HÖGLÄSNING I FÖRSKOLAN
-En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan.ROUBA GEORGIS MARIA SAMUELSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Lena Bäckström Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin VT21 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT21 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Rouba Georgis & Maria Samuelsson
Högläsning i förskolan
- en kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan.
Reading aloud in preschool
- A qualitative study of how preschool teachers think about reading aloud in preschool.
Årtal 2021 Antal sidor: 27
_______________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan. Vi utgick från dessa tre frågeställningar för att uppnå syftet med vår studie: Vilka syften har förskollärarna med högläsning i förskolan? Hur använder sig
förskollärare av högläsning i förskolan? Vilka faktorer anser förskollärare kan påverka högläsningen? För att besvara våra frågeställningar utförde vi semistrukturerade intervjuer med nio förskollärare. Vi använde oss av metoden tematisk analys för att bearbeta den data vi samlat in. Det sociokulturella perspektivet var utgångspunkt för vår studie, vilket fokuserar på att människor lär sig i samspel med omgivningen. Resultatet visade på en medvetenhet hos förskollärarna om att högläsningen kan användas som ett pedagogiskt verktyg i förskolan och i olika syften, för att utveckla olika kunskaper och kompetenser hos barnen. Samtliga förskollärare var även överens om att faktorer såsom gruppsammansättningen och miljön påverkar arbetet med högläsningen. Studiens resultat visade även på en förståelse hos samtliga förskollärare kring arbetssätten och den egna rollen i arbetet med högläsningen.
_______________________________________________________
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.1.1 Läslyftet ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 3
2.2.1 Högläsning och barns språkutveckling ... 3
2.2.2 Högläsningens funktion i förskolan ... 4
2.2.3 Arbetssätt och förskollärarens roll kring högläsning ... 6
2.2.4 Högläsningens utmaningar ... 7 3 Teoretiskt perspektiv ... 7 3.1 Sociokulturellt perspektiv...8 3.1.1 Mediering ...8 3.1.2 Proximala utvecklingszonen ...8 4 Metod ... 9 4.1 Metodval ... 9 4.2 Urval ... 10 4.3 Procedur ... 10 4.4 Dataanalys ... 10 4.5 Tillförlitlighet ... 11 4.6 Etiska överväganden ... 11 5 Resultat ... 12
5.1 Förskollärarnas definition av högläsning ... 12
5.2 Högläsningens syfte och funktion ... 13
5.2.1 Barns språkutveckling ... 13
5.2.2 Högläsning i undervisningen eller som en del i tema ... 14
5.2.3 Den sociala utvecklingen ... 15
5.3.2 Planerad högläsning och spontan högläsning ... 16
5.4 Faktorer som påverkar arbetet med högläsning ... 17
5.4.1 Gruppsammansättning ... 17
5.4.2 Miljön ... 18
6 Analys och diskussion ... 19
6.1 Högläsningens syfte och betydelse ... 19
6.1.1 Högläsning i språkutvecklande syfte ... 19
6.1.2 Högläsning i undervisningen eller som en del i tema ... 20
6.1.3 Högläsning i socialt syfte ... 21
6.2 Förskollärarens arbetssätt kring högläsningen ... 22
6.3 Faktorer som påverkar högläsningen ... 24
6.4 Metoddiskussion ... 25
6.5 Slutsatser ... 26
6.6 Förslag på vidare forskning ... 27
Referenser: ... 28
Bilaga 1 ... 30
1 Inledning
Intresset för högläsning i förskolan har vi starkt utvecklat under både vår
verksamhetsförlagda utbildning och de arbeten vi haft på olika förskolor. Där vi har sett att högläsning används alltifrån en aktivitet för att lugna och varva ner, till att fungera som ett tillfälle för lärande. Ett högläsningstillfälle där barn och pedagoger tillsammans utforskar litteraturen. Vi har därmed blivit medvetna om att högläsning och litteraturläsning, utgör en betydande del i barns lärande och kunskapsutveckling och därför är det för oss ett aktuellt ämne att fördjupa oss inom.
Högläsningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling är något som lyfts upp i en rapport från Skolverket (2011). I rapporten lyfts fram att barn som blir lästa för som yngre har lättare för att utveckla läs- och skrivfärdigheter i skolan. Denna visar även att barn får ett ökat ordförråd när de blir lästa för och med ett större ordförråd blir det även enklare att kunna förstå faktatexter senare i skolan. Högläsningens betydelse för språkutvecklingen lyfter även Gustafsson och Mellgren (2009) fram, då den tiden som barn exponeras för högläsning och samtal visar sig ha en stor betydelse för utvecklingen av deras
grundläggande skriv- och läsfärdigheter. Författarna betonar också att barn som kan tala om, förstå texter och har med sig detta i bagaget till skolan, har i sin tur en betydligt bättre prognos till skillnad från barn som inte har det med sig. Att barn redan vid tidig ålder får delta i läs- och skrivaktiviteter, betonar även Björklund (2008) som en mycket viktig och givande start för barns fortsatta läs- och skrivliv. Även Chambers (2014) och Simonsson (2004) lyfter högläsningens viktiga roll i att utveckla olika förmågor och kompetenser hos barnen. Där barnen får genom samspel med kamrater även träna och utveckla andra viktiga förmågor såsom empati, att lyssna och dela sina tankar. Därför är det viktigt såsom Kåreland (2015) menar att barn får möta engagerade och medvetna pedagoger som väcker och uppmuntrar deras intresse för böcker och texter. Där kan vi också se att förskolan har en viktig roll i att i viss mån även kompensera detta, för de barn som kommer från hem där bokläsning förekommer i mindre grad.
I den senast reviderade läroplanen för förskolan, som började gälla juli 2019, har begreppet högläsning tydligt lyfts fram (Skolverket, 2018). ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s.8). Högläsningen och dess betydelse för barns språkutveckling har därmed givits en mer betonad roll. Detta ökar därmed ansvaret hos förskollärare att medvetet planera och skapa lärandemiljöer i
samband med högläsning i förskolan. Utifrån det och tidigare forskning finner vi det därför relevant att undersöka förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan och vilka syften de har och hur de ser på arbetet med högläsning samt faktorer de anser påverkar deras arbete med högläsningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan.
De frågeställningar studien utgår från är:
• Vilka syften har förskollärare med högläsning i förskolan? • Hur använder sig förskollärare av högläsning i förskolan? • Vilka faktorer anser förskollärare kan påverka högläsningen?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen börjar med att styrdokument, läslyftet och tidigare relevant forskning presenteras under bakgrund. Sedan lyfts och behandlas det teoretiska perspektivet som är grundläggande för studien. Vidare presenteras den valda metoden för studien och varför vi valde den metoden. Sedan hur urvalet gjordes och varför. Under metod delen presenterar vi även hur proceduren kring studien varit samt hur vi analyserade den data vi samlat in. Sist under metod delen beskriver vi hur vi har gjort etiska överväganden under vår studie. Efter det presenteras resultatet av vår studie. Studiens sista kapitel består av analys och diskussion av studiens resultat, där resultatet knyts samman med studiens frågeställningar, teoretiskt perspektiv, styrdokument och även tidigare forskning.
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras först en sammanfattning om förskolans styrdokument kopplade till studien och sedan en kort presentation av läslyftet. Därefter redogörs relevant forskning för studien uppdelad i fyra olika teman.
2.1 Styrdokument
2018 fick den svenska förskolan en ny läroplan. I den nya läroplanen står det:
Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter (Skolverket, 2018, s.8)
Högläsningen lyfts tydligt fram av Skolverket som en tydlig del av barns språkutveckling. I tidigare reviderade läroplaner för förskolan har inte högläsningen nämnts specifikt, utan språkutveckling har varit mer allmän:
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2016, s. 7).
De två ovanstående citaten från nya läroplanen och den tidigare reviderade läroplanen visar på att språkutvecklingen hos barnen alltid haft en central roll i förskolans verksamhet men att högläsningens betydelse nu förstärkts.
Användningen av digitala verktyg under högläsning eller annan form av kontakt med litteratur lyfter också Skolverket (2018) i den nya läroplanen:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa (s.14)
Skolverket (2018) skriver även att det både ska ske spontana och planerade undervisningstillfällen under hela barns vistelsetid på förskolan.
2.1.1
Läslyftet
Läslyftet är en kompetensutveckling som Skolverket erbjuder till utbildade förskollärare och lärare i Sverige. Det är en särskild satsning inom språk-, läs- och skrivutveckling. Skolverket (2021) skriver på sin hemsida att de beräknar att ungefär 25% av alla svenska förskollärare och lärare har deltagit i någon av läslyftets moduler. Tanken med läslyftet är att systematiskt bidra till en undervisningsutveckling inom förskolan och skolan.
Sammanlagt för förskolan innehåller läslyftet sex moduler: Natur, Teknik och
språkutveckling, Utforska textvärldar, Matematik och språkutveckling, Läsa och berätta, Flera språk i barngruppen samt Skapa och kommunicera. Varje modul är sedan indelad i fyra olika delar och beräknas ta 15–20 arbetstimmar. Utformningen av läslyftet baseras på kollegialt lärande där förskollärarna ska lära sig av varandras erfarenheter och kunskaper. Det kollegiala lärandet används för att resultaten av kompetensutvecklingen ska bli
bestående då det består av förskolans egna utmaningar och frågor som förskollärarna har. Förutom kollegialt lärande baseras läslyftet på aktuell forskning som förskollärarna läser och diskuterar tillsammans (Skolverket, 2021).
2.2 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras relevant tidigare forskning som berör vårt syfte och frågeställningar.
2.2.1 Högläsning och barns språkutveckling
Gustafsson och Mellgren (2009) nämner i sin studie att barn utvecklar sin kommunikation och språk till stor del i tidig ålder. Barnets möte med texter och böcker sker genom samspel med vuxna i barnets omgivning. Genom att barn lyssnar på den lästa texten får de ett utökat ordförråd för handlingar, objekt och egenskaper. De får även möta abstrakta
begrepp såsom känslor och kärlek, menar författarna. Vid högläsningen får barnet också uppleva en variation i rösten hos läsaren, till exempel röststyrka, uttal av ord och
satsmelodi. Gustafsson och Mellgren (2009) beskriver att den tiden som barn exponeras för högläsning och samtal har därmed en stor betydelse för utvecklingen av deras
grundläggande skriv- och läsfärdigheter. Norlin (2013) påpekar även i sin avhandling att upprepad läsning leder till att barn vågar samtala mer om deras uppfattningar av boken samt uppmärksamma fler detaljer hos skriftens symboler, olika ord och bildernas innehåll. Samtliga författare betonar att barn som kan samtala kring och förstå texter, och har med sig det till skolan, har i sin tur en betydligt bättre prognos till skillnad från barn som inte har det med sig.
Björklund (2008) skriver i sin avhandling vikten av att barn redan vid tidig ålder får delta i läs- och skrivaktiviteter, vilket ger dem en mycket givande start för sitt fortsatta läs- och skrivliv. Författaren betonar även interaktionen med andra som betydelsefullt för barns språkutveckling. Att tillsammans med andra samtala kring det lästa kan gynna en tidig förståelse i hur man diskuterar och argumenterar samt lyssnar till andras synpunkter. Vidare påpekar även författaren att bokläsning tillsammans med en vuxen är en nödvändig inskolning till litteracitet. Barn som får stöd av vuxna under högläsningen kan utveckla en förståelse för att boken faktiskt innehåller ord som kan uttalas och tillsammans bildar meningar. Genom att pedagogen uppmärksammar barnen på skriftspråket och vad de olika ord i texten har för innebörd skapar pedagogen på så sätt mer intresse hos barnen för böckerna. Avhandlingens resultat visar även att vid högläsningsstunderna blir barns språk mer utvidgat och nyanserat än när barnen deltar i andra aktiviteter (Björklund, 2008). Kindels (2009) studie visar även att högläsningen är betydande för barns möte med språket. I studien observerades olika högläsningstillfällen, där dialogskapande var något som präglade dessa tillfällen. Barns ordförråd och språkförståelse visade sig öka genom att de regelbundet under högläsningsaktiviteten fick diskutera och reflektera kring
litteraturens innehåll och de olika begreppen som lästes. Resultatet visar på att
förskollärarna inte enbart läste igenom litteraturen utan de arbetade i stället medvetet med högläsningen för att öka barns förståelse för språket och litteraturens innehåll. Genom de reflekterande samtal vidgades på så vis barns ordförståelse.
2.2.2 Högläsningens funktion i förskolan
Simonsson (2004) nämner att många barn kommer från hem där böcker och läsning inte är en självklar del av vardagen. Barnet har inte tillgång till olika slags böcker och inte heller är det någon som dagligen läser för barnet. Förskolan har därmed en viktig roll i att i viss mån kunna kompensera detta, genom att pedagogerna rutinmässigt läser böcker för barnen så att de får möjlighet att utveckla språket och andra viktiga förmågor såsom sociala och emotionella (Simonsson, 2004). Högläsning och böcker kan på så vis användas som ett verktyg för att utveckla barnens litterära och språkliga kunskaper. Simonsson (2004) undersökte i sin studie bland annat pedagogernas syn på böcker och läsning samt hur böckerna integreras i arbetet på förskolan. Författaren kom fram till att det syfte som pedagogen har med läsningen är en grundförutsättning för att lärande ska ske. Ett tydligt syfte och struktur i högläsningsaktiviteterna är betydande för att lärande och
språkutveckling ska ske. Att ha ett tydligt syfte med sin undervisning, där barnen tillåts ta del av böcker och högläsning bidrar det till att deras lärande och kunskapsutveckling främjas. Simonsson har även sett i de observationerna hon gjort i sin studie att
pedagogerna dagligen anordnar högläsningsaktiviteter, både planerade och icke-planerade. Pedagogerna i Simonssons studie använde sig av böckerna och högläsning i olika
pedagogiska sammanhang för att utveckla olika kunskaper och kompetenser hos barnen. Högläsningen användes som ett pedagogiskt verktyg inom olika temaarbete och
ämnesområden (Simonsson, 2004).
Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har i sin studie studerat bland annat hur
litteraturläsningen används i förskolor. Författarna kom fram till att högläsningen används även i temaarbete på förskolan, den så kallade tematiserad högläsningen. Denna form av högläsning sker mer medvetet och planeras av pedagoger inom förskolorna. Inför denna högläsningsaktivitet är det oftast pedagogerna som väljer vilken litteratur som ska läsas, och då sker valet i relation till det aktuella temat. Fokus i den tematiserade högläsningen ligger på innehållet i litteraturen och högläsningen används till att bearbeta ett bestämt ämnesområde. Där är det även vanligt att under högläsningsaktiviteten tillsammans med barnen samtala och reflektera kring innehållet samt bearbeta det i en uppföljande aktivitet, exempelvis bildskapande eller dramatisering. Den tematiserade högläsningen beskrivs även som en social arena där barnen ges möjlighet att gemensamt bearbeta ett ämne genom att dela läsupplevelser och erfarenheter samt reflektioner med varandra. Författarna anser att den tematiserade högläsningen kan gynna barns språk- och
kunskapsutveckling eftersom litteraturläsningen integreras i ett tema och följs upp, vilket är avgörande för att lärande och språkutveckling ska ske.
Chambers (2014) beskriver det sociala samspelet som en av de mest betydelsefulla
aspekterna kring högläsningen. Högläsningen och samtalen skapar någon slags gemenskap och en känsla av trygghet och tillhörighet. Barnen får därmed en gemensam läsupplevelse och referensram, där olika tankar och åsikter möts och tas på allvar. Chambers (2014) menar att detta gör att barnen får sedan dela med sig av sina upplevelser till varandra även i andra vardagliga sammanhang, vilket bidrar inte bara till deras språkutveckling utan även utvecklar förmågan att lyssna och ta varandras perspektiv. Dessutom får barnen leva sig in i karaktärerna i litteraturen, vilket kan utveckla deras förmåga att känna empati samt kunna inta andras perspektiv (Norlin, 2013).
I Simonsson (2004) avhandling anser pedagogerna att boken och läsningen kan användas som ett verktyg för att utveckla olika förmågor och kompetenser hos barnen. I en
högläsningsaktivitet får barnen genom samspel med kamrater träna sin sociala förmåga, samt utveckla viktiga förmågor såsom empati, att lyssna och dela sina tankar (Simonsson, 2004). Böcker ansågs också vara är ett välfungerande redskap för att lösa olika situationer eller konflikter i barnens vardag på förskolan, då barnen får höra och samtala om böcker kring konfliktlösning lär de sig på så sätt att själva kunna lösa konflikter. Simonsson nämner även ett annat återkommande inslag gällande högläsningen i förskolan, vilket är att få barnen att varva ner, vila eller samla dem genom högläsningen. Detta lyfts även ha en fördel som en rutinsituation i förskolan, då det skapar trygghet och närhet för barnen
(Simonsson, 2004). Damber (2015) anser dock att det oftast inte finns ett syfte med litteraturen som används under dessa situationer till exempel innan lunch eller vid vilan. Damber (2015) menar att det inte är böckernas innehåll som är i fokus utan syftet är oftast att samla och lugna barnen.
2.2.3 Arbetssätt och förskollärarens roll kring högläsning
En förskollärares roll inom högläsning beskriver Damber m.fl. (2013) som läsande förebild. Om en förskollärare själv kan se sig som en läsare har den lättare att även se barn som blivande läsare. Är förskolläraren engagerad och intresserad smittar detta av sig på barnen. Det räcker inte med att bara läsa utan förskolläraren måste bearbeta och behandla det förskolläraren har läst ihop med barn för att det ska mynna ut i ny kunskap hos barnen menar Damber m.fl. (2013). Pramling, Carlsson och Klerfelt (1993) anser också att förskollärarens roll under högläsningen är viktig. Författarna beskriver att bästa sättet att fånga barns intresse under högläsning är att
förskolläraren lever sig in i berättelsen genom att ändra tonläge i sin röst. Det gör barn mer nyfikna.
Både de spontana och planerade högläsningstillfällen lyfter Björk-Willén, Pramling och Simonsson (2018) som viktiga. Förskollärare ska se det som ett socialt möte där språket och kommunikationen ska stå i fokus. Detta kräver dock förkunskaper hos förskolläraren så att högläsningen utmanar barns existerande kunskaper samtidigt som det bygger vidare på dessa, så det blir en individualiserad kunskapsutveckling hos alla barn. Dessa kunskaper belyser även Chambers (2014) som viktiga när
förskolläraren ska välja bok för högläsningen. Boken måste dels anpassas efter barns tidigare erfarenheter, dels deras läsvanor. Detta för att det ska tilltala alla så det blir lättare att lyssna och koncentrera sig under högläsningen. Chambers (2014) lyfter att det måste finnas en balans mellan vem som väljer bok och även vilken bok som väljs och att det är viktig att förskolläraren tar hänsyn till barns önskemål om bokval. Beck och McKeown (2001) skriver att när man läser bilderböcker för barn så förlitar sig barn mer på bilderna än själva texten. Om bilderna och texten inte hör ihop så blir barn förvirrade och deras återberättande av vad som händer i boken är endast utifrån bilderna. Detta förklarar Beck och McKeown (2001) genom att barn oftast lever här och nu och har svårt att föreställa sig andra sammanhang och att det är en ny och utmanande aktivitet med högläsning. Förutom att förlita sig på bilderna i böckerna för åter berättning av berättelsen så använder barn sin tidigare kunskap kring ämnen boken tar upp och applicerar detta på boken även om boken inte berör den
kunskapen barn redan har.
Damber m.fl. (2013) håller inte riktigt med om att bilderna i bilderböckerna påverkar barns berättande negativt. Författarna belyser att bilderna i böckerna däremot är lika viktiga som texten. De belyser även att bilderna i sig är en kunskapskälla. Att ge barn lika mycket tid för att studera bilderna som att lyssna på texten är viktigt. Ett sätt att göra detta på är att använda sig av overhead eller digital smartboard. Det möjliggör för barn att studera bilderna en längre stund samtidigt som de hör texten och utan att
behöva vänta på sin tur att få se bilderna (Damber m.fl., 2013). Även Norlin (2013) beskriver i sin avhandling illustrationerna som viktiga resurser i barns lärande. Enligt Björklund (2008) hjälper illustrationerna barn att skapa förståelse för textens
innebörd. Illustrationerna kommunicerar olika budskap och fungerar därmed som medierande redskap. Detta poängterar även Simonsson (2004) i sin avhandling. Studien handlar om hur bilderboksanvändande ser ut i förskolan. Studiens resultat visar på att barn som inte än kan läsa hämtar sin information från bilderna och på så vis skapar sin förståelse för innehållet i texten. Därför är det viktigt att vid en
högläsningssituation samtala med barn om bokens bilder.
2.2.4 Högläsningens utmaningar
Damber m.fl. (2013) skriver att det är viktigt att när förskolläraren har högläsning att förskolläraren tänker på miljön runt omkring barngruppen. Att välja ett rum som är lugnt och där det inte passerar massa andra barn eller vuxna. Även viktigt att det inte blir för trångt för barn för det kan resultera i knuffar mellan barnen. Författarna belyser att även tidpunkten för läsningen är viktigt. Det krävs en hel del
koncentration av barn att koncentrera sig på texten och bilderna och sedan diskutera en bok. Så det är en fördel om barn inte är hungriga eller trötta under högläsningen (Damber m.fl., 2013). Även Ekström (2004) menar att miljön kring barn är viktig under högläsningen. Författaren beskriver att det är en fördel om miljön är neutral och intryckssanerad så barn kan fokusera på boken i stället för omgivningen. Det är viktigt att böckerna man har på förskolan finns tillgängliga på barns nivå skriver Damber m.fl. (2013). Att inte ha böckerna fritt tillgängliga för barn menar författarna hindrar den spontana läsningen och undersökningen av böckerna hos barn. Författarna lägger till att förskollärare inte ska oroa sig för att yngre barn biter i böckerna eller förstör dem på andra sätt, utan att det är ett viktigt undersökande hos barn innan de lär sig hantera böckerna. Fördelarna med att böckerna blir en naturlig del av vardagen för barn väger upp för det eventuella svinnet av förstörda böcker menar Damber, m.fl. (2013). Chambers (2014) skriver att böckerna som finns tillgängliga för barn även ska visas upp så de kan fånga intresset och
uppmärksamheten från barn. Författaren belyser även vikten av att barn får välja bok själva under högläsning för det ökar barnens intresse för boken.
3 Teoretiskt perspektiv
Denna studie utgår från det sociokulturella perspektivet. I det här kapitlet kommer vi fokusera på det sociokulturella perspektivet, sociala samspel/interaktioner och de centrala begreppen inom det sociokulturella perspektivet: Mediering och den proximala
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet grundar sig på Lev Vygotskijs (1896–1934) sociokulturella teori kring människan som betraktas som en social varelse som lär sig i samspel med andra (Säljö, 2012). Det sociokulturella perspektivet blir relevant att beakta i vår studie genom dess fokus på att lyfta fram vikten av sociala samspel och språkliga interaktioner för att lärande och utveckling ska ske. Högläsning i förskolan kan betraktas som en sådan social aktivitet, där barn ges möjlighet att tillsammans med andra lär och utveckla förståelse för kulturella redskap som till exempel språket, boken, texten och tänkande. Inom det
sociokulturella perspektivet är kunskap något som konstrueras i de sociala möten som sker mellan människor, föremål och miljön (Säljö, 2012). I de samspel som sker mellan
människor har kommunikationen och språket en central roll. Genom kommunikation och interaktion med andra lär sig människor och utvecklas (Säljö, 2014). Eftersom barn utvecklar sitt språk tillsammans med andra så har det sociala samspelet därmed en stor betydelse för barns språkutveckling. Kommunikation och språk betonas därmed som en fundamental helhet för att lärandet ska ske (Säljö, 2012). Ur ett sociokulturellt perspektiv utvecklar barn sina kunskaper inom språket när de deltar i sociala praktiker, där de får lyssna och samtalar tillsammans med andra (Säljö, 2014). Säljö (2014) framhäver att genom läsning och samtal om litteraturen som barn ges tillgång till olika begrepp och kunskaper. Detta sammanfaller väl med syftet för studien, då vi undersöker förskollärarnas uppfattningar och användning av högläsningen tillsammans med barn, där det sociala samspelet och språket har en central betydelse.
3.1.1 Mediering
Ett centralt begrepp som nämns inom det sociokulturella perspektivet är mediering och betyder att människan använder olika redskap för att kunna förstå och samspela med sin omgivning (Säljö, 2014). Dessa medierande redskap kan vara språkliga eller materiella enligt det sociokulturella perspektivet. Det viktigaste medierande redskapet människan har är språket, eftersom det inte enbart innefattar det talade och det skrivna språket, utan även kroppsspråk, bildsystem och tecken (Säljö, 2014). Språket används främst som ett redskap för att kunna kommunicera med varandra, förstå och samspela med sin omvärld samt förmedla kunskaper med hjälp av till exempel text och bild. Säljö (2014) menar att när barn utvecklar förståelse och kunskap inom språket lär de sig samtidigt att använda språket för att samspela med sin omgivning. Vid högläsningsaktiviteten är bokens både bilder och text samt det talade språket dvs bokens berättelse som läses upp sådana exempel på medierande redskap som kan användas för att möjliggöra för barns utveckling av
kunskap, språk och tänkande. Genom läsning och samspel kring ett materiellt medierande redskap, som i det här fallet en bok, ges barnen därmed möjlighet att utveckla språkliga och sociala förmågor.
3.1.2 Proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen är ytterligare ett centralt begrepp inom det
sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Den proximala utvecklingszonen innebär det avstånd mellan vad ett barn klarar av på egen hand dvs utan stöd och vad det klarar av med
stöd eller vägledning av en vuxen eller i samarbete med mer kapabla kamrater (Säljö, 2014). Begreppet utgår från en tanke om att det lärande som barnet ännu inte besitter, kan tillägnas men med stöd av annan individ som är mer kompetent inom ett visst område. Med detta som utgångspunkt kan den vuxna skapa lärandesituationer som stödjer likväl som utmanar och stimulerar barns lärande och utveckling. Detta begrepp blir relevant att beakta i studien då det kan bidra till att undersöka och analysera förskollärarens stöttande roll i barns lärande och utveckling inom de läsmiljöer som anordnas i förskolan.
4 Metod
I detta kapitel presenteras det metodval, urval, procedur, dataanalysen, tillförlitligheten samt etiska överväganden. som har gjorts för studien.
4.1 Metodval
För att kunna få svar på studiens syfte och frågeställningar har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Vid metodval bör man enligt Bryman (2018) i första hand utgå från studiens syfte och frågeställningar. Avsikten bakom metodvalet var därmed att få reda på förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan. Här låg alltså förskollärarnas egna uppfattningar och perspektiv i fokus för datainsamlingen. Därför ansågs det kvalitativa metodvalet vara mest relevant i relation till studiens syfte och frågeställningar, då den ger en bättre uppfattning för hur människor tänker och ser på saker och ting (Alvehus, 2019). Genom att få möjligheten att ställa direkta frågor och följdfrågor under intervjuns gång kan man på så sätt komma närmare den intervjuades uppfattningar av det man efterfrågar
.
Vid valet av metod var vi dessutom medvetna om att det samlade materialet inte nödvändigtvis kunde ge oss en universell sanning av hur högläsningsarbetet ser ut i förskolan, vilket även Bryman (2018) lyfter. I en kvalitativ forskning är man enligt Bryman (2018) intresserad av ord och intervjupersonernas åsikter, vilket tycks sammanfalla med studiens syfte då vi ville komma åt förskollärarnasuppfattningar kring ämnet. Det finns även fördelar med att göra intervjuer såsom, att det inte är komplicerat att utföra och man har möjlighet att komma närmare det som
efterfrågas genom exempelvis att ställa följdfrågor. Dessutom kan man lyssna på de intervjuerna man inspelat upprepade gånger.
Vi valde semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Bryman (2018) menar att denna form av intervju underlättar både frågandet och kategoriseringen av svaren. I denna intervjuform lyfts även förskollärarnas tolkningar av frågorna som viktig faktor för vilka svar man får. Här får man också möjlighet att fördjupa sig och vidareutveckla det som sägs under intervjuns gång genom till exempel att ställa följdfrågor eller försäkra sig om att man har förstått rätt (Bryman, 2018).
4.2 Urval
Vi har valt att använda oss av ett målinriktat urval till vår studie. Bryman (2018) skriver att urvalet av intervjupersoner ska vara kopplade till frågeställningarna i studien. Eftersom vi har undersökt i studien förskollärarnas uppfattningar kring högläsning i förskolan behövde därför vårt urval endast bestå av förskollärare. Vi valde även att vårt urval endast skulle bestå av förskollärare då det står i läroplanen att förskollärare ska leda undervisningen i förskolan.
De intervjuade förskollärarna är i första hand förskollärare vi kommit i kontakt med via MDH under vår verksamhetsförlagda utbildning, men även förskollärare som de första förskollärarna tipsade om, vilka de trodde kunde ha relevanta svar till vår studie.
4.3 Procedur
Först tillfrågades de medverkande förskollärare via mejl och telefon om de önskade delta i studien. Därefter skickades informationen kring genomförande av studien och deltagarnas medverkan ut via ett missivbrev (se bilaga 1). Där fick samtliga förskollärare även
information kring den planerade intervjun, genomförande av ljudinspelningar samt avsatta tiden för intervjuerna, vilka beräknades ta ungefär 30 minuter var. De medverkande
förskollärarna ombads därmed bestämma tid och plats. Vi sammanställde även en intervjuguide utifrån studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 2).
Nio semistrukturerade intervjuer genomförde vi via Zoom och Teams, detta på grund av den rådande Corona pandemin. Intervjuerna skedde enskilt och på en ostörd plats, vilket även Bryman (2018) lyfter som viktigt för att kunna synliggöra varje informants
uppfattningar och perspektiv. Alla intervjutillfällen spelades in och varade ca 30 minuter vardera. Förskollärarna fick även information om att det insamlade material endast skulle användas i studiens syfte. De ljudinspelningarna som vi gjorde gav oss möjlighet att
transkribera intervjuerna, och på sätt få ett överskådligt underlag. Något som Bryman (2018) menar underlättar analysarbetet av det insamlade materialet. När vi transkriberade har vi dessutom gjort viss redigering för att det som de intervjuade förskollärarna har sagt skulle fungera i en skriven text, till exempel småord och pauser har tagits bort. Vi fick ca 1,5 till 3 sidor i teckensnitt Times New roman och teckenstorlek 12, för varje intervju vi
transkriberade. De transkriberade intervjuerna lästes därefter flera gånger, detta för att kunna bearbeta och analysera det insamlade materialet samt urskilja olika teman.
4.4 Dataanalys
När det kommer till analysen av vårt resultat har vi valt att använda oss av en tematisk analys. Efter att vi transkriberat alla intervjuerna läste vi igenom dessa noggrant flera gånger med syfte och frågeställningarna i fokus. Därefter har vi tagit ut relevanta delar av förskollärarnas svar och lagt in i ett Excel dokument. En flik per förskollärare. Dessa har vi sedan färgkodat och delat in i teman baserat på var svaren från informanterna passar in och i relation till studiens syfte. I dataanalysen bör syftet enligt Bryman (2018) löpande beaktas för att behålla sitt fokus på området som undersöks. De svaren man fått i
intervjuerna behöver också kodas för att sedan kunna analyseras (Bryman, 2018). När vi sedan sökte efter tema gjorde vi som Bryman (2018) beskriver att vi letade efter
repetitionerna i informanternas svar, dvs återkommande liknande svar från olika
förskollärare. Utifrån dessa teman skapade vi sedan flera kategorier. Detta har vi gjort med alla våra transkriberingar. Därefter har vi tagit en kategori i taget och sammanställt under varje tema för att sedan kunna jämföra och komma närmare likheter och olikheter i informanternas svar. Färgkategoriseringarna bearbetades och specificerades sedan ytterligare och skrevs fram i underrubriker kopplade till respektive huvudtema i resultatkapitlet.
4.5 Tillförlitlighet
Bryman (2018) redogör för en del kriterier som bör beaktas i en studie för att
säkerhetsställa kvaliteten på en kvalitativ forskning. Inom den kvalitativa forskningen kan detta möjliggöras genom att synliggöra studiens tillförlitlighet. Vi kommer därmed beröra trovärdighet och pålitlighet som vi anser är möjliga i denna studie. Bryman (2018) menar att trovärdigheten i en kvalitativ undersökning handlar om behandling av det insamlade material på ett pålitligt sätt. Därför har vi dels spelat in intervjuerna, dels redogjort för förskollärarna hur vi skulle gå till väga med den insamlade data. Något som vi även gjort för att öka studiens trovärdighet var att citera förskollärarna i resultatet, vilket även Bryman (2018) lyfter som ett sätt för att öka trovärdigheten. Vi har även kontinuerligt under studiens gång försökt ha i åtanke att inte låta våra egna åsikter påverka resultatet, vilket vi anser kan ha stärkt trovärdigheten. Pålitlighet innebär enligt Bryman (2018) att forskaren redogör för alla moment i forskningsprocessen. Under studiens process har vi därför granskat och försökt synliggöra varje del i processen från planeringen till
slutresultatet. Detta för att även utomstående läsare ska kunna få möjlighet att följa
studiens process från början till slut. De utförliga redogörelser av studiens genomförande
anser vi därmed ha bidragit till att stärka studiens pålitlighet. Under studiens gång har vi dessutom löpande haft handledningstillfällen av vår handledare, vi har även låtit en bekant med lämplig utbildning läsa och ge återkoppling på vår studie. Detta lyfter Bryman (2018) som något som stärker pålitlighet och menar att det handlar om granskning av kvaliteten och de tillvägagångsätt som man valt i sin studie.
4.6 Etiska överväganden
Vi valde när vi kontaktade aktuella förskollärare via mejl att bifoga vårt missivbrev till informanterna så de fick ta del av syftet med studien samt kontaktuppgifter till oss och vår handledare om det uppstod några frågor. Genom detta har vi uppfyllt Vetenskapsrådets (2017) informationskrav. I missivbrevet stod det även att de fick avbryta sitt deltagande utan några negativa konsekvenser för dem själva. Där står det även att intervjuerna kommer spelas in och sedan transkriberas och sedan presenteras i denna studie, men att svaren hanteras anonymt och bara av oss och handledaren. I missivbrevet informerade vi även om nyttjandekravet, som enligt Vetenskapsrådet (2017) innebär att materialet som vi samlade in under intervjuerna endast kommer användas i denna studie.
Vi har i denna studie valt att inte presentera namn eller ort på förskollärarna som deltagit i våra intervjuer. Vi och förskollärarna har tystnadsplikt enligt Vetenskapsrådet (2017) och därmed har inget publicerats i denna studie som kan identifiera vilka förskollärarna är eller var de arbetar eller har arbetat. Vi presenterar endast förskollärarna utifrån deras yrkesroll och deras arbetssätt och egna tankar. Vi har även valt att använda oss av anonymisering, enligt Vetenskapsrådet rådets (2017) råd då våra intervjuer inte samlade in någon data om förskollärarna mer än yrkesroll. All data där förskolläraren avslöjar något som kan
identifiera vem de är har inte transkriberats utan finns bara på inspelningen som efter publicering av studien raderats. Denna inspelning har även stannat endast hos den av oss studenter som har intervjuat förskolläraren för att undvika att den skulle sparas på någon server på internet vid överföring till andra studenten. Både inspelningarna och
transkriberingarna raderas efter publicering av studien.
5 Resultat
I detta kapitel redogörs för relevanta resultat utifrån syftet och frågeställningarna. Resultatet har delats in i fyra teman med utgångspunkt i studiens syfte och
frågeställningar. Vi har även använt oss av majoriteten, flertal och några förskollärare i stället för att skriva exakt antal förskollärare i vår redovisning av resultatet. Med majoritet menar vi sju– åtta förskollärare och med flertal: fem– sex förskollärare och med några: två- fyra förskollärare.
5.1 Förskollärarnas definition av högläsning
När vi bad förskollärarna att beskriva hur de definierar högläsning var alla överens om att högläsning innebär att man läser högt. Alla förskollärarna nämnde att de läser högt ifrån en bok. En förskollärare var väldigt tydlig med att högläsning alltid startar med en bok:
Högläsning måste först ske med en bok för mig. Så barnen ser att nu händer det något som har med läsning att göra.
Den fysiska boken kan man sedan göra bordssaga av eller arbeta på annat vis med nämnde förskolläraren också. Användningen av bordssaga har även en förskollärare till nämnt.
Majoriteten av förskollärarna svarade att de använder sig oftast av bilderböcker och att just bilderna i böckerna varit centrala i högläsningen. Att antingen pratar förskollärarna kring bilderna eller låter barnen prata kring bilderna och berätta vad de tror händer i boken. Hur de gjort har varit lite olika. En förskollärare beskriver att de låter barnen se bilderna först och sen låter barnen berätta sagan utifrån dessa:
När man har en bok och sitter tillsammans. Det spelar ingen roll om man har ett eller två barn och sitter i en soffa eller på golv. Eller om man sitter flera stycken. Sen har man boken och så läser man och tittar på bilderna och pratar om det. Beroende på vad det är för åldrar.
Är det de minsta barnen så är det mer peka och prata om bilderna. Sen ju äldre de blir kan man läsa texten. För då hänger de oftast med.
Flertalet av förskollärarna har nämnt att de använder sig av digitala verktyg när de har högläsning. Utav dessa nämnde alla förskollärare att de använder sig av appen Polyglutt (en flerspråkig digital bilderbokstjänst) vid dessa tillfällen. Majoriteten av förskollärarna berättar att de då kopplade upp lärplattan till en projektor för att projektera upp boken på väggen samtidigt som de läste eller lyssnade på berättelsen. Fördelen med detta nämnde en att det är om man har en större grupp med barn så ser alla barnen bilderna samtidigt och de kan följa handlingen kopplat till bilderna direkt. I appen kan man även ställa in så att den markerar var i texten som läses upp om man har automatisk uppläsning av texten. En förskollärare var dock kritisk mot det digitala:
Det är skillnad på att sätta i gång Polyglutt eller sagoberättaren på en reflektionsskärm än att slå på någonting under vilan. Det blir inte alls språkutvecklande eller lärande på samma sätt. Då man inte har någon särskild reflektion kring det om man inte har det efter vilan.
Två av förskollärarna berättar att de just nu är med i Skolverkets läslyft för förskolan. Arbetet med läslyftet berättar båda två har förekommit under en och en halv termin. En av förskollärarna berättar sin uppfattning om hur läslyftet bidrar till förändring:
Dels så har det försvunnit mycket högläsning. Det var mer förut. Det känns bra att det kommer tillbaka tack vare läslyftet. Man blir medveten. För många nyexaminerade för några år sen hade mer fokus på allt annat som styr i styrdokumenten så läsningen försvann lite. Vi som har jobbat länge tycker att det är jätteviktigt. Mycket vad det gäller språk, värdegrund. Ja man får in allt som står i läroplanen i högläsningen beroende på vilka böcker du läser. Så att det är bra det kommer tillbaka och vi kan bli ännu bättre. Just med att planera in
högläsningstillfällen.
En av förskollärarna som är med i läslyftet lyfter att tack vare läslyftet har hela förskolan en röd tråd kring högläsningen:
Böcker och litteratur finns som en röd tråd i huset för att det ska finnas och tillgängligheten i miljön.
Förskolläraren lägger sedan till att de även arbetat mycket kring hur de tänker kring litteratur och högläsningen i arbetslagen.
5.2
Högläsningens syfte och funktion
Nedan redogör vi för de olika syften med högläsning som förskollärarna lyfte i våra intervjuer.
5.2.1 Barns språkutveckling
Alla förskollärare anser att högläsningen har en väldigt stor betydelse för barns språkutveckling. Många poängterar att de använder högläsning i syfte att öka barns intresse för språk, utveckla barns språkförståelse och utöka deras ordförråd. Några av förskollärarna anser att högläsningen bidrar till att utveckla barns läsförståelse, genom
att de får höra olika sorters texter. Några påpekar även att förskolan har en viktig roll att väcka barns intresse för berättelser, texter och skriftspråk och att högläsningen är ett av tillvägagångssätten.
De får höra orden och tar till sig nya ord. Att se bokstäver bildar ord och meningar och även se skillnad på korta och långa ord, alltså möta skriftspråket. Barnen får ju lära sig jätte många ord genom högläsning, till skillnad från barn som inte blir lästa för.
Majoriteten av förskollärarna uttrycker vikten av att barn hör och känner igen ord och bilder för att utvecklas i språket. Många av dem beskriver reflektionerna kring bilderna och texten tillsammans med barnen som något som tillhör även högläsningen. Några beskriver även att barn relaterar mycket till vad som händer i böcker och kan förstå sin omvärld genom att ta del av högläsning i olika sammanhang. En av förskollärarna säger:
Jag läser en saga tillsammans med barnen och sen diskuterar vi om sagan för att sen gestalta och återberätta den på olika sätt, till exempel målar eller leker sagan tillsammans. Några av förskollärarna anser att högläsning är ett bra sätt för att utveckla språket hos barn som inte har svenska som modersmål. Enligt dem sker språkutvecklingen när barnen får höra orden flera gånger och samtalar om dem. En av förskollärarna beskriver med ett exempel hur hen anser att högläsningen gynnar språkutvecklingen, även hos barn som inte har svenska som modersmål:
Där har jag ett bra exempel på en tjej vi hade som inte kunde bra svenska och inte hade svenska som modersmål men hon kunde lära sig böcker när vi läste texter. Hon kunde lära sig alla ord i en bok klockrent och just upprepningen hjälpte henne, att vi läste samma bok gång på gång och sedan att ta med sig de orden och använda dem i andra sammanhang. Här blir det tydligt hur högläsningen hjälper till att utveckla språket.
5.2.2 Högläsning i undervisningen eller som en del i tema
Majoriteten av förskollärarna beskriver att de använder sig av högläsning i undervisningen eller som en del i ett tema, där de utgår ifrån en bok som de läser högt och sedan diskuterar kring tillsammans med barnen. Ett tematillfälle kan enligt dem exempelvis påbörjas med högläsning ur en bok som är kopplat till just det syfte/tema och sedan en diskussion med barnen om till exempel karaktärerna och handlingen eller innehållet. Detta beskrivs så här:
Nu jobbar vi med språk i vårt tema och vi utgår ju från böcker där vi läser i mindre grupp. Sen kan man ju använda läsandet, men man har också ett annat fokus i det, t.ex. i vissa sammanhang man kanske ska prata om känslor och då läsa boken om t.ex. grodan som blev ledsen och varför och vad som gjorde att hen blev ledsen. Boken i sig blir en del av språket men oftast handlar det ju om ett ämne eller tema, t.ex. känslor/värdegrund. Oftast anpassar vi boken efter syftet/målet eller temat, kan man säga.
5.2.3 Den sociala utvecklingen
Majoriteten av förskollärarna har nämnt att högläsning fyller även en annan viktig funktion – att vara stöd för social samvaro. Högläsningsstunden beskrivs även som ett tillfälle för gemenskap och gemensamma upplevelser. Några av förskollärarna anser att högläsningen och samtalen om texten och bilderna är ett sätt för barnen att lyssna och sätta sig in i andras tankar och idéer. En av förskollärarna uttrycker det så här:
Det är också ett sätt att uppleva stunden och berättelsen tillsammans med andra barn och vuxna. Barnen får dessutom lära sig om samspel och mänskliga relationer. De lär ju sig ganska mycket av de karaktärer de möter i litteraturen, mycket värdegrund är det också där. En annan positiv sak vi ser är att barnen får en chans att möta världar och livsöden som annars inte är tillgängliga för dem.
Att använda högläsningen för att lugna och skapa närhet är ett annat vanligt
förekommande syfte i våra intervjusvar. Flertalet av förskollärarna nämner att syftet med högläsningen på deras förskolor är även att varva ner, samla barnen och ha en mysig stund tillsammans. Några nämner även att de använder sig av högläsning via appen Polyglutt för att samla barnen och lugna ner stämningen i gruppen. Nedan beskrivs det med ett
exempel:
Till exempel ett barn som är trött eller ledsen och behöver komma ifrån ett tag så tar man fram en bok för att få barnet liksom i andra tankar. Det ger närhet och trygghet i att sitta still och ha någon bredvid, vilket jag tänker, är givande för både barn och vuxen.
5.3 Arbetssätt kring högläsningsaktiviteter
Här presenterar vi hur förskollärarna beskriver att de arbetar kring högläsningen som en aktivitet i förskolan.
5.3.1 Beslut om bokval och tidpunkt
Vem som väljer vilken bok man läser intygar alla förskollärarna beror på situationen kring högläsningen. Majoriteten nämner att även syftet med högläsningen påverkar vem som får välja bok. Vem som väljer bok också kan vara ett syfte:
Det är också ett syfte. Beroende på om barnen vill välja en bok, att det är en sådan
högläsningsstund vi ska ha en liten spontan högläsning. Då är syfte att barnet ska få välja och då kommer vi in på demokrati.
En förskollärare nämner också att om barnen bråkar om vilken bok som ska läsa går förskolläraren in och väljer vilken bok som ska läsas under högläsningen. Som förskollärare behöver man vara insatt i böckerna i böckerna eller litteraturen man presenterar för barnen:
Jag känner att jag som pedagog måste ha läst boken först så jag vet vad det är för bok som vi ska ha. Jag kan inte bara ta en som barn ofta gör och titta på framsidan.
När det kommer till genre på bok så använder majoriteten bilderböcker säger
förskollärarna under intervjuerna. Några nämner att de använder även faktaböcker. En förskollärare beskriver flera olika typer av böcker som används på förskolan:
Jag läser alla slags böcker för barnen. Allt från faktaböcker, rimböcker, bilderböcker, folksagor, pekböcker.
Böckerna som förskollärarna erbjuder barnen finns inne på avdelningarna och är förskolans eller avdelningarnas egna. En förskollärare nämner också att de endast har böcker som är genomtänkta att passa deras barngrupp.
Några av förskollärarna nämner att de före pandemin gick till biblioteket med barnen och lånade böcker. Där fick barnen själva bläddra i böckerna och välja vad som skulle lånas tillbaka till förskolan. En förskollärare nämnde också att de ibland gick till biblioteket för att ha högläsning med några barn och att då väljer barnen vilken bok de läser. Att även samverka med vårdnadshavare och därigenom ta reda på vad barnen har för favoritböcker hemma som de kan låna in på förskolan via biblioteket är också ett arbetssätt kring val av böcker till förskolan uppger en annan förskollärare
5.3.2 Planerad högläsning och spontan högläsning
Alla förskollärarna beskriver att det är skillnad på planerad högläsning och spontan högläsning, både i utförande och tidpunkt på dagen.
Vid den spontana högläsningen har barnen mer inflytande än vid den planerade nämner majoriteten av förskollärarna. Den spontana högläsningen beskrivs så här:
Spontant blir ju mer att barnen själva väljer bok och man läser den tillsammans. Oftast blir det flera barn som är intresserade av att lyssna när man läser. När de finns tid över under dagen så läser jag gärna för dem som vill lyssna på en bok.
En annan förskollärare nämner att förutom att barnen spontant vill bli lästa för så kan barnen ibland göra egna böcker som de spontant vill läsa upp och visa upp. En
förskollärare beskriver den spontana högläsningen som ett av deras förhållningssätt till böcker inne på avdelningen:
Nej inte fasta tider så. Vi har så att några barn inte vilar och då är det så att de kan landa en stund på madrassen och efter det så vill de oftast bli lästa för. Eller läser själva. Så det är ganska fritt. Många kan också ta med boken till vilan och ligga och bläddra och titta i. Och det är ett förhållningssätt vi har att det är okej, mötet med boken.
Några förskollärare lyfter att det är lättare att bli avbruten eller störd under den spontana högläsningen än den planerade. De lyfter även att de spontana högläsningsstunderna också oftast sker i en soffa eller vid ett bord.
Tidpunkten på dagen när det blir spontan högläsningen beror ofta på när barnen vill läsa säger majoriteten av förskollärarna. En förskollärare säger däremot:
Spontan högläsning blir oftast på eftermiddagen när det är färre barn eller på morgonen ibland när vi inte har planerade aktiviteter och man har tid.
Den planerade högläsningen skiljer sig inte så mycket i förskollärarnas beskrivningar. De var väldigt samstämda över att vid planerad högläsningen så ska de som förskollärare ha läst boken i förväg och planerat in hur de ska arbeta med boken efter de läst den. Flertalet av förskollärarna beskriver att de använder sig av någon form av boksamtal vid de
planerade högläsningsstunderna. Detta beskrivs så här:
Genom bildpromenader och boksamtal får barnen också syn på hur man kan läsa av en bok på olika sätt, genom bilder och text. Man kan också säga att det är ett tillfälle att öva på olika samtalsformer, till exempel att beskriva saker och ting eller lära sig argumentera osv. Vi samtalar sen om vad vi tror kommer hända i boken, eller en viss bild, sen läser vi och kanske stannar upp och pratar om något särskilt ord eller begrepp. Sen reflekterar vi kring vad som faktiskt hände i texten.
Tidpunkten för den planerade högläsningen skiljer sig lite. Majoriteten av förskollärna som beskrev planerad högläsning beskriver att de använder högläsningen under vilan. Då sker det högläsning mellan 10-30minuter per dag. Platsen man väljer att utföra den typen av högläsning skiljer sig lite. Några beskriver att de väljer att sitta vid ett bord, medan andra väljer en matta eller golv. Vid planerad högläsning under vilan kan även ateljén användas så här:
Jag brukar oftast för de äldre barnen och sitta i en ateljé. Och då låter jag barnen rita samtidigt med papper och penna. För jag upplever att det blir mindre petande på varandra och störningar hos de kompisarna som är insatta i boken. Då kan de välja att aktivt lyssna eller rita samtidigt. Det är ibland att de ritar föremål eller figurer från böckerna och det sätter ju i gång deras fantasi.
5.4 Faktorer som påverkar arbetet med högläsning
Alla förskollärare nämner en del faktorer som enligt dem påverkar arbetet med
högläsningen. De anser att dessa faktorer har en inverkan på hur arbetet med högläsningen utformas och iscensätts. Dessa olika faktorer de beskriver är: gruppsammansättning och miljön.
5.4.1 Gruppsammansättning
Majoriteten av förskollärare anser att sammansättningen av barngruppen är en viktig faktor som har en inverkan på högläsningen. De nämner även att kvaliteten på högläsningen påverkas främst av antalet och åldern på barn som deltar i högläsningsstunden. Flertalet av förskollärarna beskriver att när man högläser för en stor barngrupp får alla barn inte samma talutrymme och det blir svårt att ta del av alla barns tankar och reflektioner. De betonar vikten av att det inte är för stor barngrupp och att barnen ska vara på relativt samma åldersnivå:
Det blir däremot mer intimt och barnen lär sig mer om det är en mindre grupp, där det inte är så många barn. Så är det! är det flera barn så kanske är det någon som inte vågar ställa frågor eller någon tröttnar. Så inte för stor grupp och barnen relativt på samma åldersnivå, för att kunna ta till sig innehållet i boken.
Flertalet av förskollärarna beskriver att de delar in barnen vid högläsningsaktiviteten i olika grupper utifrån barnens olika behov och förutsättningar. De berättar även att de delar upp barnen i grupper för att kunna möta barnen där de är, alltså språkmässigt. Några av förskollärarna nämner att de försöker anpassa både läsningen och litteraturen utifrån barnens olika behov och kunskaper/förutsättningar. En av förskollärarna beskriver organiseringen av högläsningen så att även de yngsta barnen och de med minst utvecklat språk hänger med och förstår sammanhanget:
När vi parar ihop barnen två och två inför högläsningen och boksamtalen försöker vi se vilka barn som kan ge något till varandra – till exempel ett barn som inte är säker på att ställa frågor kan behöva få läsa tillsammans med ett barn som ställer många frågor som kan modellera hur man ställer frågor och visar att det är okej att göra det. Sen kan samma barn även behöva få läsa tillsammans med ett barn som inte tar för mycket talutrymme, så att fördelningen blir mer jämn mellan barnen.
5.4.2 Miljön
Majoriteten av förskollärarna berättar att de oftast låter barnen sitta på golvet eller på en matta när de läser för barnen. Flertalet av förskollärarna nämner också att de ibland sitter i soffan med barnen men betonar att det är svårt om det är många barn och därför väljer de golvet.
Flertalet av förskollärarna betonar att det är viktigt var man sitter och läser för barnen för att de ska kunna fokusera på boken:
Ja det gäller att tänka i miljön vart jag kanske sitter och hur. Jag kanske inte väljer det
rummet man kan springa igenom för att man behöver tvätta händer, hämta plåster, byta blöja för att dörren går upp hela tiden. Mer tänka på en miljö som inte ger för mycket intryck för att få de lite mer koncentrerade kring att det är att vi ändå ska högläsa men ändå för att locka till böcker.
Några av förskollärarna nämner även att det är viktigt att man sitter bekvämt. Flera av förskollärarna nämner att de utformat en läs- eller bokhörna på avdelningen för barnen där böckerna finns tillgängliga hela tiden på barnens nivå:
Vi har dels en myshörna i en kub med tyg på sidorna där det finns kuddar man kan ligga på. Där inne finns det tavellister med böcker och en låda med böcker. Där kan man få plats några barn och läsa.
En annan förskollärare nämner att barngruppen påverkar om de kan ha böckerna framme på barnens nivå eller inte. Förskolläraren betonar också att kan man ha det så är det väldigt bra men att deras barngrupp i nuläget bara river sönder böckerna. En annan förskollärare beskriver deras läsmiljö så här:
Och att vi har en läsmiljö som är tillåtande. Och vi har böcker i miljön och inte bara på ett visst ställe. Det finns som inspiration till bygg och konstruktion, eller hemmet, eller även på
toaletten, i ateljén kan det handla om färger. Som inspiration och att böckerna finns tillgängliga så barnen kan ta en bok och läsa när som.
Att låta boken få flytta med barnen i leken nämner förskolläraren också som viktigt men att boken då ska fortsätta vara en bok och inte ett redskap i leken utan som inspiration.
6 Analys och diskussion
I detta kapitel analyseras och diskuteras studiens resultat i relation till det teoretiska perspektivet, tidigare relevant forskning samt studiens syfte och frågeställningar. Syftet med den här studien var att undersöka förskollärares uppfattningar kring högläsning i förskolan. Nedan förs en analys och diskussion kring förskollärarnas syften och arbetssätt med högläsningen samt de faktorer som de anser påverkar högläsningen. Därefter
diskuteras studiens metodval och avslutningsvis presenteras förslag till vidare forskning.
6.1 Högläsningens syfte och betydelse
Resultatet visar att de flesta förskollärare som deltagit i studien är eniga om vikten av att ha ett syfte med högläsningen i förskolan och att syftet med högläsningen kan se olika ut i deras förskolor. Likt vår studie kom även Simonsson (2004) fram till i sin studie att det syfte som förskolläraren har med högläsningen är en avgörande faktor för att lärande ska ske. Ett tydligt syfte med undervisningen, där barnen tillåts ta del av böcker och högläsning bidrar till att deras lärande och kunskapsutveckling främjas (Simonsson, 2004). Resultatet visar på att förskollärarna använder högläsningen i en del syften såsom språkutvecklande syfte, i undervisningen eller som en del i tema och i socialt syfte.
6.1.1 Högläsning i språkutvecklande syfte
Det främsta syftet med högläsningen ansåg alla förskollärare vara att utveckla barnens språk i interaktion med andra. Samtliga förskollärare var även överens om att använda högläsningen i syfte att öka barnens intresse för språk samt utveckla deras språkförståelse. Majoriteten av förskollärarna talar om olika språkliga kunskaper och färdigheter som utvecklas hos barnen, till exempel; få ett ökat ordförråd, hörförståelse och utveckla reflektion- och kommunikationsförmågan. De lyfter vikten av att barnen får höra, se och känna igen ord och bilder för att utvecklas i språket. De var även eniga om att högläsningen kan användas som en metod för att väcka barnens intresse för berättelse, texter och
skriftspråket. Här kan vi se en del likheter med vad flera forskare konstaterat om barns språkutveckling. Både Simonsson (2004) och Norlin (2013) framhäver att böcker och högläsning kan användas för att utveckla barnens litterära och språkliga
kunskaper/färdigheter såsom att tolka, förstå texter och illustrationer samt återberätta. Gustafsson och Mellgren (2009) lyfter även den tiden som barn exponeras för högläsning och samtal som betydande för utvecklingen av deras grundläggande skriv- och
handlingar, objekt och egenskaper. Genom att förskolläraren uppmärksammar barnen på skriftspråket och vad de olika orden i texten har för innebörd skapar hen på så sätt mer intresse hos barnen för böckerna (Björklund, 2008).
Majoriteten av förskollärarna anser likt Björklund (2008) och Simonsson (2004) att högläsningen är ett användbart redskap som bidrar till att barns språk blir mer utvidgat och nyanserat. Detta kan tolkas som att förskollärarna har en medvetenhet kring
förtjänsterna med att arbeta med högläsningen, då det bidrar till att utveckla barnens språk. Resultatet visar även att förskollärarna använder sig av medierande redskap för att stimulera och utmana barnens språkutveckling, vilket nämns som centralt inom det sociokulturella perspektivet, då människor använder sig av medierande redskap för att kunna förstå och samspela med sin omgivning (Säljö, 2014). Högläsningen kan ur det sociokulturella perspektivet betraktas som ett medierande redskap som skapar möjligheter för barn att lära och utvecklas genom språket (Säljö, 2014). Flertalet förskollärare betonar samtalen och reflektionen över texten och bilderna tillsammans med barnen som något som bidrar till utveckling av deras språk och kommunikationsförmåga. Något som även både Kindel (2009) och Björklund (2008) lyfter som betydelsefullt för barns
språkutveckling, då det sker i samtal och interaktion kring litteraturen. Vi tolkar detta som att barns språkutveckling möjliggörs genom de sociala och språkliga samspel som sker vid högläsningen och samtalen, vilket kan leda till att barnen får möjlighet till att lära och utvecklas genom de sociala interaktioner som sker i dessa läsmiljöer. Resultatet visar därmed att det finns en uppfattning hos förskollärarna om att barnens språkutveckling gynnas i samspel med andra. Detta överensstämmer väl med det centrala inom det sociokulturella perspektivet, vilket är att barn utvecklar sitt språk i socialt samspel och interaktion med andra (Säljö, 2014). Med all den forskning som finns kring högläsningens positiva påverkan på barns språkutveckling, upplever vi som ännu en bekräftelse på det, att även förskollärarna i studien inser vikten av att använda sig av högläsningen i
språkutvecklande syfte.
6.1.2 Högläsning i undervisningen eller som en del i tema
Det framgår av vårt resultat att majoriteten av förskollärarna använder även högläsningen i undervisning eller som en del i tema, där de utgår ifrån en bok som de läser högt och sedan diskuterar kring tillsammans med barnen. De menar att ett tematillfälle kan exempelvis påbörjas med högläsning ur en bok som är kopplat till just det syfte/tema, och sedan en diskussion med barnen kring till exempel karaktärerna, handlingen eller innehållet. Vi tolkar det som att förskollärarna har ett tydligt och genomtänkt syfte med att använda böcker och högläsning som en integrerad del av undervisningen. Något som även
Simonsson (2004) betonar som viktigt för att lärande ska ske, att det finns ett tydligt syfte och struktur i högläsningsaktiviteterna. Ett tydligt och genomtänkt syfte med
undervisningen, där barnen tillåts ta del av böcker och högläsning bidrar i sin tur till att deras lärande och kunskapsutveckling främjas (Simonsson, 2004). Likt vårt studieresultat har även Simonsson (2004) och Damber m.fl. (2013) kommit fram i sina studier till att förskolpedagogerna använder sig av böcker och högläsning i förskolans temaarbete som en integrerad del för att nå vissa utvecklingsmål hos barnen. Denna form så kallad
tematiserad högläsning sker mer medvetet och planeras av pedagogerna i förskolan, där de även väljer vilken litteratur som ska läsas, i förhållande till det aktuella temat. (Damber m.fl., 2013). Något som även förskollärarna i vår studie visar en medvetenhet kring, då de inför högläsningstillfällena anpassar böckerna utifrån de projekt/tema som de arbetar med för att barnens lärande kring det specifika ämnet ska utvecklas.
Resultatet visar även att majoriteten av förskollärarna samtalar och reflekterar kring
innehållet i böckerna tillsammans med barnen vid den tematiserade högläsningen. Detta är något som Damber m.fl. (2013) såg som vanligt förekommande inom den tematiserade högläsningen, då pedagoger samtalar och reflekterar tillsammans med barnen kring innehållet i litteraturen. Författarna menar också att den tematiserade högläsningen kan ses som en social arena, där barnen tillsammans ges möjlighet att bearbeta ett ämne genom delade läsupplevelser, erfarenheter och reflektioner med varandra. Vi tänker att förskollärarna i vår studie verkar också ha en medveten strategi i att använda sig av högläsningen, samtalen och reflektionerna kring innehållet i boken för att möjliggöra för barnen att utveckla kunskaper och kompetenser inom olika ämnesområden. Vi tolkar det även som att förskollärarna inser att den tematiserade högläsningen gynnar barns språk- och kunskapsutveckling, då litteraturläsningen såsom Damber m.fl. (2013) menar
integreras i ett tema och följs upp med samtal och reflektioner. Dessutom visar resultatet på att det finns en uppfattning hos förskollärarna att det är genom sociala interaktioner som barnen utvecklar olika förmågor och kompetenser, vilket ligger väl i linje med det centrala inom det sociokulturella perspektivet. Här kan vi också tolka som att
förskollärarna i den tematiserade högläsningen använder högläsningen och böckerna som medierande redskap för att barnen ska få utveckla kunskaper inom ett visst ämnesområde (Säljö, 2014).
6.1.3 Högläsning i socialt syfte
Resultat visar på att högläsningen kan även ha ett socialt syfte och vara stöd för social samvaro. Högläsningsstunden beskrivs även som ett tillfälle för gemenskap och gemensamma upplevelser. Förskollärarna anser också att genom högläsningen och samtalen om texten och bilderna får barnen även träna på att lyssna och sätta sig in i andras tankar och idéer. Enligt dem får barnen även träna sin sociala förmåga och utveckla förmågor såsom empati, och hur man ska vara en god kamrat. Vi tolkar detta som att förskollärarna har en god insikt kring den rollen som högläsningen har för barnens sociala utveckling. Det sociala samspelet är något som både Chambers (2014) och Norlin (2013) betonar som en av de mest betydelsefulla aspekterna kring högläsningen. Likt resultatet i vår studie menar författarna att högläsningen och samtalen skapar någon slags gemenskap och en känsla av trygghet och tillhörighet. Barnen får därmed en gemensam läsupplevelse och referensram, där olika tankar och åsikter möts och tas på allvar. Genom samspel med kamrater får barnen såsom Simonsson (2004) menar träna sina sociala förmågor,
exempelvis genom att lyssna och dela sina tankar med andra. Barnen får även leva sig in i olika karaktärer i litteraturen, vilket kan utveckla deras förmåga att känna empati samt kunna inta andras perspektiv. Detta är något som även förskollärarna i vår studie nämner också som viktigt, då barnen får genom högläsningen leva sig in i olika karaktärer i
