. I förskollärarnas resultat kunde vi se olika teman kopplat till det didaktiska perspektivet, där en del tänkte utifrån sig själva och hur de gör och agerar och hur det kan påverka utbildningen. Ett par tänkte även på hur deras medvetna val kan påverka undervisningen, där de tänker på hur stor del barnens inflytande ska få ta plats samt vara trygg i sin yrkesroll. En anledning till att vi ser olika teman kan vara att det är förskolläraren som ställs inför att göra olika val, för att skapa en välbalanserad under-visning i relation till Lpfö18 (2018) och sitt uppdrag, vilket även Björklund och Bäck-man (2020) menar. I barnskötarnas resultat kunde vi inte utläsa olika teBäck-man, men vi kunde ändå utläsa att den didaktiska medvetenheten finns till viss del, eftersom en del beskrev det medvetna valet utifrån sig själva och hur de ska agera i praktiken. En möjlig förklaring kan vara att det inte ingår i barnskötarnas uppdrag att ta didaktiska beslut, där Björklund och Bäckman (2020) anser att det ingår i förskollärarens uppdrag att implementera leken i didaktiska sammanhang.

8. Diskussion

I det här kapitlet redogör vi för resultatdiskussionen där vi diskuterar resultatet i re-lation till syfte och frågeställningar samt tidigare forskning, därefter kommer metod-diskussionen för att sedan avsluta kapitlet med studiens betydelse för verksamma för-skollärare och barnskötare.

8.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att undersöka förskollärare och barnskötares förhållningssätt till barnens fria lek. Vi kan genomgående i resultatet och analysen utläsa vikten av att

vara närvarande, observera och att vara stöttande är de förhållningssätt som bland an-nat förskollärare och barnskötare anser sig ha till den fria leken.

8.1.1 I vilken omfattning uttrycks den existentialistiska, systematiska och

deliberativa utgångspunkterna i förhållande till den fria leken?

I analysen av resultatet kunde vi utläsa att den existentialistiska utgångspunkten uttrycktes främst hos både förskollärarna och barnskötarna. Vi kunde även utläsa att den deliberativa utgångspunkten uttrycktes relativt frekvent hos både förskollärarna och barnskötarna, samt att den systematiska utgångspunkten uttrycktes minst hos både förskollärarna och barnskötarna.

8. 1. 1. 1 Existentialistiska utgångspunkten

Resultatet visar att samtliga förskollärare och barnskötare anser att det är viktigt att erbjuda en stimulerande miljö, där vi ser ett samband till Nordtømmes (2015) studie där hon förklarar att rum behöver ses över för att lek inte ska kunna avbrytas på grund av en miljö som inte stimulerar den fria leken. Resultatet visar även att både förskollä-rarna och barnskötarna anser att det ingår i deras uppdrag att vara vägledare och stötta barn in i leken, men även stötta i den fria leken. Flera forskare (Hjorth, 1996; Wetso, 2007; Tsai, 2015) kom också fram till i sina studier att personal behöver vara närva-rande för att kunna stötta barn in till den fria leken, där Hjorth (1996) i sin studie me-nar att barns lekförmåga inte är medfödd. Vi ser en likhet i Wetsos (2007) studie där hon kom fram till att en del personal i studien saknade strategier att kunna vägleda barnen.

Samtliga förskollärare och barnskötare i vår studie anser att det är viktigt att observera när barnen leker fritt. Respondenterna i vår studie kan ha tänkt som Cugmas (2010) kom fram till i sin studie, att det är viktigt att barn känner en trygghet till personalen. Det är en anledning till att personalen behöver vara närvarande, vilket vi även kopplar till de respondenter som anser att det är viktigt att observera barnen, eftersom vi upp-fattar att respondenterna anser att de är närvarande genom att observera.

8. 1.1. 2 Deliberativa utgångspunkten

Resultatet visar att majoriteten av både förskollärare och barnskötare anser att deras närvaro varierar beroende på vilken miljö de befinner sig i. Vi kunde även utläsa att hälften av förskollärarna och barnskötarna anser att deras närvaro i barnens fria lek varierar beroende på om de är i ute eller innemiljön. En möjlig förklaring kan vara att det kan finnas rum på förskolan som personalen har en avsikt med att inte kliva in i barnens fria lek. Vi anser att det kan vara en anledning till att respondenternas närvaro varierar beroende på miljö inne som ute, eftersom rummen på förskolan kan vara skap-ade med olika pedagogiska avsikter (Nordtømme, 2015). En annan anledning till att förskollärare och barnskötare kan se olika på sitt deltagande i den fria leken kan bero på det som Tsai (2015) kom fram till i sin studie, att kompetens och personlighet kan variera, där en del personal kan ha svårighet att veta när de ska delta i den fria leken.