Lärares uppfattningar om PISA-undersökningen : Betydelse och påverkan

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Höstterminen 2018 | LIU-‐IBL/MPEOS-‐A—18/14—SE

Lärares uppfattningar om

PISA-‐undersökningen

– Betydelse och påverkan

Teachers’ perceptions on PISA Assessment

– Importance and Impact

Sigrid Daroui

Handledare: Lisa Kilman Examinator: Ann-‐Sofi Wedin

Linköpings universitet SE-‐581 83 Linköping, Sweden 013-‐28 10 00, www.liu.se

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att studera hur lärare ser på PISA-‐undersökningen, och hur de upplever diskussionen som förs i politik och media om den. Tre fokusgruppsintervjuer med högstadielärare låg till grund för studien som är kvalitativ och inspirerad av ett fenomenologiskt forskningsperspektiv. Analysprocessen baserades på fenomenologisk analys. De teoretiska utgångspunkterna var de om grupper, normer

och konformitet, samt de om exponeringseffekten. Resultaten visar att PISA-‐

undersökningen inte har någon framträdande roll i det dagliga arbetet i skolan och att undersökningen normalt inte diskuteras bland lärare. Många lärare är kritiska till utformningen av proven och dess brist på transparens. Man tycker att diskussionen som förs i media och politik om PISA-‐undersökningen får för stort utrymme och bidrar till en negativ syn på skola och lärare. Man menar vidare att det finns en stor okunskap bland politiker och andra som diskuterar PISA om just PISA-‐undersökningen och skola. Förbättrade resultat på provet tror man beror på ökad motivation och eventuellt på kompetensutvecklingssatsningar i skolan. Samstämmigheten bland lärare var stor när det gäller uppfattningar om PISA-‐undersökningen.

Nyckelord

PISA, lärare, uppfattningar, media, normer, exponeringseffekt

(3)

Innehåll

Inledning ... 4 Syfte ... 5 Frågeställningar ... 5 Litteraturöversikt ... 5 Tidigare forskning ... 5 Historik ... 6

PISA-‐undersökningen i Sverige – bakgrund och nutid ... 8

Teoretiska utgångspunkter ... 11

Grupper, normer och konformitet ... 11

Exponeringseffekten ... 12 Metod ... 13 Genomförandet ... 13 Fokusgrupper ... 14 Urval ... 15 Kvalitativ studie ... 15 Forskningsperspektiv ... 16 Forskningsetik ... 17 Analys ... 18

Kvalitet i undersökningen ... 20

Reliabilitet ... 20

Validitet ... 20

Brister i undersökningen ... 21

Resultatredovisning ... 21

PISA-‐undersökningens vikt i skolvardagen ... 21

PISA-‐provets innehåll ... 23

Debatten om PISA-‐undersökningen och dess påverkan på lärare ... 24

Anledningar till förbättrade PISA-‐resultat ... 27

Resultatsammanfattning ... 28

Diskussion ... 29

Grupper, normer och konformitet ... 30

Exponeringseffekten ... 32

Slutsatser ... 33

Metoddiskussion ... 34

Vidare forskning, avslutande kommentarer ... 35

Referenslista ... 36

Bilaga -‐ Intervjuguide ... 38

(4)

Inledning

1961 bildades The Organisation for Economic CO-‐operation and Development – OECD-‐ och är idag en organisation med 35 medlemsländer. Organisationens uppdrag är att förse medlemsländernas regeringar med data och information som ska kunna förbättra ekonomin och den sociala välfärden i länderna (OECD, 2018). PISA, Programme for

International Student Assessment, skapades 1997 i syfte att observera

utbildningssystemet i de länder som är knutna till OECD (PISA, 2009 Assessment Framework, s 3). PISA-‐undersökningen och dess resultat har i Sverige de senaste åren fått mycket stor uppmärksamhet i svensk media, och framförallt när det gäller de försämrade resultaten. Även i utbildningspolitiken har PISA-‐ undersökningen ofta legat i fokus, och resultaten har använts som argument för reformer och förändringar (Jakobsson, 2013). Mellan åren 2002 och 2014 skrevs en hel del i svensk dagspress om PISA. Det skedde dock en enorm ökning av artiklar mellan åren 2011 och 2014. Det kan kopplas till testerna 2012 och de efterföljande kraftigt försämrade resultaten (Ciganovic, 2014.) Skolverket (2013:398) belyser i sin rapport att tidigare försämrade kunskapsresultat i PISA-‐undersökningen bidragit till en diskussion huruvida det finns en koppling till tidigare genomförda reformer och ett eventuellt behov av ytterligare förändringar i skolsystemet i Sverige. Vissa menar dock att internationella tester som PISA används på ett bristfälligt sätt i den svenska skoldebatten. I jämförelser av resultat mellan länder saknas ifrågasättande och ett kritiskt förhållningssätt till testerna (Karlsson Vestman & Andersson, 2007).

2002 tog jag min lärarexamen, och har sedan dess arbetat som lärare. Jag har genom åren upplevt att debatten om skolan alltmer handlat om dess brister. Debatten har ofta förts i medier av politiker och journalister, och mig veterligen sällan med verksamma lärare inkluderade. Min nyfikenhet på vad lärare anser om PISA-‐undersökningen och hur de påverkas av debatten av den har lett till att fokus i denna undersökning ligger på lärares uppfattningar om PISA-‐undersökningen.

(5)

Syfte

Politiker och media lägger stor vikt vid PISA-‐undersökningen och dess resultat då skolan i Sverige diskuteras men hur ser de som arbetar i skolan, lärarna, på PISA-‐ undersökningen? Syftet med denna undersökning är att öka kunskapen om lärares uppfattningar om PISA-‐undersökningen bland högstadielärare och hur de påverkas av diskussionen om PISA-‐undersökningen i politik och media.

Frågeställningar

Följande frågeställningar ligger till grund för denna undersökning:

Vilka uppfattningar har lärare om PISA-‐undersökningen? Hur stor vikt lägger lärare vid PISA-‐resultat?

Hur påverkas lärare av diskussionen om PISA-‐undersökningen i politik och media?

Litteraturöversikt

I följande avsnitt redogörs för tidigare forskning om PISA. Vidare beskrivs PISA-‐ undersökningen, samt dess historik och uppkomst. Till sist belyses PISA och dess utveckling och konsekvenser i Sverige.

Tidigare forskning

Det är svårt att hitta forskning som tar upp hur lärare ser på internationella kunskapsundersökningar som PISA. Det kan tyckas märkligt då lärarna, förutom eleverna, kanske är de som närmast påverkas av PISA och dess resultat. Det finns dock en hel del forskning om PISA inom andra områden som kan vara intressant att belysa.

Sjöberg (2012) menar att PISA, enligt OECD, testar mot ett eget ramverk och inte mot ländernas kursplaner. Det blir problematiskt då resultaten ska användas för att bedöma länders skolsystem. Han menar vidare att det finns indikationer som tyder på att ramverket för PISA påverkar i vissa fall länders utbildningssystem och att de nationella kursplanerna i de fallen blir åsidosatta. Uljens (2009) tar upp att PISA–testen utgår från

(6)

vad OECD definierar som betydelsefull kunskap och att det i sin tur gynnar de länder vars läroplaner samstämmer med den synen. Finland kan nämnas som exempel på land som har denna typ av läroplan, och som också i förhållande till Sverige uppvisat bättre resultat på PISA-‐testen. Uljens (2009) menar vidare att det är problematiskt att OECD har tolkningsföreträde vad gäller synen på kunskap och vad som är viktigt att kunna. Rey (2010:151) anser att man utifrån resultaten på PISA-‐testen inte kan dra några konkreta slutsatser, då PISA som mätinstrument av kvaliteten på undervisning i skolan inte är tillförlitligt. Rey lyfter svårigheter med översättning och att kulturell kontext kan spela stor roll då termer och begrepp ska tolkas. Tengberg (2014b) menar att proven inte nödvändigtvis förmår att helt visa på elevernas läsförmåga då tolkningsutrymmet i de tillåtna svaren är snävt.

Pettersson (2008) har skrivit om hur internationella kunskapsmätningar används politiskt, medialt och administrativt i Sverige. Pettersson menar att OECD har fått en framträdande position när det gäller god utbildning och vad det innebär. Genom internationella kunskapsmätningar talas det om skolan och kunskap på ett nytt sätt. Pettersson menar vidare att det i svensk media bildats en kamp om tolkningsföreträde när resultaten presenteras. När denna fas ebbat ut har den politiska debatten tagit över. Där har tolkningen av resultaten använts för sina egna intressens skull, antingen genom att legitimera sin egna politiska policy eller genom att dislegitimera andras. Pettersson (2008) anser att det främst är politiker som uppskattar och använder sig av internationella kunskapsmätningar och att detta i förlängningen får konsekvenser då lärare på lokal nivå känner sig främmande inför beskrivningen av skolan. Det finns alltså en diskrepans mellan hur politiker och lärare ser på svensk skola och dess problembeskrivning. Detta skapar problem att få till stånd konkreta lösningar för reformering och utveckling av skolan som har en bred majoritet bland både politiker och lärare (Pettersson, 2009).

Historik

PISA är en studie på internationell nivå som undersöker utbildningssystem i olika länder och i vilken grad dessa bidrar till femtonåriga elevers förmåga att möta framtiden. År 2000 genomfördes den första undersökningen och genomförs sedan dess med tre års

(7)

intervaller. Elevers förmågor inom tre områden undersöks: matematik, naturvetenskap och läsförståelse (OECD, 2018). Alla kunskapsområden undersöks varje gång studien genomförs men ett av dem är alltid huvudämne. Detta möjliggör jämförelser över tid. I PISA läggs stor vikt vid hur eleverna har förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang. Elevernas förmåga att förstå processer, tolka och reflektera över information samt lösa problem testas. I PISA-‐undersökningen undersöks hur femtonåringar klarar att analysera, resonera och föra fram sina tankar och idéer på ett konstruktivt sätt. Det livslånga lärandet betonas (Skolverket, 2018). Man har valt att testa elever vid 15 års ålder. Detta för att det är åldern då de flesta i länderna närmar sig slutet av den obligatoriska skolan. Skolor väljs slumpmässigt ut och alla elever som har en ålder på mellan 15 år och tre månader och 16 år och två månader i de utvalda skolorna får utföra testet (OECD, 2018). Frågorna hålls hemliga före provets genomförande, men också efteråt i syfte att kunna återanvända frågorna. Ingen lärare får heller någonsin se sina elevers resultat på PISA-‐proven (Skolverket, 2018).

De nationella proven i Sverige är direkt kopplade till läroplanen genom att testa de förmågor som lyfts fram där (Skolverket, 2018). PISA-‐proven, däremot, har som syfte att undersöka hur respektive lands utbildningssystem förbereder 15-‐åriga elever att bli rustade för att möta framtiden. Utvärderingen ligger inte i att undersöka hur elevernas kunskaper ser ut i relations till kursplanerna i de deltagande länderna, utan istället mäts kunskaper och färdigheter utifrån ett internationellt ramverk som erkända experter på området tagit fram. I PISA-‐testerna läggs stor vikt vid förmågan att kunna sätta in kunskaper i ett sammanhang. Syftet med PISA-‐testerna är också att få en förståelse för skillnader i förmåga och dess orsaker och konsekvenser (Skolverket, 2016:450). Utöver testet med både öppna frågor och flervalsfrågor får därför de utvalda eleverna fylla i en enkät som behandlar frågor rörande elevens attityder till lärande, engagemang, motivation, bakgrund och hem. Även rektorerna får besvara frågor. Dessa handlar om elevernas inställning och beteende men också lärarna kompetens och engagemang. Dessa svar bidrar till en djupare förståelse för resultaten genom att kunna koppla dem till elevernas socioekonomiska bakgrund, kön, migration och elevens egna attityder till lärande och skola (OECD, 2018). Resultaten ger möjlighet för länderna att i internationella jämförelser få klarhet i sina respektive systems positiva och negativa

(8)

sidor. Det i sin tur kan i förlängningen bidra till en förbättrad skola (Skolverket, 2016:450).

Varje elev besvarar endast en delmängd av alla uppgifter som PISA-‐testerna innehåller totalt då provkonstruktionen syftar till att ge information på gruppnivå. På detta sätt kan fler uppgifter täckas och en bättre bild av vad respektive lands elever kan inom ett kunskapsområde belysas (Skolverket, 2016:450). Idag deltar både OECD-‐länder och icke OECD-‐länder i studien, och 2015 deltog 72 länder i studien som då hade naturvetenskap som fokus (OECD, 2018). Ungefär 540 000 elever testades totalt, och dessa elever fick representera 26 miljoner 15-‐åringar i de 72 ländernas skolor. Det var också första gången som proven digitaliserats. Tidigare har PISA-‐testerna genomförts med papper och penna (Skolverket, 2016:450).

För varje ny undersökning har PISA blivit alltmer uppmärksammat runt om i världen. 2012 visade Sverige på nedslående resultat och det ledde till en stor debatt om svenska skolan. De sämre resultaten har resulterat i en diskussion där kopplingen mellan tidigare genomförda skolreformer i det svenska skolsystemet och behovet av eventuella ytterligare reformer har belysts (Skolverket, 2016:450). I Skolverkets rapport från 2013 där resultaten från PISA-‐testerna 2012 analyserades, konstateras att Sveriges resultat försämrats kontinuerligt sedan 2000 då den första PISA-‐undersökningen genomfördes. Sverige låg i och med resultaten från år 2000 över OECD-‐medelvärdet, men hamnade under medelvärdet i samband med testerna år 2012. Då var Sverige det land där resultaten försämrats mest i alla tre ämnen sedan PISA-‐testerna började.

PISA-‐undersökningen i Sverige – bakgrund och nutid

Våren 2015 genomfördes PISA-‐undersökningen i svenska skolor. I december 2016 kom resultatet som visade på ett trendbrott i den nedåtgående kurvan. Orsakerna till de förbättrade resultaten på testerna kan man med säkerhet ännu inte svara på, likaså om de var startpunkten för en ny positiv utveckling för svensk skola. Det man kan se är att svenska 15-‐åringars kunskapsresultat för första gången sedan PISA-‐undersökningarna startade år 2000 visar på en uppgång, medan de tidigare har legat på en historiskt låg nivå (Skolverket, 2016:250). I samtliga tre ämnen, läsförståelse, matematik och naturvetenskap, har resultaten förbättrats i absoluta mått. Dock är ökningen för

(9)

naturvetenskap inte statistiskt säkerställd. 2012 låg Sveriges resultat i alla tre ämnen under OECD-‐genomsnittet, medan resultatet 2015 visar på en genomsnittlig nivå i både naturvetenskap och matematik och över genomsnittlig nivå i läsförståelse. I matematik har förbättringen skett jämnt över alla elevgrupper. De relativt högpresterande eleverna har i naturvetenskap förbättrat sina resultat medan de lågpresterande ligger kvar på samma nivå som 2012. I läsförståelse står framförallt de lågpresterande eleverna för den största resultatförbättringen. I och med resultaten från PISA-‐testerna 2015 så har Sverige tagit sig tillbaka till i princip samma nivå som landet låg på 2009, och alltså förbättrat sig sedan 2012 då resultaten visade på en generell nedgång (a.a.).

I jämförelse med de andra nordiska länderna intar Sverige en mellanposition. I naturvetenskap presterar Sverige på en lägre genomsnittlig nivå än Danmark och Finland men på en högre nivå än Island. Även i läsförståelse presterar Sverige på en högre genomsnittlig nivå än Island men på en lägre genomsnittlig nivå än Finland och Norge. I matematik är Finlands, Danmarks såväl som Norges genomsnittliga resultat högre än Sveriges. Sverige och Island visar på samma genomsnittliga resultat i matematik (a.a.).

PISA definierar likvärdighet bl. a genom att titta på hur resultaten påverkats av elevers socioekonomiska bakgrund, skolors socioekonomiska sammansättning och skolsegregation. Sverige visar i och med resultaten från 2015 inte på någon förbättring i likvärdighet. Alla övriga nordiska länder har en högre likvärdighetsnivå i jämförelse med Sverige som ligger på ett genomsnitt inom OECD (a.a.).

I matematik har resultatförbättringen varit relativt jämnt fördelad mellan alla grupper, hög-‐ som lågpresterande. I naturvetenskap ser man en resultatförbättring i gruppen elever som presterar på högre nivå, medan lågpresterande ligger kvar på samma nivå som 2012. Resultaten i läsförståelse från 2015 visar att lågpresterande elever genomsnittligt ökat sina resultat mer än högpresterande. Dock så har avståndet mellan lågpresterande och högpresterande i läsförståelse i Sverige ökat totalt sett mellan åren 2000 och 2015 (a.a.).

(10)

Resultaten från PISA-‐testerna visar nu liksom tidigare att elever med utländsk bakgrund i samtliga tre kunskapsområden presterar på en lägre genomsnittlig nivå i jämförelse med elever med inhemsk bakgrund och detta även efter att hänsyn tagits till socioekonomiska skillnader. Dock minskar skillnaderna efter att det tagits i beaktande. Dessa skillnader är större i Sverige än i övriga OECD-‐länder. Invandringens sammansättning ser emellertid olika ut i länderna. Dock har den ökade invandringen sedan 2012 till Sverige inte påverkat Sveriges resultat 2015 då utlandsfödda elever genomsnittligt förbättrat sina resultat mer än de med inhemsk bakgrund gjort. Den stora invandringen till Sverige hösten 2015 har inte heller påverkat resultaten då provet genomfördes på våren 2015. Elever som gått mindre än ett år i skola i Sverige undantas dessutom från PISA-‐undersökningen. I jämförelse med de andra nordiska länderna gällande resultatskillnader mellan elever med inhemsk respektive utländsk bakgrund ligger Sverige på ungefär samma nivå som Danmark och något högre än Norge. Andelen elever med utländsk bakgrund i Finland och Island är så liten att där är inga jämförelser meningsfulla (a.a.).

När det gäller resultaten i kommunala respektive fristående skolor visar det ingen skillnad efter att hänsyn tagits till socioekonomisk sammansättning och andel utlandsfödda. Detta gäller för samtliga tre kunskapsområden.

Prov som PISA där eleven personligen inte gynnas av goda resultat, kan påverka motivationen hos eleverna att göra sitt bästa. Elevernas faktiska kunskaper kan därför underskattas. Elevernas enkätsvar från 2015 visar dock på en genomsnittligt ökad provmotivation att anstränga sig i jämförelse med 2012. Skolverket menar att det inte kan uteslutas att den ökade motivationen kan förklara hela den resultatuppgång som skett, men även ökade kunskaper som eventuellt också leder till ökad motivation kan förklara uppgången (a.a.).

2012 var Sveriges resultat lägre än OECD-‐genomsnittet inom samtliga tre ämnesområden. Resultaten i PISA 2015 visar att Sverige presterar på en högre nivå i läsförståelse än genomsnittet i OECD, och på en genomsnittlig nivå i matematik och naturvetenskap. Fortfarande ligger resultaten inom läsförståelse och matematik på en lägre nivå i jämförelse med PISA år 2000 och 2003. Sverige visar 2015 på betydligt lägre

(11)

resultat inom alla tre kunskapsområden än de sex OECD-‐länderna Japan, Estland, Kanada, Finland, Sydkorea och Irland. Alla dessa länder visar på höga resultat inom samtliga områden, Japan och Sydkorea presterar dessutom toppresultat (a.a.).

Teoretiska utgångspunkter

För att öka förståelsen för lärares attityder gentemot PISA-‐undersökningen fokuseras på ett antal teorier som kan kopplas till detta. De teoretiska utgångspunkterna som senare kommer att diskuteras i förhållande till resultaten är de om grupper, normer och

konformitet samt exponeringseffekten.

Grupper, normer och konformitet

En grupp kan beskrivas som ett antal individer som anses utgöra en enhetlig och sammanhållen enhet (Campbell, 1958). En grupps mest grundläggande egenskaper kännetecknas av dess sammanhållning och solidaritet med varandra. Det varierar mellan grupper hur pass stark dess sammanhållning är. En grupps sammanhållning kan också förändras över tid och beroende på sammanhang. Faktorer som kan stärka eller öka en grupps sammanhållning är likheter mellan dess medlemmar, samarbete, acceptans mellan medlemmar och gemensamma hot (Hogg & Vaughan, 2014). De personer som i denna studie intervjuats tillhör gruppen lärare. Lärare kan ses som individer som enskilt och som grupp skapat och skapar normer och attityder.

Grupper och dess medlemmar styrs av normer. Normer kan beskrivas som en grupps regler och måttstockar som utan att vara styrda av lagen visar vägen för och/eller begränsar ett socialt beteende. Dessa normer bildas av interaktion med andra. De kan vara underförstådda eller uttryckta, och eventuella konsekvenser för att ha avvikit mot normerna kommer från sociala nätverk, inte från lagsystemet (Cialdini & Trost, 1998).

Normer kan också beskrivas som attityder och uppföranden som uppträder regelbundet i en grupp och därmed definierar den. Normer fångar attribut som beskriver en grupp och särskiljer den från andra, och eftersom grupper definierar vilka vi är så talar också gruppnormer om för oss hur vi ska uppträda som medlemmar (Hogg & Vaughan, 2014).

(12)

En av de mest grundläggande egenskaperna i en grupp är solidariteten mellan medlemmarna. Ju starkare solidaritet det finns desto större är banden i gruppen. Faktorer som kan stärka solidariteten i en grupp är likheter mellan gruppens medlemmar, samarbete, acceptans mellan personer och delat hot (Hogg & Vaughan, 2014). Forsyth (1983) menar att normer sätter upp en standard efter vilka medlemmarna i gruppen anpassar sina beteenden för att stärka samhörigheten. Normer innebär beteenden som ska eftersträvas men också det som bör undvikas. Människor i en grupp tenderar att anpassa sina beteenden gradvis för att passa in. En norm tas ofta för givet och det är först när den bryts som den tydliggörs. I de flesta grupper accepteras milt normbrytande beteende. Normer innebär ofta en gradering av beteenden där en del anses bättre än andra. Normer är ofta tillfredställande för gruppmedlemmarna och inte något som påtvingats.

Attityder formas av egna erfarenheter eller genom påverkan av andra människor genom relationer och i samspel med andra människor. Attityder kan också formas genom tankar och kognitiva processer (Hogg & Vaughan, 2014).

Konformitet uppstår då åsikter och beteenden i en grupp anpassas till övriga individer. I ett gruppsammanhang uttrycks ofta mindre extrema och mer konservativa åsikter än i sammanhang där åsikter får uttryckas enskilt (Allport, 1924). Forsyth (1983) menar att en rädsla för normavvikelse kan leda till konformitet, men att även andra faktorer kan bidra, enskilt eller tillsammans. En vilja att leva upp till förväntningar – social påverkan – kan skapa konformitet. Konformitet genom informell påverkan uppstår ofta vid osäkerhet kring attityder. En initialt säker attityd kan förändras genom att hörsamma bevis om motsatsen. Vidare kan en strävan efter att bli omtyckt och betraktad som en rationell och attraktiv person leda till konformitet.

Exponeringseffekten

Teorin om exponeringseffekten innebär att upprepad exponering som leder till

kännedom och kunskap om någonting resulterar i att det bekanta föredras framför det obekanta. Människor tenderar t. ex att i större utsträckning rösta på sittande politiker vars namn de känner igen, än de som de inte känner till. Likaså är sannolikheten större

(13)

att en melodi som hörts ofta är mer omtyckt än en melodi som sällan spelats (Hogg & Vaughan, 2014). Zajonc (1968) menar att nya, okända objekt initialt framkallar undvikande och rädsla. Återkommande exponering som leder till kännedom om ett objekt tenderar att påverka positivt hur objektet sedan uppfattas. Attityder kan formas genom exponering för det som sedan blir föremål för personens åsikt (Zajonc, 1968). Detta gäller förutsatt att inledande reaktion på objektet inte är negativ (Perlman och Oskamp, 1971). Fishbein och Ajzen (1975) menar att direkt exponering för något leder till att attityder formas gentemot objektet eller företeelsen. PISA-‐undersökningen kan ses som ett objekt som lärare exponeras för och denna teori kan öka förståelsen för lärares syn på detta.

Metod

I kommande avsnitt redogörs för hur genomförandet av undersökningen skett och hur

urvalet gjorts. Vidare sker en presentation av kvalitativ studie och forskningsperspektiv

och varför de valen gjorts i undersökningen. Detta följs sedan av en genomgång av

forskningsetik och hur den tillämpats. I slutet av metodavsnittet beskrivs analysen och

dess genomförande. Till sist diskuteras undersökningens kvalitet med avseende på

reliabilitet, validitet och brister i undersökningen.

Genomförandet

Datainsamlingen för denna undersökning har skett genom intervjuer. Ambitionen har varit att göra fokusgruppintervjuer. Tyvärr fanns stora svårigheter att få lärare att ställa upp på intervjuer så antalet deltagare vid intervjuerna var lägre än vad som är brukligt vid fokusgruppintervjuer. En intervju genomfördes på hösten 2016, strax innan resultaten av PISA-‐undersökningen skulle offentliggöras. Fem lärare deltog i den intervjun. Två av intervjuerna skedde i december samma år strax efter att resultaten presenterats. Tre respektive två lärare deltog i de intervjuerna. Innan intervjuerna informerades alla deltagare om forskningsetik. Efter samtalen transkriberades allt material. För att underlätta transkriptionen filmades alla samtal. Det möjliggjorde att kunna se vem som sa vad. Intervjuerna renderade totalt 35 sidor transkriberad text.

(14)

Fokusgrupper

Vid användandet av fokusgruppmetoden intervjuas flera personer samtidigt om ett visst tema eller frågeställning. Valet av fokusgruppintervju som undersökningsmetod syftar till att undersöka hur individer i egenskap av gruppmedlemmar diskuterar en viss fråga. Det finns ett intresse av att se hur människor reagerar på varandras åsikter (Bryman, 2011). Metoden möjliggör för forskaren att uppfatta varför människor tycker som de gör. Fokusgruppen gör det möjligt för deltagarna att få reda på skälen till de andras åsikter i en fråga. De andras svar kan leda till att individer modifierar och utökar sina svar. De andras uppfattningar kan göra att man håller med om något som annars inte hade kommit upp på bordet. I en fokusgruppintervju kan en persons svar ifrågasättas som till exempel icke trovärdiga av de andra medlemmarna i gruppen, något som en intervjuperson troligen drar sig för att göra. Åsikter stöts och blöts av medlemmarna i gruppen, vilket kan göra att mer trovärdiga beskrivningar av vad människor tycker kommer fram. Deltagarna tvingas reflektera i stor utsträckning (a.a.). En fokusgruppsintervju möjliggör en mer naturlig atmosfär än en situation där intervjun hålls en till en. Fokusgruppens styrka är att deltagarna får möjlighet att svara på och kommentera varandras bidrag. Åsikterna kan utmanas och därmed leda till utvecklade och mer kvalificerade beskrivningar (Willig, 2013). Vanligen består en fokusgrupp av 6-‐ 10 intervjupersoner ledda av en moderator (Kvale & Brinkmann, 2014). Typiskt är att den har en nondirektiv intervjustil, d.v.s. den syftar till att få fram ett stort antal synpunkter på det som är i fokus i gruppen. Moderatorn ser till att det blir ett meningsutbyte genom att introducera diskussionsämnen. Atmosfären ska tillåta att deltagarna utrycker sina personliga åsikter i ämnet. Målet är att få fram olika uppfattningar i en fråga, inte att nå samförstånd i frågorna eller att finna lösningar på dem (a.a.).

Kvale och Brinkmann (2014) skriver att fokusgruppintervjuer är lämpliga vid explorativa studier på ett nytt område eftersom de bl. a. kan framkalla mer spontana och emotionella uppfattningar än den individuella intervjun. Detta är en anledning till att jag valt att använda mig av denna intervjumetod. Ämnet PISA är relativt nytt, och lärares åsikter i frågan har sällan efterfrågats.

(15)

Intervjuerna var semistrukturerade. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren har ett antal frågor där frågornas ordningsföljd varierar. Frågorna är ofta allmänt formulerade. Intervjuaren kan vid behov också ställa uppföljningsfrågor (Bryman, 2011).

Urval

Tio lärare fördelade på tre skolor i ett storstadsområde deltog i undersökningen. En av skolorna ligger i stadens centrum och eleverna kan sägas höra till medelklass och övre medelklass. Fem lärare deltog i fokusgruppsintervjun därifrån. Två av skolorna ligger i stadens förorter med många elever med utsatt socioekonomisk bakgrund. Vid dessa fokusgruppsintervjuer deltog tre respektive två lärare. För ökad variation fanns en önskan om att intervjua lärare från skolor med olika elevsammansättningar ur ett socioekonomiskt perspektiv.

För att få deltagare till undersökningen kontaktades inledningsvis flera skolor per telefon och mejl. En skola svarade positivt på deltagande. Urvalet av dessa informanter har skett genom ett så kallat målstyrt urval. Bryman (2011) skriver att syftet med ett målstyrt urval är att på ett strategiskt sätt välja ut deltagare till undersökningen som är relevanta för de forskningsfrågor som ställs. Det övriga urvalet av informanter har skett genom ett så kallat bekvämlighetsurval. En skola som deltog arbetade jag på för tillfället och kunde på så sätt fråga kollegor om deltagande. En av skolorna ställde upp genom att jag via min yrkesroll som lärare hade kontakter som kunde informera och be lärare delta. Bryman (2011) skriver att bekvämlighetsurval består av personer som för forskaren för tillfället råkar finnas tillgängliga och som dessutom passar för undersökningen.

Kvalitativ studie

Då syftet med undersökningen är att undersöka attityder till PISA-‐undersökningen bland lärare så lämpar sig kvalitativ metod för studien. Kvalitativ metod syftar inte till kvantifiering med siffror, utan det handlar om att få fram kvalitativ kunskap på normal prosa (Kvale & Brinkmann, 2014). En kvalitativ forskningsintervju har som syfte att

(16)

täcka både fakta och mening genom de uttryckliga beskrivningarna och åsikterna, men också genom det som sägs mellan raderna. Metoden har som mål att få fram nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld. I en kvalitativ intervju vill intervjuaren få fram en så exakt beskrivning som möjligt när intervjupersonen ska beskriva sina känslor och sitt handlande. Intervjuaren söker inte att komma fram till en fast kategorisering, utan vill istället erhålla nyanserade beskrivningar som återger den kvalitativa mångfalden, alla skillnaderna och variationerna hos ett fenomen. Forskaren har som uppgift att söka svaret på varför intervjupersonen upplever och handlar som hen gör. I den kvalitativa intervjun är inte allmänna åsikter det som eftersöks, utan beskrivningar av specifika situationer och handlingar. För att få fram konkreta innebörder behöver intervjuaren ställa frågor som kräver omfattande redogörelser för specifika situationer och händelser. I en kvalitativ intervju bör intervjuaren ha ett förhållningssätt som är lyhört och nyfiket gentemot det om sägs och inte sägs. Det är centralt att erhålla beskrivningar som är så fullständiga som möjligt i viktiga teman. Den kvalitativa forskningsintervjun har bestämda teman. Den är inte strängt strukturerad med standardiserade frågor utan frågorna är öppna. Intervjuaren leder intervjupersonen till vissa teman men inte till bestämda åsikter om dessa teman (a.a.).

Syftet och frågeställningarna har varit utgångspunkten för val av metodansats. Fejes och Thornberg (2015), menar att val av metodansats ska ske efter att problemformulering skrivits.

Forskningsperspektiv

Undersökningen är inspirerad av det fenomenologiska forskningsperspektivet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver fenomenologi som ett perspektiv i kvalitativa studier där det finns ett intresse av att beskriva världen som den upplevs av aktörerna och att förstå sociala fenomen utifrån deras perspektiv.

Husserl grundade fenomenologi som filosofi runt 1900 och ämnet handlade om medvetandet och upplevelsen. Heidegger och Husserl utvecklade begreppet ytterligare till att handla om existentiell filosofi där den mänskliga livsvärlden omfattades. Ämnet

(17)

kom sedan att ledas vidare i existentiell och dialektisk riktning av Sartre och Merleau-‐ Ponty och då inkludera människans kropp och handlande i en historisk kontext (Kvale & Brinkmann, 2014).

I fenomenologin fokuseras på innebörderna i undersökningspersonernas livsvärld och det har i hög grad bidragit till att klargöra förståelseformen i en kvalitativ forskningsintervju (Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman (2011) skriver att fenomenologi är en filosofisk inriktning som ägnar sig åt frågan om hur människor skapar mening i den värld de lever i och där filosofen behöver åsidosätta sina egna förutfattade uppfattningar när det gäller att förstå den världen. Som metodologi förespråkar fenomenologin inriktning mot essensen i mänskliga upplevelser, sakens väsen. Syftet är de olika gestaltningarnas gemensamma nämnare. Det är deras gemensamma nämnare som utgör fenomenets väsen (Fejes & Thornberg, 2015).

Fejes och Thornberg (2015) skriver att två grundläggande kriterier har formulerats för att ett kunskapsintresse ska kunna undersökas med hjälp av fenomenologisk forskningsmetod. Det första kriteriet handlar om att kunskapsintresset måste handla om ett fenomen. I detta fall är fenomenet PISA-‐undersökningen. Det andra kriteriet innebär att kunskapsintresset ska fokusera på det mest väsentliga i upplevelsen som undersöks vilket här handlar om lärares uppfattningar om PISA-‐undersökningen.

Forskningsetik

Vetenskapsrådet listar fyra forskningsetiska krav att ta hänsyn till vid forskning (Vetenskapsrådet, 2010). Informationskravet innebär att undersökningsdeltagarna ska informeras om undersökningens syfte och frivilligheten i att delta, samt rätten att avbryta sin medverkan när som helst. Detta informerade jag om tydligt vid intervjutillfället.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan

i undersökningen, och att de kan avstå från att medverka fram till dess att uppsatsen är inskickad. Detta tydliggjordes både innan och efter intervjutillfället.

(18)

Konfidentialitetskravet innebär, enligt Vetenskapsrådet, att forskaren har tystnadsplikt

och att uppgifter om undersökningspersonerna ska ges största möjliga konfidentialitet. För att uppfylla total anonymitet har deltagarnas namn ersatts med andra namn, och skolornas namn har ersatts med siffror. Detta informerades deltagarna om innan intervjun. Allt material från insamlandet av information har behandlats med konfidentialitet.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Alla informanter informerades om detta vid intervjutillfället.

Analys

Vid intervjuerna spelades samtalen in. De transkriberades sedan i sin helhet och analyserades därefter i textform. Bryman (2011) menar att analys av insamlat material bör göras kontinuerligt för att det inte ska bli oöverskådligt. Jag valde ändå att genomföra analysen efter att allt material samlats in.

Szklarski (Fejes & Thornberg, 2015) beskriver en metod för hur fenomenologisk analys av empirisk data kan gå till. Analysprocessen följer sex efterföljande steg:

1. Bestämning av helhetsbetydelsen.

2. Avgränsning av meningsbärande enheter. 3. Transformering av vardagliga beskrivningar. 4. Framställning av fenomenets situerade struktur. 5. Framställning fenomenets generella struktur. 6. Slutlig verifiering av fenomenets essens.

Det är denna av Szklarski beskrivna struktur som använts som utgångspunkt då jag analyserat det insamlade materialet. Ett första steg i processen var att flertalet gånger läsa igenom det insamlade, transkriberade materialet. Detta för att säkerställa dess begriplighet, samt att dess fokus ligger på den utforskade upplevelsen. Genom detta första steg kunde en helhetsbetydelse skapas.

(19)

I det andra steget lästes varje del i materialet mer detaljerat för att kunna bryta ner det i mindre delar. Detta skede syftar till att hitta en avgränsning av meningsbärande enheter, som kan vara enstaka fraser eller meningar. Varje enhet ska säga något nytt om fenomenet som undersöks. En indelning gjordes enligt Szklarskis beskrivning genom att koda enheterna med en bokstav följt av en siffra, exempelvis A1, A2, B1, B2, B3 etc. Detta gjordes tills allt material indelats i avgränsade, meningsbärande enheter. I detta skede gjordes inga ändringar i de granskade texterna, utan arbetet ledde endast till att innehållet i materialet fick en indelning och beteckning.

I det tredje steget analyserades de meningsbärande enheterna mer detaljerat för att förstå dess meningsinnehåll. Både den explicita och den implicita betydelsen i informanternas uttalanden analyseras. Direkta språkliga uttryck ger en explicit betydelse, medan indirekta uttryck ger en implicit betydelse. Upprepningar togs bort och materialet komprimerades. På detta sätt görs en transformering av vardagliga beskrivningar.

I det fjärde steget länkades meningsenheter med liknande innehåll samman. Eventuella irrelevanta utsagor togs också bort, och på det sättet komprimerades materialet ytterligare. De transformerade enheterna fogades samman för att få en enhetlig beskrivning av den utforskade upplevelsen. Varje beskrivning i detta läge har utgångspunkt i en enda text, därför speglar beskrivningen fenomenets situerade

struktur.

I det femte steget analyserades materialet i syfte att identifiera centrala teman. De situerade beskrivningarnas gemensamma nämnare utgör essensen av informationen. Essensen speglar fenomenets generella struktur.

I det sjätte steget bör forskaren låta informanterna verifiera forskningsresultatet genom t ex kompletterande intervjuer, detta för att kontrollera att slutsatserna forskaren dragit stämmer överens med informanternas upplevelser. Detta sista steg valde jag att inte genomföra.

(20)

Kvalitet i undersökningen

Kvaliteten i kvalitativ forskning är avhängigt forskarens metodologiska färdigheter, sensitivitet och integritet. Forskaren behöver drivas av och kombinera kritiskt och kreativt tänkande. Forskaren behöver hela tiden ha en skeptisk och tvivlande distans till de insikter och påståenden som växer fram. Samtidigt får inte den kritiska sidan ta överhanden och hämma kreativiteten. Ett kreativt tänkande öppnar dörrar för nya möjligheter och därför behöver forskaren ha en balans mellan kritiskt och kreativt tänkande (Fejes & Thornberg, 2015). Detta har jag försökt att tänka på och sträva efter genom undersökningens gång.

Reliabilitet

Reliabilitet handlar om forskningsresultatens tillförlitlighet. Kan dessa resultat reproduceras av andra forskare och vid andra tidpunkter (Kvale & Brinkmann, 2014)? Bryman (2011) menar att detta kriterium är svårt att uppfylla i en kvalitativ studie då det inte är möjligt att konservera en social miljö vid en tidpunkt för att göra den replikerbar i en annan. Tid och rum förändras och det är därför inte möjligt att med exakt samma förutsättningar få samma resultat igen. Denscombe (2009) menar också att forskare i en kvalitativ undersökning ofta blir nära involverade sitt forskningsmaterial och dess analys och att det i sig innebär att andra forskare i en annan kontext har små möjligheter att komma fram till exakt samma slutsatser. Tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning ligger dock i tydligheten gällande arbetsgången (Kvale & Brinkmann, 2014). Att läsaren tydligt ska kunna följa processen som lett fram till resultaten i denna undersökning har därför varit viktigt för mig.

Validitet

Validitet i en undersökning visar på dess kvalitet och om det som man avser att undersöka med de metoder man använt verkligen undersöks (Kvale & Brinkmann, 2014).

Kvale och Brinkmann (2014) skriver att validering av en undersökning bör ske genom hela processen, och inte bara av slutprodukten. De menar att teori och forskningsfrågor

(21)

tydligt ska höra ihop. Intervjumetoderna ska vara adekvata för undersökningens ämne och dess syfte. Informanternas rapporter ska vara meningsfulla för undersökningens syfte och intervjuerna måste därför vara kvalificerade nog för det ändamålet. Vidare behöver transkriptionen av det muntliga materialet vara tillförlitlig. Analysen av materialet behöver vila på en hållbar logik. Frågor som ställs till text måste vara relevanta. Vidare ska rapporteringen av undersökningens huvudresultat vila på en adekvat redogörelse.

Jag har under processens gång hela tiden haft undersökningens syfte med i val av informanter, intervjumetod, frågeställningar, analys och tolkning av materialet. Transkriptionen av det inspelade materialet skrevs med stor noggrannhet för att ingen information skulle gå förlorad.

Brister i undersökningen

En brist i undersökningen är att endast tre skolor deltog, samt att det på en av skolorna bara deltog två lärare i intervjun. Undersökningen hade med stor sannolikhet fått en större tyngd om fler informanter funnits tillgängliga. En annan nackdel var att en fokusgrupp arbetade på samma skola som jag vid tidpunkten för intervjutillfället arbetade på. De bör inte ha påverkats av mig i sina reflektioner då de inte befann sig i beroendeställning till mig. Dock så kan man inte bortse från att de ändå kan ha påverkats i sina reflektioner kring undersökningsfrågorna.

Resultatredovisning

I resultatredovisningen presenteras lärarnas utsagor under de teman som identifierades i analysens femte steg. Dessa teman står som rubriker i avsnittet. Efter resultatredovisningen följer en sammanfattning.

PISA-‐undersökningens vikt i skolvardagen

PISA-‐undersökningen diskuteras inte i skolan. Då man i media och politik ofta hänvisar till

PISA-‐undersökningen när svensk skola och dess kvalitet diskuteras så kanske det kan antas att ämnet också är stort i den svenska skolvardagen. Denna undersökning visar

(22)

dock att så inte är fallet. Enligt de intervjuade lärarna är PISA inget som överhuvudtaget diskuteras i kollegiet i skolan, annat än precis när resultat offentliggjorts.

Det är ju ingenting som vi diskuterar i ämneslaget när vi planerar och så där heller. Det är något som ligger ovanpå och skvalpar och kommer ibland.

Det är tydligt att PISA-‐undersökningen inte har någon framträdande roll i lärarnas skolvardag utan endast framträder då undersökningen eventuellt ska genomföras på skolan där man arbetar eller då resultaten av undersökningen presenteras. Inte heller har dessa lärare uppfattat att PISA-‐undersökningen är något som elever pratar om, annat än när resultat kommer på agendan. Lärarna menar dock att eleverna vet vad PISA är. Det har varit tydligt att de varit medvetna om att Sverige inte haft så bra resultat tidigare. PISA-‐undersökningen verkar inte heller spela så stor roll för rektorerna. Ingen av de tillfrågade menar att de hört rektorer ta upp PISA-‐ undersökningen med sina anställda. PISA är inte ett ämne som ofta kommer till tals i skolan, varken bland lärare, elever eller rektorer.

PISA-‐undersökningen påverkar inte undervisning. PISA verkar inte heller vara något som

man som lärare går och funderar på när man undervisar eller när man planerar sin undervisning. Man uttrycker att PISA ligger rätt långt från skolvardagen. PISA-‐ undersökningen och dess resultat är inte något som påverkar hur undervisningen läggs upp utan den är anpassad till kursplanerna i läroplanen. Man menar att det skulle vara svårt att anpassa sin undervisning efter Sveriges resultat i PISA.

Jag har ju kursplanen. Jag jobbar efter det innehåll och de krav som ställs där, inte efter någonting som eleverna kanske aldrig får vara med på och aldrig får veta hur det gick. Alltså det blir väldigt abstrakt.

Som uttryckts så planerar lärarna sin undervisning utefter läroplanen och de kunskapskrav som formuleras där, vilket också innebär att PISA får en marginaliserad roll i det dagliga skolarbetet. Svårigheten i att planera en undervisning i förhållande till något som man kanske aldrig kommer att komma i kontakt med betonas. Om en lärares elever aldrig får delta i provet så blir det inte heller något som är närvarande och

Lärares uppfattningar om PISA-undersökningen : Betydelse och påverkan