LÄRARPROGRAMMET
”Essike, dessike, luntan, tuntan”
En studie i språklig medvetenhet
Anna Leppä
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009
Handledare:Samuel Liljekvist Examinator: Mattias Lundin
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:”Essike, dessike, luntan, tuntan” En studie i språklig medvetenhet
Författare: Anna Leppä
Handledare: Samuel Liljekvist
Examinator: Mattias Lundin
ABSTRACT
En studie inom förskolan i syfte att se till hur man arbetar med språklig
medvetenhet. Studien har utförts på en förskola med 12 barn i en
femårsgrupp. Med metoden stimulated recall har jag gjort
videoobservationer, observationer samt fört samtal med de två aktuella
förskollärarna efter att gjort observationerna.
Tanken med studien var att undersöka på vilket sätt förskollärare
främjade barns språkutveckling samt hur de tog tillvara barnens egna
erfarenheter. I och med att jag innan studiens genomförande visste att
man på den aktuella förskolan aktivt arbetade med språklig medvetenhet
så ökade det mitt intresse för studien betydligt. Med detta i åtanke så
kom jag också fram till hur man som förskollärare kan främja barns
språkliga medvetenhet och utveckling genom att på ett professionellt sätt
utgå ifrån deras egna erfarenheter. Detta är också någonting som jag vill
belysa och lyfta fram som positivt genom min studie.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 5
2.1 Språklig medvetenhet...5
2.1.1 Vad är språklig medvetenhet ...6
2.1.2 Olika aspekter av språklig medvetenhet ...6
2.2 Tidigare forskning ...7
2.2.1 Meningsskapande kommunikation ...9
2.2.2 Estetiska uttrycksformer ...10
• Bild. ...10
• Dans, rörelse och musik ...11
• Miljön...12 3 SYFTE ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Undersökningsmetod...14 4.2 Undersökningsgrupp ...15 4.3 Genomförande ...15 4.4 Etiska aspekter...15
4.5 Kritik mot metod ...16
5 RESULTAT... 17
5.1 Stimulated recall, observationer och kommentarer...17
5.1.1 Språklig medvetenhet på förskolan ...17
5.1.2 Arbete med språklig medvetenhet ...19
5.1.3 Att utgå från barnens erfarenheter ...22
5.1.4 Sammanfattning...23
6 DISKUSSION ... 24
6.1 Språklig medvetenhet på förskolan ...24
6.2 Arbete med språklig medvetenhet ...24
6.3 Att utgå från barnens erfarenheter ...25
6.4 Sammanfattning ...25
1
INTRODUKTION
Under min utbildning har en nyfikenhet och ett intresse, från min sida, vuxit när det gäller barns språkliga medvetenhet och hur förskollärare arbetar med detta. Att kunna hantera minst ett språk är nödvändigt i dagens samhälle med tanke på hur vårt samhälle är uppbyggt (Taube, 1997). Under en längre tid har det i media förekommit diskussioner och debatter gällande läs- och skrivinlärning i förskolan/skolan liksom vad språklig medvetenhet innebär. Detta har gjort mig nyfiken på om man överhuvudtaget arbetar med språklig medvetenhet och i sådana fall på vilket sätt man arbetar med det ute i förskolan.
I förskolans läroplan (Lpfö 98) står följande; Förskolan skall lägga grunden för ett
livslångt lärande samt Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 1998). Detta ska ske i samspel mellan vuxna
och barn men också i samspel mellan barnen där de utvecklar sin förmåga att förmedla sina tankar, upplevelser och erfarenheter genom olika uttrycksformer som lek, rörelse, bild, sång, musik, dans och drama (a.a.).
Det är ett stort uppdrag förskollärare har framför sig när med tanke på vad som står nedskrivet i läroplanerna. Dock har ju inte alla barn samma förmåga och förutsättningar att ta till sig språk i den hastighet som förväntas av samhället vilket gör att vissa lätt språkligt ”halkar efter”. Detta innebär för förskollärare att vid språkinlärningsprocesserna försöka finna olika metoder för de enskilda individerna. Förskollärare får inte vara rädda för att hitta nya vägar och metoder när det gäller läroprocesser.
Jag blev inspirerad och nyfiken på olika arbetssätt under en av mina vfu-perioder och kände att detta kan dels jag själv men även andra studenter och både förskollärare/lärare ha nytta av i framtiden. Att främja språkutveckling i tidig ålder känns viktigt för framtiden och barns lärande genom livet därför har jag valt att undersöka hur lärare kan främja barns språkutveckling i förskolans vardag.
I min undersökning har jag valt att använda mig av metoden stimulated recall där jag med hjälp av videofilmning och observationer försökt fånga barnen och förkollärarnas reflektioner angående språket i vardagliga situationer. Efter att en observation genomförts så har förskollärarna i den aktuella situationen fått möjlighet att kommentera och förklara vad de avsett med sitt arbete i en lärande process. Förskollärarna har i förhand fått veta vad studien går ut på och kanske varit väl medvetna om detta just när jag använt mig av stimulated recall. Detta kan ha haft inverkan på dem och styrt upplägget i deras verksamhet men det har visat sig ha positiva effekter och att de ännu mer medvetet reflekterat över sitt beteende just när det gäller språklig medvetenhet. Situationerna har så att säga fått dem att reflektera över de didaktiska frågorna; vem undervisar jag för, varför gör jag det, hur gör jag det och vad vill jag förmedla. Detta har upplevts som mycket positivt och även gett de aktuella förskollärarna feedback och vidare material för fortsatt utveckling av sina yrkesroller.
I mitt arbete kommer jag också att ta upp vad forskning visar på gällande olika synvinklar på språklig medvetenhet.
2
BAKGRUND
I detta kapitel beskrivs vad språklig medvetenhet innebär, hur förkollärare/lärare arbetar med det och hur man använder sig av alla sinnen i undervisningen.
2.1
Språklig medvetenhet
Efter att under ett antal år arbetat inom förskolan har jag upptäckt att barn i tidig ålder oftast är intresserade av att upptäcka ord och bokstäver, de blir ofta tidigt intresserade av att läsa och skriva. Tas den nyfikenheten tillvara och om lärarna medvetet arbetar utifrån den så menar Lundberg (2007) att barnen ges större möjligheter att lära sig läsa och skriva i den obligatoriska skolgången. Också Hagtvet-Eriksen (2006) anser att om man arbetar med språklig medvetenhet i förskolan så kan det förhindra en hel del läs- och skrivsvårigheter i kommande skolgång. Vidare tycker hon att mycket av språket bildas genom barns lek och att leken är viktig i förskolan.
Myrberg (2007) menar att flera olika faktorer påverkar förmågan att kunna lära sig att kommunicera där lärarkompetensen kanske är den mest betydande faktorn. Också har förskolans system och uppbyggnad/utformning betydelse för hur språklig medvetenhet utvecklas, t ex hur verksamheten är upplagd, vad man har för krav och mål. På familjenivå kan det förekomma faktorer som påverkar den språkliga medvetenheten. Dels kan det finnas ärftliga anlag, det kan ha förekommit läs- och skrivsvårigheter i tidigare generationer, något som också har betydelse är vad familjen i övrigt har för förhållande till språket samt tillgång till litteratur i hemmet. Medicinska faktorer kan också ha en stor påverkan, det kan t ex förekomma hörselproblem, synproblem eller andra diagnoser såsom ADHD vilket leder till svårare förståelse gällande språklig medvetenhet (a.a.).
Liberg (1993) skriver att när ett barn till en början försöker att läsa och skriva så kallas det för preläsande respektive preskrivande. Detta innebär att barnet använder sig av pennor, papper och böcker på ett liknande sätt som en utvecklad läsare och skrivare gör. Det är här viktigt att omgivningen ger barnet positiv respons och uppmuntran vilket innebär att barnets tilltro till sin egen läs- och skrivförmåga ökar. Preskrivande och preläsandet är ju en inledande fas i språkets viktiga roll och även om till exempel preskrivande ibland eller oftast endast består av krumelurer så är det ändå viktigt med uppmuntran ifrån de vuxna i barnets omgivning (a.a.).
Också Taube (1987) menar att personer som finns i barnets närmsta miljö påverkar dess utveckling liksom själva miljön runtomkring. Hon menar vidare att förskoletiden är en viktig tid i barnets fas när det gäller språklig medvetenhet eftersom det då tränar sig på att bygga upp språket genom egna erfarenheter och att det här också är viktigt att som lärare ha en bra kontakt med föräldrarna.
Att uppfatta rim och att själv kunna rimma är ett tydligt tecken på språklig medvetenhet och som förskollärare/lärare, endast lyssna till orden och hur de låter och bortse ifrån deras betydelse är en förutsättning för att skapa förståelse för hur vårt alfabete fungerar (Lundberg/Herrlin, 2003).
Kunskapandet förstärks och befästs också om budskap förmedlas på olika sätt genom olika uttrycksformer, till exempel genom att dramatisera, skapa med hjälp av bilder, koppla till musik och dans där text och form också knyts samman. Genom att integrera olika uttryckssätt, där alla sinnen berörs, samt att koppla till barnens egna erfarenheter så fördjupas kunskaperna (Myrberg, 2007).
2.1.1
Vad är språklig medvetenhet
I den här delen av studien är syftet att beskriva vad språklig medvetenhet innebär samt olika aspekter som barn oftast går igenom för att utveckla och vidareutveckla språklig medvetenhet.
Enligt Svensson (1998) började begreppet språklig medvetenhet, eller som det enligt Arnqvist (1993) internationellt benämns ”linguistic awarness”, att användas först i början av 1980-talet. Just begreppet linguistic awarness ska enligt Arnqvist (1993) innefatta både lingvistisk och språklig medvetenhet. Lingvistisk medvetenhet innebär enligt Lundberg (1994) att man är medveten om språkets form och att man är medveten om att språket har olika form i olika situationer, alltså språket formas efter vad det har för slags budskap och innebörd. Vidare anser Svensson (1998) att språklig medvetenhet hos barn är när barnet medvetet funderar över språkets form och inte endast över innebörden. Detta gäller både skrivet och talat språk (a.a.). Hagtvet (2003) menar att språklig medvetenhet är när ett barn kan se språket som ett objekt, att barnet likt en observatör betraktar språket utifrån och precis som Svensson (1998) anser hon att ett barn är språkligt medvetet när det lägger märke till hur något skrivs eller uttrycks.
Hagtvet (2003) anser att ett språkligt omedvetet barn inte inriktar sig på uttal, ordval och meningsbyggnad utan inriktar sig helt på vad som sägs. Svensson (1998) hävdar att de först tecknen på språklig medvetenhet är när barnen börjar förstå olika slags språklekar såsom rim och ramsor, innan dess blandar barnen ofta ihop ordens betydelse med dess form. Med detta menar hon att språklig förmåga inte alls är detsamma som språklig medvetenhet utan att barn kan inneha den språkliga medvetenheten utan den språkliga förmågan och vice versa (a.a.). Liksom Svensson (1998) anser också Lundberg (1984) att den språkliga medvetenheten börjar visa sig när barn är omkring sex, sju år.
Svensson (1998) skriver om att själva begreppet språklig medvetenhet är ett diffust begrepp i och med att det omfattar många processer och svårighetsgrader. Dessa svårighetsgrader redovisas här nedan:
• Fonologisk medvetenhet - innebär att man är medveten om själva språkljuden när man lyssnar och talar. Man kan uppmärksamma barnen på detta genom att använda sig av olika sorters språklekar såsom rim och ramsor. Barn blir här tvungna att fokusera på uttal av språk och istället bortse från dess innebörd menar Svensson (1995). Vidare anser hon också att ett barn visar på fonologisk medvetenhet när de kan rimma på nonsensord som ninne - pinne – dinne men också när barnet kan rimma på vanligt sätt som fiska – viska. Här fokuserar inte barn på den språkliga betydelsen utan snarare på uttalet (a.a.).
• Morfologisk medvetenhet – innebär att man är medveten om ord och att de kan förändras. Barn förstår här att ett ord börjar eller slutar på ett visst ljud, stavelse eller ändelse och detta innebär att barn måste vara fonologiskt medvetna innan de kan ta till sig den morfologiska medvetenheten där barn blir medvetna om själva orden skriver Svensson (1995). Vid den morfologiska medvetenheten görs ofta jämförelser av ords betydelse och form detsamma gäller också för olika orddelar. Barn uppmärksammar här att ett ord kan bestå av flera ord, alltså vara sammansatt t ex kan glas och ögon bli glas-ögon (a.a.).
• Syntaktisk medvetenhet – innebär att man medveten om hur man bygger olika satser i språket. Barn hör här när de själva eller någon annan säger ”fel” och rättar automatiskt sig själva eller någon annan när en så kallad felsägning sker enligt Svensson (1995). Hagtvet (2003) poängterar också att det är viktigt att det blir rätt med ordningsföljden just i det svenska språket för annars kommer inte innehållet i det som sägs fram på rätt sätt.
• Semantisk medvetenhet – innebär att man också är medveten om olika satsers betydelse och reflekterar över språket. Detta kan innebära att barn anser att ett visst ord har en viss innebörd t ex att redskapet såg ska heta såg, ingenting annat. En fungerande kommunikation kräver en bra semantisk medvetenhet för att alla parter ska förstå ett samtals innebörd och vad alla ord betyder enligt Hagtvet (2003).
• Pragmatisk medvetenhet – innebär att man är medveten om på vilket sätt språk används i varierande situationer. Här är barn medveten om hur språk ska användas i olika sammanhang och de regler som också finns för detta (a.a.). Här menar Svensson (1995) att den pragmatiska medvetenheten visar sig när barn börjar använda sig av rollekar, ordlekar som t ex vitsar och för att stimulera till utökad pragmatisk medvetenhet och reflektioner över språket så är det bra att bygga vidare med nya rollspel, gåtor och ordlekar (a.a.).
2.2
Tidigare forskning
Språklig medvetenhet och barns utveckling sker i samspel med omgivningen snarare än i en oberoende individuell process ansåg den pedagogiska teoretikern Lev Semenovich Vygotsky (Säljö, 2000). Vygotsky hade en sociokulturell infallsvinkel
där han menade att språkanvändning och kommunikation utgör en central länk mellan barn och dess omgivning. Han skapade en teori där han kom fram till att barn lär sig mest om de får arbeta och kommunicera tillsammans med någon som kan lite mer, detta kallade han för zonen för proximal utveckling eller utvecklingszonen. I begreppet utvecklingszon så ville Vygotsky visa att det inte är intressant vilken kompetens som barnet redan innehar utan också vilken potential som finns gällande barnets agerande och förståelse. I utvecklingszonen skapas alltså ett utrymme lärande och utveckling (a.a.).
Enligt Vygotsky är utveckling och inlärning två processer som pågår samtidigt men de följer dock inte varandra slaviskt. En förutsättning för att barnet ska utvecklas är att det kan lära sig saker samtidigt som barnet inte kan lära sig saker förrän det har nått en viss utvecklingsnivå. Dock kan viss inlärning stimulera barnet till en viss språklig utveckling t ex genom att använda sig av ordbilder och låta barnen lära sig att känna igen dessa så påverkar man den språkliga mognaden där de inser vad bokstäver symboliserar. Här påverkar alltså inlärning barnets utveckling (Svensson, 1998).
Björk och Liberg (2005) menar att om barn ska få lära sig språk tillsammans med andra, både barn och vuxna och att utvecklingszonen då är en viktig grundtanke. De anser att det är tillsammans i den sociala samvaron och i mötet med andra individer som barn, både på sina egna och på andras villkor, ges möjlighet att lära, utvecklas och växa. Björk och Liberg (2005) menar också att barnen sakta men säkert också slussas in i den skriftspråkliga kulturen om barn får deltaga i gemensamma läs- och skrivsituationer. Barnen får här flera förebilder som väcker en nyfikenhet på språk som senare kan användas för att se läsande och skrivande som glädjeämnen. Barn gör en resa från att själva rita bilder och berätta om bilder till att låtsasskriva och låtsas läsa olika texter, så kallat preskrivande och preläsande (a.a.).
Smith (2000) anser att förskollärare inte kan lära barn språklig medvetenhet eftersom det inte är deras uppgift och ansvar däremot så ska lärare möjliggöra för att barn ska kunna bli språkligt medvetna. Här måste man se till att främja barnens egna intressen och nyfikenhet för att de ska kunna se språket som värdefullt (a.a.). Här är det då viktigt att också tillvarata de vardagliga situationerna där man som vuxen t ex visar vad som står på en skylt, en syltburk, ett inbjudningskort etc. Detta anser Smith är väsentligt i och med att barn då kan känna sig delaktiga i något som han kallar för de
läskunnigas förening och hjälper man då barnen med att läsa för dem påstår han att
de känner en delaktighet i att kunna läsa redan innan de i själva verket vet någonting om läsning. Barnen uppfattar alltså att de är ett slags medlemmar i språket som då ger dem meningsfulla aktiviteter inom de läskunnigas förening som de då vill ingå i (a.a.).
Om man uppmärksammar sitt eget språk, hur man uttalar det och vilken klang det ger samt hur man bygger upp det menar Lundberg (2007) att man har uppnått språklig medvetenhet. När ett barn uppmärksammar om det själv eller att någon annan i omgivningen säger en mening i fel ordföljd så visar ett barn tydliga tecken på språklig medvetenhet där barnet uppmärksammar språkets form och bortser från innehållet. Lundberg (2007) anser vidare att barn måste bli medvetna om hur vårt språk delas upp i ord och meningar samtidigt som det måste komma till införsikt med vad ett ord är och inte är. Ett barn kan t ex uppfatta ordet ”tåg” som ett långt ord eftersom de ser en bild framför sig där tåget i verkligheten, som objekt, är långt medan barn kan uppfatta en mening som ”I kväll ska jag ut och jogga” som ett enda
ord, vilket gör att det krävs förmåga för barn att utveckla att kunna analysera ord och meningar (a.a.).
2.2.1
Meningsskapande kommunikation
På flera olika sätt sker meningsskapande kommunikation till exempel genom bildskapande, musik, dans, drama samtal och litteratur. Vi använder olika sinnen och sätt när vi i olika situationer försöker förmedla oss till exempel använder vi kroppsspråket, vi lyssnar, ser, talar, luktar, smakar och läser. Detta kallas inom forskningen för att meningsskapandet är medierat, vilket innebär att meningsskapandet framkommer via olika språkliga uttrycksformer och vägar (Liberg, 2007). Vidare menar Liberg att detta leder till ett vidgat språkbegrepp samtidigt som det också leder till ett vidgat textbegrepp där vi genom texter och olika sorters språk kan hjälpa oss att förstå vår omvärld och ge uttryck för våra känslor och tankar. Beroende på vilka sociala förhållanden vi kommer ifrån så har vi olika förutsättningar där barn som växer upp i rika språkmiljöer har bättre förutsättningar med att lyckas utveckla en språklig medvetenhet. Men det är dock i mötet med andra individer som olika meningar skapas. Detta betyder att det är i en social process som allt meningsskapande äger rum. (Liberg, 2007)
Någon som också tagit tillvara det här lustfyllda sättet att arbeta på i sin undervisning är Gunilla Molloy i sin bok ”Reflekterande läsning och skrivning” (1996) . Hon utgår ifrån de didaktiska frågorna; Vad undervisar jag om?, Hur undervisar jag?,
Varför undervisar jag om just detta? och Vem är det som jag undervisar? Har jag
som lärare ställt mig dessa frågor, och lyckats svara på dem, så menar Molloy att jag också fått svar på frågan om vem jag är som förskollärare/lärare. Använder man sig av detta så skapar man förståelse för sin egen undervisning och ser till olika undervisningsprocesser istället för enskilda lektioner där lärarens reflektioner över barnens individuella nivåer är viktig. Förskollärare/lärare bidrar då också till ett dialogiskt klimat där det handlar om ett givande och ett tagande där barnen lär sig reflektera över språk och framgångar (a.a.).
I sin bok ”Tematisk undervisning” (1997) utgår och grundar Jan Nilsson sin tematiska undervisning på barnens egna erfarenheter med skönlitteratur som central kunskapskälla. Han menar att språkutveckling sker genom att använda språket i kunskapssökande och kunskapsutvidgande sammanhang. Lars-Göran Malmgren (1996) anser att det är lättare att skapa ett engagemang hos barn om det finns något att knyta an till. Att genom att utgå från barnens egna erfarenheter och förkunskaper så kan man som förskolärare/lärare förankra det i litteratur och andra sammanhang där det kan skapas en nyfikenhet hos barn som för dem vidare i deras utveckling (a.a.).
Malmgren (1996) pekar också på att det är viktigt att utbyta sina reflektioner i och med att språket utökas i kunskapssökande sammanhang och att innehållet i kommunikationssituationer därför är viktigt. Alla sinnen får medverka och liksom Nilsson säger så menar också Malmgren att språket ska integreras där egna erfarenheter används och gestaltas genom skönlitteraturen. Barnens egen språkproduktion är viktig eftersom kommunikationen dem emellan (men också med andra, utomstående) utvecklar språket.
2.2.2
Estetiska uttrycksformer
Förkolärare/lärare är en viktig person när det gäller att skapa en utvecklande och kreativ miljö i skolan som möjligt. Förslolärare/lärare behöver kunskap om utveckling och inlärning gällande språklig medvetenhet när det gäller barn för att kunna väcka deras intresse till ett lustfyllt lärande. Särskilt genom att ta till vara på och fånga upp de egna erfarenheterna barn bär med sig. Det är viktigt att kunna använda sig av flera olika arbetssätt, uttryck och att kunna dramatisera för att vara en stimulerande pedagog i arbete med språklig medvetenhet (Frykholm, 2007).
Att utgå från vardagen och barnens egna erfarenheter känns i förskolan viktigare än att endast se till planerade och arrangerade språktillfällen. Att ta tillvara de vardagliga rutinerna och utgå från dessa blir en naturlig del för barnen i deras tillvaro. Att utgå från återkommande rutiner ger barnen en möjlighet att ofta få höra samma ord upprepas och varieras vilket leder till ökad begreppsstimulering. Genom att samtala och diskutera kring saker man gör tillsammans på ett vardagligt sätt i de gemensamma mötena blir då naturligt. Gemensamma möten kan innebära rutiner innan man går ut eller in, samtal och rutiner vid måltider och till exempel samtal runt lek. Detta leder till en stimulans som ökar nyfikenheten på den språkliga medvetenheten utan direkt reflektion från barnens sida (Eriksen & Hagtvet, 2006).
• Bild.
Genom att till exempel använda sig av bildspråk så är det lättare att skapa ett rum och ett djup för att öka den språkliga medvetenheten. Med bilder kan man förmedla utbyte mellan olika kulturer, däremot behöver ett skriftspråk alltid i ett sådant avseende bytas ut för att man skall kunna nå fram med vad man vill ha sagt (Liberg, 2007). Vidare menar Liberg att det är tre faktorer som är avgörande för bildspråket;
1. Rum; vilket innebär avstånd, djup och rymd.
2. Ikonocitet; hur bilden framställs i förhållande med det tänkta motivet.
3. Aktivering; som innebär att både rum och ikonocitet ger olika betydelser. Till
exempel kan man avbilda en ek i själva ekens utseende och känna igen att det ”bara” är en ek som står för all den kraft såsom tålighet, styrka och framför allt ålder. Dessutom finns det människor som utnyttjat eken som en symbol för att framhäva olika budskap till exempel har banker använt just eken i detta syfte (Liberg, 2007).
Just när det gäller barn i de lägre åldrarna så har de ju ett enormt fantasiflöde vilket inte gör att de heller lägger någon större vikt på hur det reella skall avbildas (a.a.). Till skillnad från vuxna vågar oftast barn hantverksmässigt visa uttryck på fria utrymmen och låter fantasin flöda i olika situationer av skapande. Oftast är inte det mest väsentliga tekniken utan det som de själva vill och kan förmedla vilket gör bilden till ett ypperligt kommunikationsmedel när det gäller språkbegränsningar och kulturella hinder. Detta gör ju bilden till ett visuellt språk som korsar gränser där barn och vuxna i närmiljö får tillgång till att uttrycka känslor och tankar men framförallt skapar barnet sig en egen självbild genom sina egna erfarenheter och genom utbytet med dem som finns till hands i närmiljön. Detta gör att bildspråket
oftast skiljer sig genom att vara det största kommunikationsmedlet men också leder det ju till en ökad språklig medvetenhet (Liberg, 2007).
• Dans, rörelse och musik
Många barn har redan i tidig ålder en ganska klar bild av vad dans, rytmik och rörelse i samband med musik innebär. Det är ett roligt och fantastiskt utforskande sätt att lära sig själv om både sin egen och andras rytmik samt är det utrymmesskapande och skapar respekt genom hänsynstagande inom olika grupper. Därav tillkommer kulturella frågor och värderingar eftersom alla är deltagande och skapar ett samspel både i grupp och individuellt. Detta formar den kinestetiska aspekten hos våra barn där man lär förnimma kroppens och sinnenas rörelser och språk samt hur en kropp reagerar och rör sig vid olika sinnesstämningar. Tanke, handling och mer kännedom om sin egen kropps förmåga hjälper till att medvetet avgöra sina egna handlingar och utifrån dessa gå vidare i sin egen utveckling (Liberg 2007). Liberg menar vidare att desto mer man lär sig om kroppens förmågor genom till exempel genom dans och också idrott desto mer lär man om kroppsspråket och sitt eget sätt att uttrycka sig genom sitt eget kroppsspråk vilket medvetet leder till att man själv behärskar över sin egen kropp och dess uttryck. Genom upplevelser, utövningar och erfarenheter skapas en träning med alla sinnen såsom tanke, handling, seende, hörsel, känsla, respekt samtidigt som en verktygslåda utvecklas inom barnets språkliga medvetenhet där barn själva förknippar kommunikation, respekt, insikt förnuft och omdöme (a.a.).
Vidare menar Liberg (2007) att musiken har en stor betydelse för den språkliga medvetenheten och att det gäller att från barnets första början ta tillvara barnets språk för att hjälpa detta till en vidare utveckling. Ett barn behöver höra ett ord upprepas femtio till sextio gånger innan det riktigt förstår ett enstaka ords innebörd (Eriksen & Hagtvet, 2007). Barnets allra första språk börjar trots allt med en puls och en rytm som senare övergår i joller och musiken en stor betydelse gällande rytmiken och dess musikaliska klang. Musik för yngre barn innebär ofta spontana ramsor, vardagsmusik och personliga ramsor för att i senare ålder återge populärmusik som oftast barnen uppfattar genom medier. Här innebär det också att konstnärliga uttryck eftertraktas och ger en estetisk uttrycksform för barn eller i senare fall ungdomar. Detta uttryckssätt kan vara att skapa ett gemensamt och konstnärligt språk mellan barngrupper där man söker identitet och på det sättet hittar en vidare utveckling (Liberg, 2007).
Genom att man låter barn skapa språk genom estetiska former inom olika former av gestaltning är en viktig del avden språkliga medvetenheten. Också genom att uppleva och utöva detta så lär sig också barnen olika sätt att kommunicera på i och med att de tränar med alla sina sinnen och därmed utvecklar olika kompetenser genom rörelse, musik, språk etc. Att öva reproduktion till färdighet är givande (a.a.).
Språkljud, rörelser, skrivtecken och avkodning är enskilda aktiviteter men som inom forskning visar på att ett integrerat lärande barn emellan ger en positiv bild av inlärningsprocessen gällande språklig medvetenhet, framför allt gällande barn med olika sorters problem gällande just detta område. Förutsättningar finns ju dock
genom att förskolläraren/läraren skall skapa intresse för litteratur genom att se till att det finns texter med relevans för individen och att denna berörs av det genom intresse. Intresset ses som mer relevant än det tekniska läsandet. Meningsfulla texter leder till en helhet (Frykholm, 2007).
• Miljön
Vidare så har också miljön en betydande fråga gällande språklig medvetenhet. Catrin Tufvesson (2007) har nyligen studerat och gjort en avhandling i på engelska där hon främst pekar på miljön för vissa koncentrationsförhindrade barn men som även kan vara till effektiv nytta i den ”vanliga skolgången” Hon menar att inrednings- miljön, och också den intill liggande miljön, har en stor förmåga att påverka barn. Man måste se till att det finns ostörda situationer där barn kan komma till ro och fortskrida utvecklingen i sin egen takt för att i bästa mån förenkla för deras framtida utveckling. Detta gällande alla sorts miljöer som ett barn vistas i som inomhusmiljömiljö, ljudnivåer, utomhusmiljö etc. (a.a.).
3
SYFTE
Syftet med den här studien är att se hur förskolärarna arbetar med språklig medvetenhet. Det är intressant att se om lärarna utgår från barnen själva och deras egna erfarenheter. Därför bygger studien på följande frågeställningar:
• Vad anser förskollärarna i förskolan att språklig medvetenhet innebär?
• På vilka positiva sätt arbetar förskollärarna med språklig medvetenhet?
• Hur tar förskollärarna tillvara barnens erfarenheter och hur arbetar man utifrån dessa?
I mitt resultat avser jag inte att redovisa enskilda frågor utan de integreras med varandra också gällande stimulad recall samt observationer.
4
METOD
Nedan följer beskrivning av undersökningsmetod och tillvägagångssätt samt beskrivning av den barngrupp och de lärare som deltagit i studien.
4.1
Undersökningsmetod
Studien har genomförts med hjälp av observation och videofilmning vid olika tillfällen i en barngrupp i naturliga och för dem vardagliga sammanhang. Metoden som jag använt mig av är stimulated recall där jag har också samtalat med lärarna efter genomförandet av observationerna och frågor som varit relevanta för den språkliga medvetenheten vid just det aktuella tillfället har diskuterats. Stimulated recall är en metod som är ganska svår att följa eftersom det inte finns en given manual att följa. Med den här observationsmetoden ges det möjlighet att studera beteenden och skeenden i samma stund som de inträffar (Patel & Davidsson, 2003). Undersökningar kan skilja sig beroende på undersökningssyfte och forskningsintresse och med tanke på vad stimulated recall innebär så har deltagarna tillfälle att respondera, vilket för alla parter kan innebära en fördel (Haglund, 2003). Stimulated recall kan vara en av flera olika metoder där lärares kommentarer används i sitt arbete (Calderhead, 1996). Det specifika för de undersökningar som gjorts med hjälp av stimulated recall är att en eller flera personer videofilmas under en sekvens. Det inspelade avsnittet spelas upp kort därefter för den filmade personen som får kommentera materialet med hjälp av frågor avseende ämnesinnehåll och samspel. Stimulated recall kan därför ses som ett verktyg som används för att påminna en individ om hur han eller hon tänkte under en viss episod (Alexandersson, 1994). Metoden stimulated recall i undersökning kan användas som ett instrument för att se den insamlade empirin i ett annat ljus. Det innebär att resultatet från stimulated recall kan användas som hjälpmedel för diskussion av barnens användande av begrepp och samband i lärandet. Metodiskt har studien byggt på videoinspelningar eftersom tillförlitligheten anses större än fria observationer (a.a.). Stimulated recall är ett sätt att dels fånga lärarens reflektioner över sin undervisning men också en möjlighet att se empirin i ett annat ljus. Ibland används begreppet metalärande samt metakognitiva dialoger (Watkins, 2001). Det är ett lärande om lärande, som syftar till att:
•Fokusera lärande som process i motsats till prestation.
•Främja en rik föreställning om lärande och en rik variation av strategier. •Utveckla en metakognitiv dialog för att stimulera lärandet (a.a.).
Just tillgången av att kunna använda sig av att filma är en stor fördel i och med att, precis som Hammar och Chirac (2002) skriver om, är att man upptäcker så mycket mera än endast det talade språket. Man upptäcker och ser kroppsspråk, blickar och förhållningssätt på ett helt annat sätt en vid endast en enkel observation där man
iakttar och för anteckningar. En annan fördel är att man vid ett flertal tillfällen kan gå tillbaka till den aktuella situationen och återigen upptäcka nya moment vilket dock inte är möjligt annars (a.a.).
Att filma och observera i en känd grupp som befinner sig i sin vardagliga miljö menar Hammar och Chirac (2002) är ett bra sätt att inhämta och behandla information, allra helst så anser de att det är en bra teknik i grupper där alla kanske inte har tillgång till den verbala uttrycksförmågan. Detsamma anser Patel och Davidsson (2003) där de också framhåller att de är en bra teknik för att samla vetenskaplig information.
4.2
Undersökningsgrupp
Den barngrupp med deras förskollärare som studien bygger på var en femårsgrupp bestående av 12 barn och två utbildade lärare. Som tidigare nämnts så valde jag den här gruppen eftersom jag var medveten om att de arbetade aktivt med språklig medvetenhet. Vid observationstillfällena var oftast samtliga barn närvarande, någon gång ibland kunde ett eller två barn vara frånvarande på grund av olika anledningar. Barngruppen bestod av 7 stycken pojkar och 5 stycken flickor. Barnen har också olika social bakgrund och några av barnen har en annan etnisk bakgrund.
4.3
Genomförande
Barnen vid den förskola som observationerna genomfördes vid var vana vid att bli filmade och dokumenterade vilket förenklade situationerna och det blev inte några konstlade situationer. En tanke var också att fokusera på hur barn och lärare arbetade med språket i vardagliga situationer vilket också lärarna informerades om. Föräldrarna informerades också om detta några veckor innan själva genomförandet och fick också lämna sitt medgivande till att deras barn fick delta i studien. Självklart informerades också föräldrarna om att deras barn inte skulle namnges eller kunna identifieras i studien samt att filmfrekvenserna skulle förstöras efter genomförandet. Själva videofilmningarna skedde vid ett antal tillfällen där det uppstod olika sorters kommunikation, dels mellan barnen men också mellan barn och pedagog. Situationer som filmades var bland annat vid samling, vid fruktstund, vid fri lek vid olika stationer där barnen gjorde så kallat julpyssel och vid högläsning.
4.4
Etiska aspekter
Einarsson och Hammar-Chirac (2002) anser att det är ytterst viktigt att någon som utför en studie informerar deltagarna i den aktuella undersökningen om vad undersökningen/studien går ut på samt deras roll gällande deltagandet. Just vid det ingående tillfället behöver det inte vara så att det är detaljerad information, utan snarare övergripande gällande de som medverkar. Det viktiga vid det första stadiet är att informera om att ingen kommer att nämnas vid namn samt att annan eventuell information angående individer som medverkar kommer att förstöras efter studiens genomförande. Också är det viktigt att informera om att alla som medverkar när som
helst kan avstå och välja bort att inte längre delta. Gällande individer under 15 år ska samtycke också ges från målsman som också ansvara för om och när den deltagande ska avbryta sin medverkan om så önskas (a.a.).
Detta har jag tagit till mig i min studie liksom att jag har tagit till mig av samtyckeskravet där Einarsson & Hammar-Chirac (2002) skriver att den som utför en studie bör se till att de som deltar i studien lämnar sitt, i förväg, samtycke att delta i studien. Inte heller ska det få några negativa följder om de väljer att avstå från medverkan under studiens gång men att det material som redan inhämtats kan forskaren vidare använda sig av (a.a.).
I studien har det tagits hänsyn till konfidentialitetskravet eftersom det ej är för avsikt att synliggöra namn och att det inspelade materialet direkt kommer att förstöras efter det att studien är fullgjord. Alltså ska ingen information kunna bindas eller förknippas med dem som varit delaktiga i studien. Inte kommer heller de uppgifter som insamlats och inhämtats vara tillgängliga i något annat syfte än i den precisa studien (Einarsson & Hammar-Chirac, 2002).
4.5
Kritik mot metod
Att genomföra och observera med hjälp av filmkamera är ett väldigt tidskrävande arbete men det finns ändå vissa fördelar med detta, Man har ju som observatör tillgång att återgå till vissa sekvenser vilket man annars missar i en annan undersökningsmetod. Det som är det negativa är att vid observation med filmkamera så är det mycket tidskrävande och att om observatören alltför detaljerat informerar om själva syftet med studien så kan det påverka validiteten i studien. Reliabiliteten blir däremot mer trovärdig eftersom man till det faktum kan hela tiden återgå till de filmfrekvenser man gjort och då inte heller behöver fundera om det verkligen var rätt hur man som observatör uppfattade just en specifik situation (Einarsson & Hammar-Chirac, 2002).
Genom att använda sig av andra observationsmetoder så kan forskaren se med sitt ”eget seende” och fånga sin fokus på det som sker och därefter föra sina anteckningar angående vad som sker (Bryman, 2002). Här kan det då finnas skilda meningar varefter stimulated recall innebär ett arbetssätt att påminna en person om hur hon eller han tänkte på under ett visst tillfälle. Stimulated recall kan ses som ett viktigt instrument för att tillgodose den insamlade empirin i denna studie (a.a.).
5
RESULTAT
I resultatkapitlet redovisas vad som framkommit vid de observationer som genomförts samt förskollärarnas synpunkter.
5.1
Stimulated recall, observationer och kommentarer
Nedan kommer jag att använda mig av textrutor när jag redovisar resultatet av mina observationer. Förskollärarna nämns som förskollärare 1 samt förskollärare 2. Barnen namnges inte utan benämns likt förskollärarna.
5.1.1
Språklig medvetenhet på förskolan
Den fonologiska medvetenheten visade sig vara mycket god hos alla barnen i den här barngruppen det märktes främst genom att de använde sig mycket av rim och ramsor som de behärskade utantill. Nedan följer exempel på ramsor som barnen gärna använde sig av på egna initiativ främst vid den fria leken:
Flickorna använde sig gärna av den kommande ramsan, helst när de lekte två och två utomhus.
Essike, dessike, luntan, tuntan. simmelimaka, kuckelikaka. ärtan, pärtan, piff, paff, puff.
De brukade då hålla varandra i handen och skutta omkring i takt till rytmiken i versen. De upprepade den gärna fler gånger i rad och ofta efter att de var nöjda med det så brukade de hitta saker att rimma på, främst namn t ex Freja- speja – spraya, Knut – trut – Rut.
En annan ramsa just flickorna brukade använda sig av var:
Elle belle bi nu är du fri och skall inte bli
Just med den här ramsan så var det ofta så att det var fler flickor som var deltagande och det inträffade vid några tillfällen att det var vissa pojkar som deltog. Även efter att de under flera tillfällen, och upprepade gånger genomfört ramsan så hittade de på egna rim och ramsor.
Man såg tydligt att när barnen hittade på egna rim så använde de sig av riktiga ord och inte nonsensord, däremot verkade det inte vara några som helst betänkligheter hos dem att det förekom nonsensord i de inövade rim och ramsor som de använde sig av. I den här situationen ansåg förslolläraren att det var helt onödigt att avbryta barnen i deras kommunikation och att de utvecklade den språkliga medvetenheten genom den den gemensamma kommunikationen barnen emellan.
Även pojkarna använde sig av ramsor under tiden de hade fri lek och den de främst använde sig av var följande, även här så ansåg lärarna att det var av vikt att avvakta eftersom barnen gemensamt arbetade på den språkliga medvetenheten:
Ole,dole,doff. Kinke,lane,koff. Koffe,lane,binke,bane. Ole, dole, doff!
Den här ramsan räknades med knutna händer. Den som räknade slog på de andras båda knytnävar men även på sina egna bägge händer.
Också vid andra tillfällen förekom det rim och ramsor,med tanke på språklig medvetenhet, men då var det styrt av någon av förskollärarna. Det innebar inte att det var bestämt innan genomförandet av ett rim eller en ramsa utan det kunde vara spontant i olika situationer där lärarna poängterade att de medvetet utgick från barnens egna erfarenheter för att främja den fonologiska medvetenheten.
Nedan följer en situation där det var dags för pepparkaksbak och fyra av barnen, två pojkar och två flickor, kavlar deg tillsammans med en av förskollärarna.
Flicka 1: ”Det är kul att baka. Mamma och jag brukar baka. Vi baka pepparkaka igår.”
Pojke 1: ”Baka pepparkaka! Baka kaka! Det rimmar ju! Baka kaka, kaka baka.” Förskollärare 1: ”Javisst rimmar det. Vad duktig du är som hörde det” Barnen reflekterar över upptäckten och alla provar på att rimma med orden.
Förskollärare 1: ”Jag kan en ramsa med baka och kaka, vill ni höra den?” Alla barnen: ”Ja!”
Förskollärare 1: ”Baka, baka, liten kaka Rulla, rulla, liten bulla”
I den här dialogen menar förskolläraren att hon tog tillvara ett tillfälle att fånga den fonologiska medvetenheten hos barnen genom att rimma. Hon ansåg det vara väldigt viktigt att öva på just den fonologiska medvetenheten genom olika sorters språklekar för att underlätta för fortsatt språkutveckling.
Här följer vidare ett exempel med en annan förskollärare som försöker främja den språkliga medvetenheten hos barnen genom ett annat tillfälle med bakning. I den här situationen fortsätter läraren att tillsammans med barnen upprepa den tidigare nämnda ramsan ett flertal gånger tills följande dialog äger rum:
Pojke 2: ”Är det peppar i pepparkaka? För det heter ju både peppar och kaka.” Förskollärare 1: ”Ja. Det stämmer. I ordet pepparkaka finns ju egentligen två ord,
peppar och kaka. Ibland är det ju så att man kan bilda ett ord av två eller flera ord.
Och då kan ju orden peppar och kaka bli peppar-kaka. Kan ni komma på några flera sådana ord?”
Flicka 1: ”Kanske sockerkaka?”
Pojke 2 och flicka 1 (samtidigt): ”Socker och kaka!”
Förskollärare 1: ”Precis. Kan du komma på något mer ord?”. Läraren vänder sig till flicka 2.
Flicka 2: ”Näe… Kanske kanelbulle?”
Förskollärare 1: ”Vilket bra exempel! Vad duktig du är! Kanel och bulle blir ju kanelbulle. Brukar du baka kanelbullar någon annanstans?”
Flicka 2: ” Ja, hos mormor”
Pojke 1: ”Jag brukar baka kardemummabullar hos min farmor, är dom bullarna också två ord då?”
Förskollärare 1: ”Visst, kardemumma är ju ett ord på en krydda precis som kanel och bullar brukar man smaksätta med några av de kryddorna. Fast vid jul så har man ofta en annan krydda i som heter saffran. Den kryddan gör att bullarna smakar lite annorlunda och får en gul färg och då blir det ju också ett annat namn på bullarna, nämligen…”
Barnen får här betänketid men kommer snart fram till att bullarna måste heta saffransbullar.
I detta skede ser man att barnen också har en morfologisk medvetenhet i och med att de uppmärksammar att ett ord kan bestå av flera ord. Barnen visar här på en tydlig medvetenhet att jämförelser av ord börjar eller slutar på ett visst ljud samt att de är medvetna om ords betydelse.
Förskolläraren menar här att barnen kan sammansätta ord och att de får olika betydelser beroende på vilka ord som finns att arbeta med utifrån deras egna erfarenheter. Att utgå från barnens erfarenheter och använda dem i olika situationer blir naturligt för barnen och deras ordförråd och språkliga medvetenhet utvecklas positivt ansåg förskolläraren.
5.1.2
Arbete med språklig medvetenhet
Vid vissa observationstillfällen samlade förskollärarna ihop barnen och förklarade att de skulle ha ”samling”. Detta förekom nästan varje dag och barnen blev ivriga och verkade uppskatta detta. Barnen satte sig vant på en rund matta på golvet och verkade förväntansfulla. Även förskollärarna satte sig ner tillsammans med barnen och läraren som ledde samlingen hade med sig lappar med både barnens och förskollärarnas namn och fotografi på. Barnen skruvade på sig och såg åter förväntansfulla ut. Förskolläraren som höll i samlingen började med att ta fram ett kort på en elev, där också namnet fanns med och frågade eleven till vänster om henne om hon kände igen vem det var. Nedan i textrutan följer ett exempel på en dialog mellan barn och lärare 2:
Förskollärare 2 vänder sig mot det första barnet och frågar om hon vet vems kort det är som läraren håller fram. När förskolläraren håller fram kortet så håller hon samtidigt över fotografiet så att bara namnet syns. Barnet tittar på bokstäverna och ljudar sig fram, förskolläraren nickar uppmuntrande mot henne samtidigt som hon följer bokstäverna med fingret och också med munnen följer med i själva ljudningen. När första barnet kommit fram till vems kort det är så konstaterar förskolläraren och barnet tillsammans att just det barnet som är på kortet för dagen är närvarande och det barnet får då ha sitt kort vid sin plats. Förskolläraren går
därefter vidare till nästa barn och samma process genomförs tills alla kort är genomgångna. En del barn har svårare att tyda namnen medan vissa direkt ser vem korten tillhör.
Förskoläraren menar i det här avseendet att lära barnen följa med och lära sig bokstäver genom ljud-metoden och anser att det kan vara en lärandeprocess för dem alla. Efter att tagit del av filmatiseringen blev hon dock tveksam om det var en bra metod för alla medverkande barn eftersom vissa hade koncentrationsmöjligheter. Det förskolläraren fick ut av detta var att man kanske skulle ha en mindre barngrupp, vid samling, för att främja den språkliga medvetenheten.
Några av barnen kunde direkt se vem kortet tillhörde medan en del av barnen hade det lite svårare. De barn som direkt såg vem det aktuella kortet tillhörde var ivriga på att ”hjälpa” och rätta de andra barnen.
Vidare i samlingen sker följande:
Förskolärare 2: ”Vet ni vad det är för dag i dag?” (Hon har här en almanacka framför sig och håller ett finger under dagens namn.) Tre barn, en pojke och två flickor sträcker upp sina armar och är väldigt ivriga att svara direkt men läraren väntar in allas uppmärksamhet. Förskollärare 1 låter de barn som är ivriga viska till henne vilken dag det är.
Förskollärare 2: ” Igår var det måndag, vet ni vad det kommer för dag efter måndag?” Här blir fler barn ivriga och börjar hålla upp händerna samt får viska till förskollärare1.
Förskollärare 2: ”Första dagen i veckan är måndag, sen kommer … dagen som är i idag. Vad är det för dag som kommer efter måndag?”
Alla barnen utropar: ”Tisdag”
Förskollärare2: ”Vad bra! Vad duktiga ni är.”
Efter detta fortsätter förskollärare 2 på samma vis med att gå igenom vilken månad man befinner sig i, dagens datum och vem som har namnsdag. Samma mönster upprepar sig men mot slutet märker man att barnen börjar bli lite oroliga och rastlösa. Under episoden där förskolläraren tar upp vem som har namnsdag är dock barnen intresserade i och med att någon de känner kanske har namnsdag just den här dagen. Just den här dagen har Anna namnsdag och följande dialog äger rum:
Förskollärare 2: ”Ja, just det. I dag har Anna namnsdag. Känner ni någon som heter Anna?”
Flicka 1: ”Min mamma heter Anna och min kompis heter Anna och min faster heter Anna och min farmor heter Anna och jag heter Anna.”
Förskollärare 2: ”Heter du Anna som andranamn då?”
Flicka 1:”Ja, och så heter jag Cecilia och så heter jag Ellionor och så heter jag Hanna och så heter jag Ann-Sofie och så heter jag...”
Pojke 1: ”Sluta nu! Sådär många namn kan man inte ha och dessutom säger du och alldeles för många gånger. Man får liksom ont i huvudet och öronen.”
Flicka 2: ”Men hon heter Anna, hon heter Anna.” (Pekar på mig och de andra barnen vänder sig och tittar på mig.)
hela tiden!”
Pojke 1 och flicka 2: ”Det heter inte hetade, det heter heter!”
Förskollärare 2: ”Det är riktigt. Det heter heter men du kom ju också på att det fanns en Anna här inne bland oss, det var ju jättebra (vänder sig till pojke 2).
I ovan beskrivna situationer så ser man att det finns en syntaktisk och även en pragmatisk medvetenhet men att den varierar mycket mellan barnen. Ett par av barnen har redan läsförståelse och vet hur ett språk ska talas och vara uppbyggt medan andra barn i samma åldersgrupp fortfarande har svårt för detta.
Här såg förskolläraren att det fanns samarbete barnen emellan och tänkte arbeta vidare på detta. Hon ansåg att det möjligtvis var bättre att utgå från deras egna språk och erfarenheter än att försöka hålla gemensamma, styrda stunder för att främja visare språklig medvetenhet.
I förskollärarnas sätt, att övrigt, arbeta med språket så använde de sig mycket av bild, rollspel, dans och musik. Till exempel så hade man för tillfället ett tema med sagan om bockarna Bruse där barnen fick vara med att agera genom rollspel och dramatisering där även musik ingick. Vid ett tillfälle i skogen anknöt och agerade barnen helt på egen hand utifrån sagan. Två barn hittade ett omkullfallet träd varav följande dialog:
Pojke 1 (som befinner sig under trädet): ”Jag är det stora trollet och jag ska skrämma dig.”
Pojke 2: ”Vänta, vi måste hämta fler så att vi kan vara fler bockar som i bockarna Bruse. Vänta, vänta! Jag hämtar fler men jag vill vara den stora bocken. Visst ska jag vara det, eller hur?”
Pojke 1: ”Visst men skynda dig på. Jag gömde mig så länge.” Pojke 2: ”Det heter gömmer sig, inte gömde sig.”
Pojke 1: ”Ja, ja. Skynda dig.”
I den här situationen så springer pojke 2 och hämtar de flesta av barnen som är med ut i skogen och får med dem i ett improviserat rollspel där dialoger förs mellan barnen. Dialogerna handlar till en början om vem av dem som ska inta vilken roll, detta löser de ganska snabbt. Däremot uppstår det konflikter där barn, som till synes har en större språklig förmåga, lägger fram förslag på hur det hela ska utvecklas samt att de irriterar sig på de barn som inte behärskar språket lika väl som de själva gör. Här går inte förskollärarna in och styr utan har en avvaktande roll där även de utför dokumentation. Barnen löser allt själva och drar även till sig de barn som från början inte var intresserade. Till sist medverkar alla barnen och det blir många troll och många bockar Bruse på ett av barnen gemensamt överenskommet initiativ. Här var alla pedagoger överens om att låta barnen vara ifred och utveckla sina uttryckssätt gemensamt och endast observera för att senare gemensamt kunna samtala om detta. Mycket för att utveckla sitt ordförråd och sin uttrycksförmåga.
Gällande temat ”Bockarna Bruse” så användes så väl dans kombinerat med sång under vissa förmiddagar där alla barnen deltog i både sång och musik men även med rytmik och dans. Där syntes det att alla barnen både delade med sig och tog tillvara av varandras erfarenheter och förmågor utan att någon behövde känna sig utanför. Här var rollfördelningarna inte direkt styrda utan barnen utvecklade detta på ett enkelt sätt. De turades om och varierade rollerna så att det verkade bekvämt för dem.
5.1.3
Att utgå från barnens erfarenheter
Vid vissa observationer märktes det att förskollärarna utgick ifrån barnens egna erfarenheter gällande den språkliga medvetenheten. Nedan följer ett exempel på en situation vid ett vattenexperiment i inomhuspoolen som för närvarande var tömd därför fanns det möjlighet att bygga upp en båtbana. Båtbanan byggdes och fylldes med vatten och därefter valde barnen olika saker att köra med den i.
Flicka 1: ”Min pappa bygger båtar.” Flicka 2: ”Min med.”
Förskollärare 1: ”Jaha, då kanske ni vet hur båtar fungerar?” Pojke 1: ”Jag vet, för min pappa bygger också båtar.”
Förskollärare 1: ”Kan du tala om för oss hur man bygger båtar?” Pojke 1: ”Visst, man tar några plankor och gör ett däck…”
Pojke 2: ”Vadå, däck? Man har väl inga däck på båtar, de har man ju på bilar!” Pojke 1:” Man har visst däck på båtar, eller hur fröken?”
Lärare 1: ”Javisst har man det. Men det finns ju även däck på bilar. På båtar så är det ju själva golvet ute på båten som man går på som kallas för däck medan det på bilar är gummit runt själva hjulet som kallas för däck.”
Flicka 3: ”Vi har en egen båt som vi brukar åka med på sommaren.” Förskollärare 1: ”Jaha, va kul! Vart brukar ni åka då?”
Flicka 3: ” Till Sandhamn och till Öland.” Flera barn: ” Vi brukar också åka till Öland.”
I denna diskussion lyssnar förskolläraren till barnen och fortsätter att spinna vidare på deras egna erfarenheter under en lång stund samtidigt som vattenexperimentet sker. Det öppnas en rad dialoger både mellan barn – barn men också mellan barn – vuxen vilket för barnen framåt i och med att det finns anknytning till deras egna erfarenheter. Detta ansåg förskolläraren som positivt i och med att det fanns reella anknytningar som både hon och barnen kände till.
Vid ett tillfälle innan maten delar förskollärarna upp barnen i två grupper och har samling med vars en grupp.
Förskollärare 2: ”Idag hade jag tänkt att vi skulle göra klappramsor innan maten och jag undrar vad ni tycker att den första ska handla om. Är det någon som har ett förslag?”
Pojke 1: ”Den kan väl handla om fotboll, för vi ska träna fotboll i kväll.”
Förskollärare 2: ” Javisst, den första ramsan kan handla om fotboll. Men vad brukar man göra med fotbollen?” (Vänder sig med frågan till pojke 1).
Pojke 1: ”Sparka på den!”
Förskollärare 2:”Och vart försöker man sparka den?” Pojke 1: ”I mål!”
Förskollärare 2: ”Aha! Då kanske ramsan ska handla om fotboll, sparka och mål ungefär som så här: Sparka fotboll, sparka fotboll in i mål. ” Alla barnen hänger med i ramsan och efter att ha gjort den ett par gånger så går läraren vidare till nästa barn.
Förskollärare 2: ” Och vad tycker du att nästa ramsa ska handla om? Frågar hon och vänder sig till nästa barn.
göra klappramsor tills det att alla har fått önska en ramsa.
I den här situationen utgår förskolläraren helt ifrån barnens egna erfarenheter och intressen vilket skapar ett engagemang hos varje barn där den blir sedd i sin egen ramsa samtidigt som de tränar språket men också motoriken i och med att förskolläraren använder sig av klappramsor.
I den här observationen kände sig förskolläraren nöjd med vad som skett. Alla hade fått vara delaktiga och fått sina önskemål uppfyllda. Barnen hade dessutom fått lära sig nya ord samt fått nya kunskaper av deras kompisars liv utanför förskolan. Nya begrepp bildades och språkförrådet vidgades. Hela kroppen fick också vara med att arbeta, vilket underlättar för den språkliga medvetenheten, menade läraren som höll i samlingen.
5.1.4
Sammanfattning
Aspekterna av språklig medvetenhet varierade mycket mellan barnen trots att de låg nära varandra åldersmässigt. Dock såg man tydligt att förskollärarna var engagerade och lyhörda gällande förhållningssätt till barnen oavsett hur långt de kommit i sin språkliga utveckling.
Förskollärarna arbetade på ett sätt där de såg olika situationer och tillfällen att tillsammans med barnen utmana dem språkligt samt när de talade med barnen så gjorde de detta på ett rikt och nyanserat sätt. De visade på förmåga att leda barnen vidare i samtal och många samtal mellan lärare och barn uppstod vilket också ledde till ett bra samspel dem emellan. Alla barn sågs och fick dra nytta av sina egna erfarenheter och förkunskaper gällande kommunikation där det upplevdes att varje barn kände delaktighet.
Förskollärarna betonade heller inte när något barn sa fel utan försökte rätta på ett positivt och inbjudande sätt både genom tal- och kroppsspråk. Vid flertalet situationer syns det också att förskollärarna bekräftar när barn återkopplar till deras egna erfarenheter och förkunskaper.
Att arbeta med hela kroppen och alla sinnen var en viktig del i arbetssättet som också togs tillvara, precis om ordlekar som rim och ramsor. Dessa vävdes in medvetet men togs också i akt när tillfälle gavs. Att skapa och producera med hjälp av bild, drama, texter, musik och högläsning var också något som användes effektivt och hjälpte barnen till en vidare språklig medvetenhet. Även i dessa situationer var förskollärarna lyhörda och bistod med hjälp som tycktes gynna barnen.
6
DISKUSSION
I detta kapitel lyfts det fram en diskussion gentemot resultatet och tidigare forskning utifrån de frågeställningar som låg till grund för studien.
6.1
Språklig medvetenhet på förskolan
Förskollärarna på förskolan ska enligt Svensson (1998) inneha ett entusiastiskt och lekfullt förhållningssätt där uppmuntran till språklig utveckling för barnen sker. I den studie som jag genomfört har förskollärarna genom mycket lek samt rollspel och ordlekar främjat till detta och just genom ordlekarna syns att barnen tar till sig dessa och använder dem som en kommunikation sinsemellan.
Vygotsky (Säljö,2000) framhåller att barn måste kunna göra saker i samspel innan de själva kan ta tillvara kunskapen. Det är i de situationerna som meningsfylldkunskap härbärges och en utveckling sker (a.a.). Detta anser jag att förskollärarna lyckas bra med tanke på deras sätt att arbeta med rim och ramsor inom både styrda och icke styrda aktiviteter på förskolan.
Björk och Liberg (2005) anser att barn måste få lära sig språk i samråd med andra, både med en kommunikation mellan barn - vuxen men främst mellan barn - barn. Barnen får ju här, som tidigare nämnts flera förebilder vilket leder till en nyfikenhet på språk och som sedan kommer att underlätta för dem i senare skolgång. Detta är något som speglar sig när barnen använder sig av rim och ramsor, dels på eget bevåg under den fria leken men också när någon av lärarna styr upp det.
6.2
Arbete med språklig medvetenhet
Molloy (1996) menar att man som förskolärare/lärare ska reflektera över de didaktiska frågorna:
• Vad undervisar jag om?
• Hur undervisar jag?
• Varför undervisar jag om just detta?
• Vem är det som jag undervisar?
Molloy (1996) anser också att om man dagligen använder sig av dessa frågor så skapar man förståelse vem man är som förskollärare/lärare. Om man i de vardagliga situationerna kan se till dessa frågor och i de olika undervisningsprocesserna anknyta till sig själv så bidrar man som lärare till ett enklare och mer dialogiskt klimat. Då sker det också ett givande och tagande mellan barn och lärare (a.a.).
Angående de observationer som gjordes i studien så framgår det att förskollärarna har reflekterat över de didaktiska frågorna gällande sin verksamhet och att de också utgår ifrån dessa. De finner vissa situationer som inte är direkt planerade utan de har
möjligheten att på ett medvetet förhållningssätt att arbeta med den språkliga medvetenheten utan att barnen lägger märke till detta, vilket de gör.
Förskollärarna är fullständigt medvetna om vad de undervisar om när det gäller den språkliga medvetenheten, också varför de gör det. Ett par reflektioner som inträffade var när frågan om hur jag undervisar och vem det är som jag undervisar komupp. Och när förskollärarna såg på de filmsekvenser som skett under observationerna så reflekterade även de över dessa frågor. Detta gav dem en tankeställare och en fundering på att de kanske skulle undervisa på ett annat sätt, eller byta roller ett tag framöver.
6.3
Att utgå från barnens erfarenheter
Meningsskapande kommunikationer uppstår genom att vi tar tillvara de olika sinnen vi bär med oss som till exempel att vi lyssnar, ser, talar och smakar. Även de sinnen när vi känner rytmen och tar till oss musik samt luktar och läser. Detta är inom forskningen medierat och kan vara till en förebild där vi kan genom texter och uttryck ge utlopp för olika känslor (Liberg, 2007).
Angående kommunikationerna i studien så ser man att förskollärarna har ett pedagogiskt förhållningssätt där de inväntar barnen och får dem att reflektera över sina egna erfarenheter och upplevelser. Förskollärarna är öppna och vakna över vad som sker i barnens värld samtidigt som de leder dem på rätt spår när det gäller att knyta an till egna erfarenheter och vardagliga förekomster.
I den vardagliga verksamheten syntes tydligt att förskollärarna tog tillvara barnens erfarenheter och förkunskaper genom att sätta varje barn i fokus samt utgå från deras intressen och behov. Alla barn fick känna sig delaktiga och värdefulla. Precis som Smith (2000) menar så är det viktigt att ta tillvara de vardagliga situationerna för att barnen ska känna sig delaktiga.
Precis som Taube (1987) anser är förskoletiden en viktig del gällande barns utveckling i språklig medvetenhet, vilket lärarna på den förskola som jag undersökt tycks ha anammat. För som Taube (1987) också menar så det lika viktigt som att det finns vuxna förebilder i barnets närmsta miljö så är det också viktigt med själva miljön runt omkring. Genom att skapa med hjälp av bilder, koppla till drama, musik och dans så knyts språket samman menar också Myrberg (2007). Man fördjupar barnens kunskaper genom att integrera olika uttryckssätt där alla sinnen berörs samt att koppla till barnens egna erfarenheter (a.a.). Detta var något som genomsyrade hela arbetet på förskolan.
6.4
Sammanfattning
Leken, både den fria och den mer styrda, bidrog starkt till ett ökat kommunicerande och är väl kanske den viktigaste delen för barn där de dels utgår från sina egna erfarenheter men också deras gemensamma och även andras. Förskollärarna visade barnen lyhördhet och engagemang på ett lekfullt sätt och genom detta så är jag övertygad om att språket gynnas.
Det är viktigt att man som förskollärare/lärare har vetskap om att barn lär av varandra och att man uppmärksammar och synliggör detta, inte minst för barnen själva. Det gäller också att vara medveten om att inte gå in och ”rätta” barnen på ett sätt som hämmar dem utan att genom situationen finna lämplig väg för korrigering. Det är av vikt att ta tillvara barnens nyfikenhet och deras egna samt gemensamma intressen och använda sig av detta som utgångspunkt vid olika sorters samtal eller lekar.
Av vikt är också att inte som förskolärare/lärare gå in och styra samtal och lekar barnen emellan om det inte blir nödvändigt med tanke på alltför stora missförstånd inom en dialog.
7
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING
Ett förslag är att utföra liknande studie på flera olika förskolor då man kan göra jämförelser mellan likheter och olikheter hur man arbetar med just språklig medvetenhet. Detta skulle ge ett bredare perspektiv och man skulle få ett bredare underlag att bygga en studie på. Denna studie kändes lite för smal för att man som student skulle få en större inblick i ett så pass stort arbete som det faktiskt är med språklig medvetenhet. Det hade nog varit till fördel att få inblick i fler åldergrupper samt fler förskolor.
Ett annat förslag är att fortsättningsvis följa en sådan här barngrupp och se vilken effekt som arbetet med den språkliga medvetenheten i förskolan ger när gruppen kommer upp i förskoleklass samt de lägre åldrarna. Finns det då några förankringar i hur man arbetade på förskolan eller hur har lärarna annars tagit tillvara barnens förkunskaper?
